科學探究經驗精選(九篇)

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第1篇：科學探究經驗范文

關鍵詞：化學探究教學；評價

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）12-0094-03

《基礎教育課程改革綱要》指出：教材改革應有利于引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生和發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學。教材內容的組織應多樣、生動，有利于學生探究，并提出觀察、實驗、操作、調查、討論的建議。

2011修訂版《義務教育階段化學課程標準》仍然強調注意從學生已有的經驗出發，讓他們在熟悉的生活情景中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題，讓學生有更多的機會主動地體驗探究過程，在知識的形成、聯系、應用過程中養成科學的態度，獲得科學的方法。在“做科學”的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力，為每一個學生的發展服務。這就要求在化學教學中既注重學生知識、技能的掌握，又注重培養學生的科學探究能力和實踐能力，還要關注學生在情感、態度、價值觀方面的發展。下面筆者結合初中化學，談談新課程背景下初中化學探究教學及評價。

一、探究教學要遵循五個原則

1.基礎性。初中教育是一種基礎性教育。因此，探究教學的重點在于深化學生的基本知識、技能的掌握，培養學生基本的科學態度、觀念和方法。

2.實踐性。根據初中學生的認知特點，探究教學必須引導學生通過自身實踐，包括學習、生活和各種社會實踐獲得直接經驗，并進行發現和創造，掌握現代人必備的學習和生活的基本技能。

3.主體性。在探究教學中，要鼓勵學生主動參與，主動思考，主動選擇，主動探索，充分發揮學生的主體作用。

4.差異性。個體差異發展是人類開發自身潛能和創造美好未來的需要，探究教學正是要研究差異、滿足不同類型學生差異發展的需求。

5.發展性。以滿足社會發展需要和學生個體發展需要為目的，培養學生具備終身學習和發展的意識和能力。

二、探究教學的組織和實施

1.創設問題情境。問題情境主要來源與以下幾個方面：一是生產實際，二是學生的學習，如：①人呼出的氣體全是二氧化碳嗎？②如果人呼出的氣體不全是二氧化碳，要用什么樣的方法來驗證呢？③用什么實驗裝置能得到人呼出的氣體不全是二氧化碳的結論呢？④人呼出的氣體中除了二氧化碳外，還有什么氣體？⑤人呼出的氣體中的二氧化碳是如何產生的？……三是科學史料，四是學生的生活經驗，如：濃溶液和稀溶液，鐘乳石等，五是科學發展前沿，六是社會可持續發展，等等。

2.引導提出假設。引導提出假設，應遵循以下策略：搜索知識、回憶經驗、交流討論、查閱資料、類比分析等。

3.指導設計方案。

（1）探究方案的設計要點。充分發揮學生的主觀能動性，充分發揮交流討論的作用，充分發揮教師的參與和指導作用，關注探究方案中科學方法的教育等。

（2）探究方案的類型。實驗探究法、查閱資料探究法、調查訪問探究法、交流討論探究法、推理分析探究法、獨立探究法、指導探究法、合作探究法、課堂探究、課外探究（學校探究、家庭探究、社會探究）等。

