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微山縣留莊中心小學 朱蕊
3013年7月23日,頂著炎炎酷暑,我和同事們一起來到學校進行網上研修活動。
在這次研修活動中,我覺得我們收獲了很多。讓我有幸與各位同事在專家的引導下共同探討的話題,大家各杼已見,濃濃的學習氛圍不言而露,盡管不曾相識,但遠程研修拉近了我們的距離。全面提升了自我的基本素質,和業務綜合能力,對于今后的發展起到了積極的促進作用。現在就把我個人網絡研修學習活動主要收獲總結如下:
一、轉變思想,打造“生本課堂”。
生本教育既是一種教育理念也是一種教學模式。生本教育課堂,就應該是充分發揮學生的主體作用,采用自主探究、合作交流的學習方式,讓學生積極參與到學習中,構成積極、歡樂、高效的課堂,它的核心就是“一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠學生”,是以生命為本,關注學生的終身發展。
二、積極磨課,感悟深刻。
“同課異構”的磨課與教學方式給我很大的啟示,我非常欣賞兩位老師的教學。每個人的思想不同,教學風格與面對的學生的不同注定了備課的不同。而且通過各種量表讓我們看到了集體的力量,讓我們學到了團結合作的重要性。這個環節我看了所有的視頻與磨課的計劃,感受很深刻,今后一定要虛心認真地聽老師們的課,取人之長,補己之短,不斷提高自身的業務水平。
三、反思教學,提高自我業務水平。
以前人們常說:“要想給學生一碗水,教師必須有一桶水”,這就要求教師在傳授知識的過程當中教給學生有效的學習方法,從而提高他們的學習能力;否則,課堂教學的實效性很難實現。因為,語文學科是一門工具性和人文性相結合的科目,這就需要老師具備良好的組織課堂,理解教材,語文素養,語言表達,善于溝通的能力,才能在課堂上,針對不同程度的學生,不同的課文作出相應的教育策略,因此,要實現語文課堂教學實效性,不斷提高語文教師本身的能力勢在必行。
四、樹立終身學習的理念,讓自我的知識永葆青春。
教師肩負著教書育人的重任,如果教師不能經常的更新知識結構,不能對新知保持長久的好奇與敏銳,教師就有可能被學生看不起,在學生眼里“老古董”多得很呢!一旦教師不給學生看重,麻煩可真太多了,因為威信是維系師生關系最牢靠的鎖鏈。而且,教師的魅力在于通過活化了的知識的積淀,所形成的諸多良好的品質:個性、修養、風度、氣質、幽默感,對人的尊重的態度,以及對真理的追求與敬畏。所以說,只有終身學習,只有讓自己的知識豐富,新鮮,才可以讓自己站在那三尺講臺上莎爽英姿。
五、利用網絡的優勢,引導自我前進。
遠程網絡研修,使我深深感受到網絡的方便和快捷,感受到科技的進步給我們帶來的學習的方便。在以后的工作中,我將從實際出發,把堅持個人研修作為專業化成長的必由之路,努力做到從實踐困惑出發,在研修思想的引領下,引發幼兒的積極性,力求提高課堂效率。運用好課堂教學的藝術,使本來枯燥的學習、抽象的內容變得生動、易懂,提高了學習的效率,拓展了自主學習的空間,這是對自己教育思想的洗禮和升華,也是對教育教學方法的改進和提升。 學無止境,不斷進取,才能在工作中游刃有余,得心應手。
從2011年以來,在陜西省教育廳的高度重視與領導下,各級教育行政部門的積極配合下,省級“名師大篷車”送教活動取得了豐碩的成果。一是均衡了城鄉教育資源。國內首創陜西省“名師大篷車”送教下鄉活動,經過幾年的實踐與探索,省級各培訓機構累計送教56個縣(區),其中省教科所送教36個“國貧”或“省貧”縣(區),91所農村中小學,培訓鄉村教師達兩萬多名。贈送書籍資料六十多萬元。促進了城鄉教育均衡發展。二是促進了教師專業成長。省、市、縣(區)組織培養送教“名師”1600多人,開展送教下鄉活動1600多次,選拔、打磨優質課展示2000多節,專家講座2800多場。送教的名師團隊得到了鍛煉,涌現出了全國模范教師2名,陜西名師16名,特級教師26名,成績驕人。