（3）設計方案的措施：學生設計（獨立設計、合作設計）和教師設計（獨立設計、指導設計）等。

【探究案例】氧氣和二氧化碳氣體的鑒別

探究問題：現有兩瓶氣體，其中一瓶是氧氣，另一瓶是二氧化碳，如何鑒別它們？

學生提出的探究方案：

A. 在兩瓶中分別放一只害蟲，比較它們存活的時間

B. 在兩瓶中分別點燃一支蠟燭，比較它們燃燒的時間

C. 在兩瓶中分別加入適量的澄清石灰水，比較其混濁的程度

D. 用帶余燼的木條檢驗

E. 在兩瓶中分別加入適量水，用紫色石蕊試液檢驗

F. 稱量兩瓶氣體的質量

G. 在兩瓶中分別加入適量水，比較氣體在水中溶解的量

H. 在兩盛有氣體的瓶中分別放一株植物，比較它們的生長情況

……

4.參與收集證據。收集證據階段教師的作用：教師是學生收集證據的參與者，教師是學生收集證據的組織者，教師是學生收集證據的指導者，教師是學生收集證據的激勵者。

5.幫助形成結論。形成結論階段應關注：培養學生應用科學語言敘述事件的能力、培養學生歸納綜合的能力、培養學生構建新的知識體系的能力、培養學生應用結論的能力……

6.培養評價反思。其目標如下：①提高學生的元認知水平；②幫助學生建構知識體系；③提高學生解決問題的能力；④反饋學生的學習情況；⑤提高學生的探究水平等。

三、影響探究教學的因素

1.學生的內驅力。學生在以前的學習和其它學科知識的學習中，已經習慣于以接受學習為主的學習方法，這對在初中化學課程中實現學生從接受式學習方式向以探究為主的學習方式是一個挑戰。相對于較多地關注學生對知識和技能的學習的接受式學習而言，探究教學在關注學生的知識和技能有獲取的同時，注重學生對科學探究活動的體驗和對科學方法的學習，注重學生的情感、態度和價值觀的養成。顯然，探究教學要比學生接受式學習花費時間和精力，這就需要激發和發展學生參與科學探究的內驅力。

2.學生已有的知識結構和思維能力。學生已有的知識結構會影響學生的探究學習活動，特別是在探究活動的猜想與假設、制定計劃、解釋與結論等環節中。學生在探究學習中對探究的問題提出猜想和假設，實質上就是運用已有的知識和經驗對探究問題的結論做出假設性的解釋；學生在探究活動中的制定計劃驗證假設（特別是制定實驗方案）也需要應用已有的知識。因此，學生是否具有探究活動所必需的知識將直接影響到其科學探究活動的進行。

3.教師的科學素養。在探究教學中，教師是激發、鼓勵、促進學生學習和探索的引導者、促進者、咨詢者、支持者。一支具有較高科學素養的教師隊伍，才能鼓勵和培養學生究根問底的好奇心、樂于接受新思想與新信息，以及對事物常常持懷疑態度等科學品質，以培養學生的科學探究能力。

4.課程資源的支持。課程資源是指學生和教師用來完成學習活動的各種學習條件，學生的科學探究能力是在探究教學活動中培養和發展的，而探究教學的順利進行需要課程資源的支持，如實驗探究、調查走訪、參觀訪問、查閱資料，等等。這些活動的開展需要有關工礦企業、政府部門、科研院校、大眾傳媒等的支持。

四、探究教學的評價研究

1.評價原則。根據多元智能理論，評價原則應該是多元化的。

首先，應遵循發展性原則。傳統的教學評價有一個基本假設，即學生的學習成績呈正態分布，只有極少數學生學習成績優秀，而大多數學生都屬中常。為此，評價就要把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中就變為一種甄別過程。而在這一過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都成了失敗者。而新課程背景下的評價是課程、教學的一個有機構成環節，是促進學生發展的有效手段，不僅僅為了給出學生在群體中所處的位置，而更應讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展，使其形成自我認識、自我教育、自我進步的能力。

其次，要遵循開放性原則。由于探究教學是一種極具開放性的教與學過程，它勢必打破“教師中心、教材中心、課堂中心”的藩籬，必須體現開放性這一原則。評價中應尊重學生的個別差異和個性特點，評價的內容要具有相當的開放性，要涵蓋知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等領域；不僅要重視學習的結果，而且要重視學生在學習過程中的表現；不僅要關注學生的學業成績，而且要關注學生的智力品質和非智力品質；評價中不僅關注學生的現狀，而且關注學生的潛力和發展趨勢。另外，評價的方式也要多樣化，除了紙筆測試之外，還應當多采取觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等多種方式。做到質性評價與量化評價相結合，以質性評價為主；鼓勵與診斷相結合，重在激勵；目標評價與目標游離評價相結合，注意個性；自我評價與他人評價相結合，倡導自評。評價的主體也要多元化，改變以往那種教師是評價的唯一主體，學生只能作為被評價者的局面。評價主體不僅是教師，而且應包括學生、學生家長、社會人士等。對學生的發展情況建立共識，形成合力，一起來關心、促進學生的成長與進步。