2萬多名鄉村教師零距離與專家對話,與名師交流,其專業發展得到了更大程度的提升。三是建立了行政推進機制。各級教育行政部門主管領導掛帥,成立了“名師大篷車”領導小組,下發了文件,組建省、市、縣(區)三級名師大篷車送教下鄉隊伍,逐步形成了“行政推進,名師引領、資源共享,全員提升”的送教下鄉運行長效機制。四是提供了有力的經費支持。2012年-2015年,省教育廳設立專項經費四千多萬元,市縣累計投資三千多萬元用于送教下鄉活動,省教育廳為每個送教單位購置了專車和送培資料圖書。五是創新了送教方式方法。實踐探索出了針對不同地域、不同學段、不同教師、不同學科的“菜單式”按需送培,“專題式”示范引領、“展示式”名師課堂、“互動式”交流碰撞、“答疑式”遠程指導等送教模式,保證了下得去、能聽懂、想交流、用得上、常交流。
送教到校,按需幫扶
針對許多農村教師擔負著繁重的教學任務,工學矛盾突出,離不開學生,走不出學校,看不到名師,沒機會交流的問題,我省通過“國培”和“省培”項目,在做好農村教師“頂崗置換”培訓的同時,組織省市縣(區)“名師大篷車”開展送教下鄉活動,通過名師上示范課、課后反思研討,專家點評培訓,現場答疑解惑,征詢意見改進,讓名師與農村教師零距離接觸,面對面交流,欣賞優秀課例,按需接受培訓,研討教學疑難。一方面,從制度上構建名師評選前、評選中、評選后的責任與任務,增強了名師的責任感和使命感教育;另一方面,使薄弱學校、薄弱學科和薄弱教師接受到幫扶,有效促進了農村教師的專業成長。
行政推進,經費保障
長期以來在中考和高考指揮棒的影響下,農村中小學教師教育得不到應有的重視,缺乏足夠的經費支持,優質教育資源缺乏,外出培訓機會少,常常是“一支粉筆,一本書,一群孩子,苦教書”。省教育廳頒發《關于開展“名師大篷車”送教下鄉活動的通知》(陜教師2012〔68〕號文件),要求建立“名師大篷車”送教下鄉活動組織機構。一是明確了省市縣(區)教育行政部門的責任主體和目標任務。2012年10月,省教育廳召開“陜西省中小學名師大篷車送教下鄉活動啟動儀式”。二是構建了以“圍繞教學、聚集課堂,研討教研,名師引領,促進成長”為活動內容,以教學名師和農村學校、鄉村教師交流對話為形式的教師教育機制。三是促進了“學校教育經費的5%用于教師培訓”規定的進一步落實。四是設立專項經費。我省于2011年-2015年,省教育廳設立專項經費四千多萬元,市縣累計投資三千多萬元用于名師大篷車送教下鄉活動。
搭建平臺,促進成長
針對一邊是廣大鄉村教師看不到名師,想學習沒平臺,想交流沒機會;另一邊是從1996年至今,我省評選的5000多名省級名師,他們德才兼備,業務精湛,大多數有送教下鄉的意愿,但苦于缺乏送教平臺和交流機制,優質資源得不到充分利用,薄弱學校、薄弱教師得不到幫扶的問題。一是我省開展了省市縣(區)三級“名師大篷車”送教下鄉活動,為名師與薄弱學校、薄弱教師搭建了對話交流學習的平臺,累計培訓鄉村教師3萬多人次。二是成立以各級名師為主體的“校本研修專家指導委員會”,定點定人具體指導開展校本研修,三是同時建立了220個“陜西省優秀教學能手工作站”,帶動引領一線教師的專業成長。四是建立了16個省地和校地共建校本研修實驗區。試點先行,由點帶線,由線帶面,逐步推開。
創新形式,有效推進
活動初始,由于缺乏經驗,送教形式單一,名師灌輸單向,講深講淺不知道,講多講少沒人問;上課時聽得激動不已,下課后全然忘光,效果不佳。
針對以上問題,首先是組織各級管理者進行專題培訓。省教育廳組織全省各級教育行政部門和教研機構負責人赴上海、在西安進行專題培訓;同時,利用每一次省級送教下鄉機會,要求市縣教育行政部門和教研機構負責人觀摩學習。其次是培訓名師團隊。省市縣(區)組織名師交流研討培訓學習活動1000余次,培訓名師1600多人,打造優質課2000多節。 利用境外、域外優質教育資源培訓省級名師1200多人次,市級名師4000多人次,縣級名師20000人次,培育送教的“種子”,形成了教師成長的“火種”。最后是創建了“菜單式”按需送教,“展示式”示范引領,“互動式”交流碰撞,“專題式”名師課堂,“答疑式”遠程指導等送教方式,改進和提高了送教的針對性和有效性,促進了教師專業成長。