第三，遵循激勵性原則。評價應以鼓勵為主，激發每一個學生的上進心，調動其自我教育的積極性，一般不采用等級評價的方法評定學生的表現。教師應當認識到，學生的探究學習是模仿科學家的科學研究活動而進行的一種活動，在本質上仍然是“學習”而不是“研究”。因此，我們不能對學生提出不切實際的要求，比如，對探究過程的嚴密性、創造性、完整性等，不可求全責備。只要學生在學習過程中體現了某些科學探究的“要素”，比如，提出一些問題、作出一些猜想與假設、制定探究活動計劃、進行化學實驗、收集一些證據、作出解釋與得出結論、反思與評價、表達與交流等，不必面面俱到，都可以認為是探究性學習。有了這樣的認識，教師便會欣喜地看到，每個學生都具有探究的能力，每個學生都可以進行探究學習。

第四，要遵循民主性原則。評價者和被評價者在相互平等、尊重的基礎上，可以通過協商、討論、辯論等不同的溝通方式自主地調控評價活動本身。在評價過程中，教師應引導學生自主地開展評價，培養其自我認識的自覺性，并提高其獨立的分析能力。在以往的大多數教學活動中，教師始終處于評價者的地位，這固然保證了對學生評價的準確性和連續性，但也存在一些不容忽視的問題，比如，無法考慮每一個學生對自己的認識，可能傷害學生的自尊；學生處于被動地位，不免削弱了他們自我約束、自我負責的態度。在貫徹這一原則時應注意，要將學生自評和集體互評相結合，同時不放棄教師的引導責任。

2.評價功能。

（1）導向功能。化學探究教學評價體系應直接體現出學生探究學習的根本宗旨：要有利于學生改善學習方式，增強學習能力，提高科學素養水平。

（2）反饋和調節功能。評價要更注重教育和學習過程的科學性和合理性。評價的結果并不停留在教師一方，更為重要的是要將評價的結果以科學、恰當、具有建設性的方式反饋給學生，從而讓學生對自身建立更為客觀、全面的認識，促進其進一步的發展。

（3）發展激勵功能。通過積極性的評價，使被評價者獲得成功的心理體驗，從而更加努力地投入到探究學習活動中去，以至于對探究的對象產生濃厚的興趣、愛好乃至終身投入其中的志向。

（4）記錄成長功能。探究教學的評價倡導多元化的評價內容，以及靈活使用不同的評價方法和手段，尤其重視質性評價方法（如檔案袋評價、活動表現評價等），而且強調評價的日常化，所以可以清晰、全面地記錄個體成長中的點點滴滴，它是對學生學習活動的連續考察，這對于以發展的眼光來客觀評價個體的發展具有深遠的意義。

3.評價內容和標準。

（1）發現和提出問題的意識。能從日常現象或化學學習中，經過啟發或獨立地發現一些有探究價值的問題，能比較清楚地表述所發現的問題。

（2）主動參與探究的意識。學生是否主動地提出問題；是否積極地嘗試解決有關問題；是否主動地設計方案，仔細地觀察實驗現象，是否積極地動手操作；是否積極主動地去收集有關資料；是否積極地思考教師或同學提出的問題；是否積極地參加小組討論等。

（3）獲取和加工信息的能力。評價學生獲取信息的能力，主要看學生信息渠道的寬泛性和信息內容的豐富性，這可以通過學生的口頭匯報、書面作業、調查報告、小論文等形式反映出來。

（4）探究過程的體驗。探究教學強調學生通過“做”來學習化學，它與傳統的“讀化學”、“聽化學”、“背化學”等“坐著學化學”的方式是迥然不同的，它關注學生在探究過程中的體驗和感悟。

（5）探究方法的了解。①觀察方法：包括觀察的目的性、客觀性、全面性、思維性。②實驗方法：包括基本的實驗操作（藥品取用、儀器的使用和連接、加熱、過濾等）、設計簡單的化學實驗方案、實驗條件的控制意識等。③測定和數據處理的方法：對觀察和測量的結果進行記錄，并運用圖表等形式加以表述。④科學抽象的方法：比較、分類、歸納、概括、分析和綜合等。⑤假說方法：能主動地提出有探究價值的問題。