送教前:第一,篩選名師、專家和優質教育資源。名師是省級優秀教學能手、學科第一名,主要表現在對中小學教育教學愛教、會教、能教;專家是特級教師、省市教研專家和省級校本研修專家;資源有書籍、光盤。第二,組織名師和專家參加省內和省外高級研修班培訓,學習理論研修、學科研修培訓、撰寫教學計劃(教材分析、教案、課后反思)。第三,組織評課磨課。開展省級試講,名師寫出教學設計,專家修改反饋,然后下校試講(師生點評與評價,同伴互助,自我反思,專家引領)、師師交流專家指導、修改教學設計。第四,返校磨課后制作光盤交專家組審核、專家組提出送教下鄉名師與專家候選名單。第五,了解送教區(縣)基本情況。包括教學進度、教材版本、學生基礎狀況(與學生見面)、教師基本情況(與教師見面和聽課教師人數)、教學基本條件(查看實驗條件和多媒體條件)、撰寫送教計劃。
送教中:一是,課堂教學展示。活動中,先選出一節課,由當地教師和省上名師共同備課,或同課異構,或同課同構,結合各學科特點,以新穎的教學設計,靈活多變的教學方法和嫻熟的課堂駕馭能力,對新課程理念進行深刻的詮釋,表現出扎實的教學基本功和獨特的課堂教學風格,充分發揮名師示范、引領和輻射作用,使農村教師足不出戶就能觀看優質課帶來的教學理念和方法。二是教學反思。教師以自己的課堂教學實踐為思考對象,對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析,通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展。名師和所有聽課教師同時對一節課進行反思,反思一節課的成功與不足之處。教學反思的過程是當地教師以及名師夯實業務素質、積累教研素材、形成獨特教學風格的專業化成長過程。三是專家點評。每次上完課后,都安排了教師互動式評課。在互評前,執課教師先對自己本節課的設想進行五分鐘說課、自評,然后全體聽課教師根據說課內容暢所欲言。最后由專家評課,對當地和名師的課進行點評,既肯定了執教教師的教學亮點,又誠懇地提出了商榷之處,此環節是送教下鄉活動中的一個重要內容,是帶動教師專業成長和改進教學中存在問題最有效的形式。所以在選擇專家時,重點考慮特級教師或是資深教研員。四是交流互動。這是名師大篷車送教下鄉的主要環節。在點評交流互動階段,與名師對話,與專家交流,答疑解惑,分享經驗。五是專題講座。每到一個地方,根據當地的實際情況和教師們提出的問題,專家現場確定培訓內容與形式,關注熱點問題,關注難點問題,關注專業成長。六是意見反饋。讓每一名受訓教師圍繞活動組織、名師與專家的優缺點、今后活動建議等內容填寫意見反饋表,以便于改進工作。
送教后:一是名師與專家閱覽《征求意見表》,梳理送教下鄉中存在的突出問題。二是共同分析成敗原因以及對策。 三是修改教學設計與送教形式。四是撰寫通訊稿件,宣傳報道,擴大活動影響。
通過“名師大篷車”送教下鄉活動,充分發揮我省中小學教學名師和專家的示范引領作用,創新教師培訓形式,促進廣大中小學教師快速成長,關注農村和邊遠地區中小學教師成長,在盡可能降低基層負擔、減少對正常教學影響的前提下,走進基層學校,促進教育均衡發展。通過名師優質課展示、示范和傳授先進的教學方法,提高課堂教學的有效性。專家對示范課現場點評,指導教師將先進的教學理念應用于教學實踐。教師與名師、專家面對面交流,探討教師成長和課程改革實踐中遇到的問題和困難。專家結合基層實際和教師需要,開展專題培訓。幫助農村教師改進教學方法,提高教學質量。免費贈送優秀的課程設計、優秀課例、優秀課件和有關圖書、光盤、資料等,減輕教師負擔。
整合力量,合力推進