（6）探究情況的交流。①能用口頭、書面等方式比較明確地表述探究過程和結果，并能與他人進行交流討論。②與他人交流討論時，既敢于發表自己的觀點，又善于傾聽別人的意見。

總之，化學探究教學能引導學生獲得知識與技能，體驗學習過程，了解探究方法，形成科學的態度情感與價值觀。化學實驗是進行探究教學的重要方式，學生具備基本的化學實驗技能是學習化學和進行探究活動的基礎和保證。選擇典型案例進行探究教學，注重探究方法指導，是在初中化學教學中轉變學生學習方式的重要環節。同時，教師也要為了學生的發展而轉變角色，成為學生科學探究的引導者、合作者、支持者、促進者、組織者，努力促使學生成為真正的科學探究者。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]唐力，文慶城主編.現代中學化學優化教學教程[M].桂林：廣西師范大學出版社，2001.

[3]文慶城著.化學課堂教學技能訓練教程[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[4]任長松.探究式學習：18條原則[J].教育理論與實踐，2002，（1、2）.

第2篇：科學探究經驗范文

關鍵詞：新課改；初中生物；探究式

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）05-237-01

初中生物探究式教學模式是探究式教學模式與初中生物教學實踐的有機結合，它不僅是對傳統教學模式的突破與發展、對教學模式理論的豐富，而且是初中生物探究式教學實踐的重要指導。更為重要的是，這一模式在運用于教學實踐的過程中，也會隨著實踐的發展和認識的深化而得到完善和發展，從而進一步促進教學理論的發展。

一、積極引導學生進行探究性學習

早在20世紀初期杜威就主張，讓學生積極地動手“做”科學，而不是被動地“讀”科學。過去的大綱和教材，由于實驗含量先天性不足，使得學生在認識上的感知過程明顯欠缺。針對現代素質教育的要求，充分體現以實驗為基礎的自然科學的內涵特點，新教材增強了探究性實驗功能，從根本上為學生設置了在探究過程中深入理解知識的條件，如探究影響光合作用的因素、探究抗生素對細菌的抑制效果、影響酶活性的條件等一系列的探究性實驗。為此，教師應首先指導學生學習實驗原理，明確做探究的意義，指導學生學會探究方法，指導他們從自身實踐中得出答案的正確途徑，從而實現由感性到理性進行認知，體驗和理解知識形成與發展的過程。為了幫助學生進一步提高探究性實驗中解決問題的能力，在指導探究性實驗中，既遵循教材的邏輯性，又不拘泥于一般實驗的具體形式。

二、創建自主探索的初中生物教學環境

與傳統的教學模式相比，初中生物探究式教學需要一些特定的環境，包括彈性的時間、靈活的空間、民主的教學氛圍、豐富的地域文化以及開放的教育管理體制等。其中，創設和諧民主的、適合學生進行自主探究式學習的生物教學氛圍最為重要。生物教學氛圍的創建要使學生的發言權、建議權得到尊重，讓學生敢想敢說敢問敢做，敢于展現自我，敢于進行非邏輯的異想天開和發散性的舉一反三。教師要相信學生的發展潛力，敢于放手讓學生獨立進行各種探究活動。對學生既要多鼓勵表揚，充分肯定并贊賞學生的探究成果，又要容許學生出錯。對學生在探究過程中出現的問題和偏差，教師不能橫加指責，強令修正，應指導學生冷靜分析、反思、總結，幫助學生找到解決問題的辦法，以“誤”養“正”，完成探究式教學任務。在初中生物探究式教學環境的設計上，教師首先要理解學生是如何學習生物的，從而由此營造一個寬松、民主、和諧、互動的生物教學環境。在初中生物探究式教學中，學生的思維和意志是自由的，這時的學習任務是其自身學習生物的需求產生的，學生的主體性會得到充分發揮。