陜西省教育廳通過總結表彰獎勵、專項督導檢查行政推動;建立了行政、教研、師訓、電教、名師團隊、高師院校聯手“送教”,整合資源合力推動;實施小課題戰略,名師引領推動;安排有突出貢獻專家、特級教師、教學名師、學科帶頭人、教學能手定點對口幫扶薄弱學校1000多所,薄弱學科教師2萬多名,實施定點幫扶推動。建立了名師微信朋友圈、名師網站信息平臺、QQ互動研修平臺,形成了常態化、遠程式“送教”模式,創新驅動。
一、做好參謀智囊助手是研修機構的重要職責
區(縣)研修機構在發展過程中,對提高中小學教育教學水平發揮了不可低估的作用。作為區域教育發展的排頭兵,沙坪壩區教師進修學校自成立以來,一直承擔著重要的歷史使命。早在20世紀八十年代,沙坪壩區教師進修學校就開展學歷補償教育,大面積提高了教師的學歷水平;20世紀九十年代,學校高舉目標教學大旗,大幅度提高了全區中小學教學質量;跨入21世紀,學校抓住創院機遇加快發展,在2006年成功創建為集干部教師繼續教育培訓、教育教學科研指導、教育教學質量評價、教育信息資料、現代信息技術遠程教育于一體,承擔區域教育研究、指導、服務職能的區教師進修學院。創院成功后,學院服務能力不斷增強,服務半徑不斷擴大,成為市級教師教育培訓基地和區教育主管部門的參謀、智囊、助手。
本世紀以來,教育均衡發展成為國家政策取向。2008年,教育部與重慶市人民政府簽訂建設國家統籌城鄉教育綜合改革試驗區戰略合作協議,著眼均衡發展,加大教育投入。而早在2006年,沙坪壩區政府就出臺了《關于進一步推進義務教育優質均衡發展的意見》,在全市率先推進義務教育均衡發展。2007年,沙坪壩區教育委員會又頒布《沙坪壩區統籌城鄉教育發展綜合配套改革試驗方案》,統籌城鄉教育均衡發展。經過政府加大投入,區域教育辦學條件趨于均衡。2008年,我們立足自身職能,研判教育發展態勢,提出區域義務教育內涵式均衡發展的理念,成功申報市級教育科學規劃重點課題。
2009年,全區中小學基本實現辦學條件標準化,區域教育的不均衡性主要表現在校際之間隊伍、教學、管理等方面的差距。為加快促進區域教育向內涵式均衡轉型,區教委要求我們開展區域教育內涵發展研究。經過認真調研,深入分析,我們認為,走內涵式均衡發展道路是新時期沙坪壩教育的理性選擇。教育內涵式均衡需要把重心從外部擴張轉向內涵發展,從數量、條件轉向質量與效益,從粗放型轉向精細型,從同質發展轉向特色發展,從模仿發展轉向創新發展,通過學校內涵發展實現人人享受優質教育。我們及時向區教委提交了區域教育三年內涵發展計劃,并制定了年度推進計劃和重大任務表,相關研究成果成為2010年區教委制發的《沙坪壩區中小學內涵發展三年規劃》的主要內容。在區教委的具體領導下,沙坪壩區教育從此走上內涵式均衡發展道路。
二、提升研修能力是促進內涵式均衡發展的重要前提
在新的形勢下,為適應區域教育改革和發展需要,引導區域教育走內涵式均衡發展之路,必須強化研修機構內功,提高教研員隊伍的整體綜合素質。教研員是區域教育發展的領軍人物,建設一支高素質的研修隊伍,才能為教師專業化、教學優質化、教學管理科學化提供智力支持。
我們本著“推崇學術、一專多能”理念,按照“高端訪學、科研引領、活動帶動、主動發展”思路,著力打造一支“品德高尚、業務精良、重慶領先、西部一流”的研修團隊,使每個教研員都能成為集科研、教研、培訓以及智囊、參謀、助手多種角色于一身的多面手和在學科或專業領域的領軍人物。
為將教研員能力建設落到實處,我們采取了多種措施。其一,多層次學習培訓。一是提高教研員的學歷水平,鼓勵教研員報考在職研究生,進行系統學習;二是短期專題性學習培訓,組織教研員外出學習,與教育發達地區對接;三是集中延展性學習培訓,組織教研員到美國、歐洲、臺灣等國家和地區進行學習考察,促使教研員在多元文化的沖突中思考如何融匯中西,形成教學研究的本土特色。其二,多方面實踐鍛煉。一是上掛外派,選送教研員到市教委、市教科院等部門掛職學習;二是下校蹲點,選派中青年教研員到中小學任教,體驗教學生活,研究教學中的疑難問題;三是磨課研課,每期安排1――2周的時間,集中組織教研員開展“兩課”活動。其三,多角度思維碰撞。一是舉辦院本論壇,每期選擇教育熱點、難點問題作為話題,充分展示教研員風采;二是開展三名論壇,組織名校長、名教師、名教研員同臺競技,進行觀點碰撞;三是組織網絡論壇,通過網絡論壇形式,讓教研員與學校領導、一線教師進行教學研討。
三、引導“三化”建設是促進內涵式均衡發展的重要舉措
教師專業成長狀態在一定程度上是教學發展水平的重要指標。作為研修機構,我們通過多種措施來促進教師的專業發展。其一,科研引領。一是借助各級各類課題,采取“一個課題成就一所學校,一個課題成長一個團隊”的策略,開發教育科研附加值,提升教師內功;二是專門設立區“教師成長課題”、開發“課題課”,動員廣大教師研究身邊的“小、真、實、活”問題,在田野研究中主動獲得專業發展。其二,教研帶動。城鄉聯動教研模式、片區互動教研模式、學校聯合教研模式等本土化的研修模式,推進了名校帶薄弱學校、大型學校帶小型學校、農村中心校帶村點校校本研修活動的開展,促進了教師的專業成長。其三,專題培訓。我們從教師實際需求出發,按照“申報方案――評估論證――優化課程――菜單選擇――審核通過”的程序,進行序列化專題培訓,提高了培訓品質。
課堂教學優質化是內涵式均衡發展的重要表征。本著“規范+特色”的指導思想,我們在課堂教學方面進行了諸多探索。首先,實施“課堂教學規范行動”。我們在充分調研的基礎上研制并通過教委頒發《教學質量監控方案》《教學“六認真”實施意見》《課堂教學規范》等相關文件,引導教師改進課堂教學行為,堅守課堂教學基本規范。第二,加強特色課堂特色建設。一是吸納教師參與“區域性推進義務教育內涵式均衡發展實踐研究”等課題研究,立足學科特點和教師個體特色,從特色課堂學習、特色課程開發、特色模式構建、特色教學環境營造、特色課堂評價等方面進行積極探索。二是以“深化課堂教學改革項目”、“普通高中新課程市級樣板區建設項目”為依托,聚焦教學方式,積極進行課堂教學變革,逐步建構起具有鮮明個性的教學模式。
教學管理科學化能夠有效促進學校的內涵發展。首先,搭建平臺,引入新的管理理念。一是舉辦校長論壇,在思想的碰撞中獲得智慧;二是利用寒暑假聘請國內知名專家進行講座,給校長以啟迪。其次,開發工具,引導學校精細管理。一是以《職初教師教學勝任力評價量表》為標準,從專業性向、知識和技能等100個觀測指標進行自評,對照結果進行查缺補漏,主動克服專業素質的短板;二是構建起《沙坪壩區中學教育教學質量增值性評價方案》。“從入口看出口”,“從基礎看提高”,探索與區域教育均衡發展相配套的評價方式。第三,過程指導,促進學校自主發展。我們組織教研員深入學校,加強過程指導。一方面引導學校立足學校實際情況,探索校本化教學管理模式。另一方面幫助學校總結提煉經驗,定期召開點校現場會,帶動周邊學校和其它同類學校的發展。
推進區域教育內涵式均衡發展是一項長期艱巨而又復雜的系統工程。經過幾年的探索,全區中小學已經逐步走上內涵發展之路,探索出諸如“168問題導學學習模式”、“四環兩型”問題導學式魅力課堂、“雙主體活力課堂”等多種教學模式。在看到成績的同時,我們也意識到還有一些問題亟待解決。站在“十二五”發展的起點上,我們將進一步探索實踐,總結經驗,不斷提高學校內涵發展水平,為推動區域教育改革與發展提供更多的經驗。
但教師教科研方法及研究成果外化途徑等仍存在著單一和層次較低的問題。通過創新校本教科研平臺,創新課題研究機制,創新教師研訓模式,創新教師評價體系,有利于促進教師專業發展
[關鍵詞]教師教科研;校本教科研;微型課題研究;教師培訓模式;教師專業發展評價