三、精心組織并指導初中生物探究

教師在開展探究教學時，要善于根據學生能力水平，充分發揮主導作用，處理好“扶”與“放”的關系，逐步讓學生學會獨立探究學習。具體而言，初中生物教師在學生進行探究學習時應從以下幾個方面加強指導。首先，指導學生運用多種思維方式對問題進行分析、解釋和假設。面對問題情境，教師可引導學生運用已有的生物知識和經驗對問題進行分析，猜測可能造成這種現象或結果的原因，初步提出自己的假設。在這個過程中，學生常用的有直覺思維、想象思維、發散思維和批判思維。其次，指導學生在解決問題的過程中掌握各種探究技能和方法。問題提出后，教師要引導學生通過查閱教材、報刊或其它信息源，對問題進行深入的了解與分析，提出假設之后，教師可以組織學生靈活運用觀察、實驗、調查、測量、比較等方法去驗證他們的假設。在這個過程中，教師應該培養學生收集、篩選、組織和使用各種信息的技能，而學生運用各種研究方法對假設從多方面進行驗證，如果結論證實自己的觀點是正確的，那么學生的認知就會趨于平衡；反之，則產生新的認知沖突，學生就不得不提出新的假設或修改自己的論證過程，直到得出正確的結論。最后，為學生的探究活動提供必要的資源幫助，這些資源包括信息資源、物質資源和人力資源等。

四、構建初中生物探究性學習評價體系

促進學生主動探索的激勵評價機制是初中生物探究式教學模式的重要內容。要使探究式教學活動得以有效開展、學生潛能得以全面激發，評價機制必須是開放、多元性的。與傳統教學中只重視學生學習結果的評價方式不同，初中生物探究式教學對評價的要求較高，如它要求評價每一名學生理解了哪些生物概念，哪些還模糊不清或不知道，能否靈活地運用生物知識解決問題；是否能提出生物相關問題，是否能設計并實施探究計劃，是否能分析處理所收集的證據，是否能判斷證據是支持還是反對自己提出的假設等。但要弄清楚這一切，單靠終結性評價是難以奏效的。初中生物探究式教學模式在重視并改進終結性評價的同時，更重視形成性評價，如學生每天的筆記、撰寫的實驗報告、繪制的實驗圖表、制作的實驗模型以及與學生面對面的交流、針對某個問題所做出的解釋等。通過這些可以了解學生對相關生物知識的理解深度和廣度以及進行科學推理的能力。重視學生對自己學習過程的評價是探究教學評價的另一個特點。學生不斷地對自己的探究學習進行評價，如檢查采用的方法是否合適、解釋是否合理、對知識的理解程度如何等，可以提高學習的效率，利于學習目標的達成。因此，在探究式教學中，應采用以形成性評價為主、形成性評價與終結性評價、學生的自主評價相結合的開放性、多元性評價形式。

參考文獻：

[1] 鐘鳳權.對初中生物學實施探究式教學的思考 [J].內江師范學院學報，2005.（1）.

[2] 鄧桂秋.初中生物探究式教學淺析[J]. 黑河教育 2011年06期.

第3篇：科學探究經驗范文

[論文摘 要]學校推進科技教育與創建科技教育特色，需要充分認識校本課程開發的運演路徑選擇在課程改革中的重要意義和不可替代的實踐價值。通過建立合作、整合、體驗、活動四大機制，能促進校內價值認同一致、學科滲透互動、學習走向生活、智能多元開發，構建適合學校實際的科技教育校本課程開發模式，促進學校課程發展，并更好地體現其教育價值和育人功能。

校本課程資源開發和配置是學校整個課程體系建構的重要組成部分。《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發和選擇適合本校的課程。”學校特色發展，課程是關鍵。當前，小學科技教育愈來愈引起重視，推進科技教育，特別是創建科技教育特色，須充分認識校本課程運演策略在課程改革中的重要意義和不可替代的實踐價值。因為學校特色課程文化的重建與否與學校特色教育的內涵發展有著必然聯系，促進課程改革的深化和科技教育特色建設的創新發展就必須重視學校課程文化的重構和實踐運演。