教師是教育改革和發展實踐的主體,教師具有較強的主體意識和創造精神,是一切教育改革和發展最終得以實現的前提和基礎。教育科研是促進教師專業發展,使教師成為研究型教師、專家型教師以及實現人生和職業價值的必要途徑。隨著課改的不斷深入,一線教師普遍意識到教科研對改善教學行為、提升教學效益和實現自身專業發展的意義。本文基于對中小學教師開展教科研現狀的分析,闡釋影響中小學教師教育科研的因素,提出一些解決辦法。
一、教師教科研現狀
教師教科研現狀主要表現在以下幾個方面。
首先是教師理論學習與教師研訓。教師學習的主要形式包括理論學習與各級各類研修與培訓。理論學習以閱讀教育學、心理學的書籍和學科期刊為主。受到教學時間的限制,教師的研修以在職方式為主。市區級教研活動的最常見形式,是教師在職培訓,活動內容以聽課為主;假期短期業務培訓和網絡函授課程,也是比較常見的形式。教師研訓內容包括教學方法及技能訓練、學科及相關教育理論和心理學理論、課程標準教材分析等。
其次是教師教科研與校本教科研。教師自主反思是教師教育科研的驅動力?反思是教師立足于自我之外考察自己的教育教學過程,對自己已有的觀念和所做出的行為,以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教師教科研以撰寫教學日志、教學反思、行動研究等形式為主。校本教科研是教師專業發展的重要途徑,它可提升教師團體合作意識,加快教師專業成長。校本教科研的活動以聽課、磨課、評課為主,也有少量的課例研究。
最后是教師課題研究與。教師教育科研能力提升的主要形式是課題研究和。教師參與的課題以校級課題為主,還有少量的省、市級課題的子課題。以教育類期刊為主,發表在學科專業期刊和核心期刊的較少。論文以學科教學研究為主,聚焦具體的教學實踐中的問題、教學理論的教學應用,也有少量的經驗總結。
二、影響教師教育科研的因素
通過對教師教科研現狀的分析,不難發現影響教師教育科研的因素包括以下四個方面。
1.校本教科研的低效
目前,校本教科研依然是行政管理機制,學校是教科研計劃的制訂者和管理者,教研組是教科研計劃的執行者。學校對校本教科研的管理重數量,輕質量,“走過場”的現象時有發生,使校本教科研促進教師專業發展的作用不能有效發揮。縱觀各學校的教科研規劃,聽課、磨課和評課仍然是學校教科研活動的中心。而聚焦“如何上好一堂課”,并不等同于磨課、聽課和評課。
鑒于以上原因,校本教科研就需要主題化和系列化,需要專業引領,需要理論指導下的主題研討,需要對教師課程領導力的關注。若教師沒有教科研的主體意識,就只是形式上的參與者,而不是專業上的參與者。校本教科研的目標是讓教師在參與教科研合作實踐的過程中,明晰自身專業成長的方向,促進教師專業發展。
校本教科研需要教師踐行反思性教學。反思性教學是教師提升教科研能力、實現自身專業發展的利器。教師的教學反思或教學日志的撰寫,是提升教學能力和促進學生學習的基石。有價值的教學日志能使教師回顧走過的路程,從教學設計、教學活動等方面進行反思;也可對課堂教學的偶發事件進行反思,對發生的原因、解決辦法等,提出對應措施。教師在反思中深化對問題的認識,提煉原有的經驗,修正行動計劃和探尋事件背后的意義。
2.課題研究的瓶頸
一是課題申報門檻偏高。比如,省部級課題明確要求主持人須具備高級職稱,中級職稱的教師如果主持課題研究需要有兩名專家推薦。課題主持人多數為學校領導、教研人員或具有榮譽稱號的教學骨干,并需要課題主持的經歷,而大多數教師是被動參與課題研究。普通的一線教師既沒有主持過課題,也缺乏相應的資歷和能力,也苦于沒有合適的選題,因而對通過課題研究來提升教科研能力感到力不從心。這在一定程度上造成了他們對教育科研“望而卻步”。
二是課題研究層次偏低。中小學教師參與的課題主要來自國家級或省部級課題的子課題,以及依據省、市課題指南申報的課題。這些課題一般以教育教學中的共性問題為主,與教學實際存在差距。學校或教研組或教師個體結合自身教育教學實踐,將實踐中遇到的問題、困惑或教學規劃形成課題。這類課題針對性強,適應面廣,但課題層次相對較低。課題研究只有從教育教學需求著眼,從教育教學實踐出發,其研究成果才能促進教學質量的提升。
三是課題研究呈現方式單一。課題對于均作出了嚴格的規定,至少有兩篇論文在省級以上刊物上發表。多數核心期刊更愿意為國家級、省部級重點課題的研究成果提供發表平臺,層次低的課題成果難以在核心期刊發表。同時,教師受教科研能力和論文寫作水平的限制,作為課題研究成果的論文多數在一般性的刊物上發表,其研究成果難以形成影響,也談不上推廣。
3.教師研訓模式的需求差距
由于教學負擔過重,教師外出學習的時間得不到保障,而教師教育科研培訓的方式和內容又與教師的需求存在著明顯差異。造成培訓供需間差異的原因很多,以網絡培訓為例,現有的遠程培訓內容包括通識課程、課標解讀等,這些課程并非教師需求的培訓課程。盡管培訓對總學時和每日學時有嚴格的限制,但依然無法保證學習質量。另外,現有的培訓缺乏有效的跟蹤機制,沒有關注研訓后教師教科研的狀態。
4.教科研激勵機制的缺乏
在專業技術資格評定條件中,對科研水平和科研成果有硬性規定,這反映了教育管理部門的現代意識和遠見卓識。職稱的評定激發了初級和中級教師的教科研積極性,提高了他們的教科研意識,促進了他們的專業發展。盡管中小學正高級教師評定已經逐步納入正常職稱評定體系,但對于絕大部分普通教師而言,晉升高級職稱后,其職稱晉升已經到頂,因而易產生職業懈怠,使專業發展停滯不前,失去了課題研究和的動力。這是因為教科研激勵機制的不足造成的。
三、提升教師教科研能力的途徑
教育科研是教師實現自我價值的過程,更是教師專業發展從自覺走向自為的標志。創新校本教科研平臺,創新課堂研究機制等,都是提升教師教科研能力,促進教師專業發展的有效途徑。
1.創新校本教科研模式,提升教師教科研能力
教師的教科研能力提升不僅需要教師自身努力,更需要團隊合作精神,因此“校本教科研”訴求成為應然。校本教科研以校為本,以教師教育教學實踐中的探索與反思為載體,以提升教師的教學科研能力為抓手,以促進學校的教育教學質量的提升和凸顯學校的辦學特色為目標,是學校深化教改、實現全面內涵發展的必然選擇。建立、健全校本教科研制度,建立教師教科研團隊,創新校本研修模式,通過理論學習和行動研究,啟迪教學智慧,創新科研思路,轉變教育觀念。校本教科研的核心是同伴互助、專家引領和專業發展,它需要教師團隊的協調合作,通過互相學習,獲得共同成長。教學工作坊、課例研究、同課異構、科研沙龍、名師工作室等都是有效的校本教科研途徑;其中,課例研究和校本課程開發是短期內解決教學問題并提升教師教科研能力的捷徑。
課例研究是一種促進教師專業發展的行動研究,它通過教師集體對課堂教學進行系統檢查(具體包括教學設計、實施、反思)來達到促進學生學習、提高教學有效性的目的。課例研究是回歸課堂教學,提升教師教科研能力、直面具體教學的實踐性課題。它以課例為載體,以課堂教學問題解決為中心。教師團隊從不同角度觀察學生在教學活動中的狀態,收集、解釋、記錄、改進教師的教學智慧,提升教師團隊的課堂教學研究能力。參與的教師經歷了“實踐、認識、再實踐和再認識”的教學實踐的反思和研究,將教師的發展最終落實到教學質量和學生的發展上。
校本課程的開發及應用是校本研究的重要載體,校本課程開發的中心是教師的行動研究。教師不儀要研究學校、學生、自己,還要研究課程制度、課程理論、課程開發方法等,教師個體或群體實施的課程領導,基于校本和學情,讓教師積極參與校本課程計劃制訂,參與校本課程決策,參與校本課程開發,使教師的專業知識和專業能力轉化為實踐。
2.創新課題研究機制,推進教科研成果應用
中小學教育科研不是為研究而研究的,它的出發點和落腳點都在于解決學校實際問題,改進學校現有的實際狀態。因而,它一旦形成研究成果后,就要在教育教學中隨時加以運用。微型課題切口小,研究周期短,它立足教育教學實踐,解決教育教學實際問題。微型課題植根于課堂,是教師“基于問題,基于教學實踐,基于個性”的草根式研究,也是教師基于教育教學中的細小問題和自己工作中的實際問題開展的研究。
教師以教學問題為對象,以科學方法為依托,不斷探索、認識教學規律,將豐富的實踐性知識提升為理論。微型課題的研究內容多數圍繞教學實際中的問題展開,且研究的內容具體,注重對某一個教學問題的解決,有助于教師解決教學實踐中的問題。同時,以教師的行動研究為主,研究切入點小,研究成果的呈現方式也較靈活。教師在微型課題研究中能夠不斷總結自己的教學,提煉經驗,形成系列化的研究,形成自己的教學風格。
教科研管理部門為鼓勵教師進行微型課題研究,應對微型課題研究進行必要的指導。首先,針對教師個人課題的研究存在著定性研究有余、定量研究不足、課題成果的闡釋缺乏規范性和科學性的問題,給予必要的教育科研方法的指導,進行課題報告寫作的指導等;其次,指導教師如何規范地撰寫教學案例、教育敘事和教學論文,并將其中比較好的成果在教科研網站上分類展示;另外,利用教科研平臺推廣教師個人的課題成果。如通過評選優秀教科研成果的方式,確定教科研成果推廣項目;通過重點課題資助的辦法,鼓勵教師個人課題研究的系列化,推廣應用教師個人課題的研究成果;通過建立網絡資源庫,為積累和交流教科研成果搭建平臺。
3.創新教師培訓形式,服務教師教育科研需求
培訓是教師成長的加油站和助推器,是促進教師專業發展的途徑之一。培訓單位需要創新培訓方式,科學設置培訓課程,動態設計培訓計劃,形成具有實踐價值的培訓特色,服務教師教育科研和專業成長。承擔著教師培訓的縣、區教師發展中心,要通過整合進修學校的教師培訓職能,以及教研室的教學研究職能、教科所的教育科研職能和電教館的技術支撐功能,追求教育資源運用集約化、發展效能最大化,以信息技術為支撐,實現教研、科研和培訓的一體化,促進教師專業水平的內涵提升,最終實現區域基礎教育的優質均衡發展。我們在保證均衡發展的同時,還要借助“國培”和“省培”等項目進一步強化研訓的實效。承擔“國培”和“省培”的院校要做到培訓的內容必須服務教師的需求,以加強專業引領的針對性和實效性,并做好跟進工作,確保教師專業得到真正發展。
從培訓的形式來看,集中培訓可以滿足大型的項目需求,但是集中培訓的綜合成本較高;同時,送培到縣鄉增加了培訓組織者和專家的工作量,培訓難成規模。而網絡培訓相對來說,成本低,覆蓋面廣。它作為數字化的學習培訓模式,具有資源共享、時空不限、多方互動等優勢,給廣大教師提供了大量的學習機會,解決了他們的供需矛盾。網絡教師培訓能在最短的時間內提高教師素養,提高其教育教學水平及教學質量。遠程培訓重在增強實效,可設計自助“菜單”式培訓。學員可根據自己的實際需求,參加相應的培訓,培訓后相關專家要進一步跟蹤指導,幫助參培教師把理論內化為實踐,切實提高培訓效果。
從培訓的內容來看,教師希望得到包括科研方法及選題、教學方法及教學技能、教材使用分析等內容的指導。科研方法及選題的指導有助于教師從對教育科研的“力不從心”中走出來,盡快得心應手地走上教育科研的道路。教師的學科知識直接影響其學科觀念的形成、學生學習方式的轉變、教材的使用和對學生的評價,而這些正是新一輪基礎教育課程改革的突破點。教材使用分析的培訓既有助于教師對教材的基本框架和編寫意圖有全面的了解,也有助于教師加深對教材的整體理解和創造性地使用教材的能力,更有助于教師通過學教材、用教材提升自己的教育科研能力。
4.創新教師評價體系。保障教師專業發展
學校在對教師進行常規考核的同時,也要完善對教師專業發展的評價。我們在關注教師專業發展的過程時,應注重過程性評價與終結性評價相結合、定量評價與質性評價相結合。如采取教師專業發展檔案法對教師專業發展進行跟蹤,將教師的自主發展、校本教科研、參與校本課程、學習培訓經歷等載人檔案,按照教師階段性發展情況對教師的專業發展進行過程性評價。將教師成長的不同時期,以新手教師、成熟型教師、研究型教師和專家型教師類劃分,形成若干個相對獨立的“評價體系”,以不同層次的標準對照相應發展階段的教師,以促進教師學有所長,以此來引領教師的專業發展。