一、建立合作機制，多界面價值認同

當代課程研究的理論與實踐成果表明，影響特色課程建設的因素是多方面的，既有來自課程本身的因素，又有來自學校內部和外部的因素。而在諸多因素中，學校理念文化在課程文化中具有十分重要的意義和實踐價值。因為一所成功的特色學校，應有不同于一般學校傳統教育的辦學思想和辦學宗旨，必須根據學校傳統教育文化特色、師生特點、教育環境、辦學信念及獨特的發展方向確定特色課程目標、結構和內容。耐斯等人的研究發現，全校性的改革與多種因素有關，主要包括學校文化、資源、組織結構和領導四個因素。學校文化方面，要求學校內成員必須認同及分享以下價值取向：強調學習、珍惜互助與合作、接納不同專業的意見、重視相互參考與支持。因此，只有充分調動全體教師的積極性，使教師成為課程開發和實施的主力軍，使校本課程開發成為在特色教育理念指導下的學校整體性行為，全校性的課程改革就會容易成功。也就是說，教師的開發態度、合作精神、合作行為是校本課程有效實施和整合的有效保證。

學校在建構科技教育特色建設理念時，有位教師提出了“傳承科技啟智未來，學做合一提高素養”的建議，他認為這與學校辦學理念“在實踐中求真，在實踐中求學，在實踐中求發展”以及校訓“強學力行”具有較大的相融性。教師對科技教育理念文化的深度思考，反映了教師在課程開發中的文化自覺，能以學習、開放、反省的方式投入課程開發。此后，學校通過“建立組織，明確職責；宏觀指導，落實責任；強化培訓，提高教師；挖掘資源，編撰教材；激勵學生，主動參與；健全制度，加強評價”等一系列校本課程的實施過程，使科技教育文化以強大的影響力規范著學校教育的精神氣質，科技教育特色創建工作逐步成為全校教師的普遍自覺，體現在每個教師的期望和態度中，不斷影響著教師的教育行為。學校還通過學校理事會和家長學校向社會、家長廣泛宣傳學校的辦學思想和科技教育特色文化，使特色課程資源的開發和利用得到街道、社區、家長的廣泛支持。通過多年努力，學校領導、教師共同參與編寫的校本教材《科藝苑》納入課程后，越來越受到學生的廣泛歡迎。為了用好校本教材，教師們主動參與校本課程教學方案設計，實現資源共享。

筆者認為，校長對課程的領導主要包括課程的價值領導和課程的教學領導，而課程的價值領導主要是把自己的理解和思考變為具體的引導決策，拓展校本課程的合作領導的空間和質量，因為現代科學技術飛速發展，科技教育的內容需要向現代科技領域不斷拓展和延伸，課程目標、類型、內容需要不斷完善，只有確立教師是校本課程開發的主要參與者和開發質量的主要決定者的意識，由校長、教師、學生、家長、教育專家共同擔當科技教育特色教育責任，合作參與課程開發，才能反映學校對課程的價值追求。如果學校領導、師生、家長對學校特色教育課程理念沒有一致的價值認識，就會缺乏課程建設的動力機制，教師缺乏創造性，并得不到家長的積極支持和配合，那么再好的校本課程也必將是無源之水，無本之木。

二、建立整合機制，多學科滲透互動

眾所周知，當代科學的發展已經超越了學科界限，正向協同化、綜合化的方向發展。這種新趨勢要求加強學科聯系，讓學生獲得跨學科的知識。美國普渡大學科學與數學教育研究中心主任約翰·斯塔韋爾認為：“完善的科學教育都強調科學是認知方式和認知體系的統一體，主張將科學探究與科學知識學習視為一個不可分割的主體。”認為，人作為社會性存在，其發展不是割裂的行進，而是“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己全面的本質。” 因此，科技教育不僅是科學、綜合實踐活動、信息技術教育等相關學科的教學任務，而且是培養學生道德品質、精神氣質、科學的態度和思維方式的綜合性教育行為。應該承認的是，不同學科有其不同的教學目標和任務，不同學科的教師有著不同的思維和教學方式，不同年齡段的教師和學生也有著不同的觀念和行為方式。然而，教師們更應該認識到科學課程文化的重建是科技教育校本課程開發與各學科課程的有機結合和相互補充，這需要多學科教師的合作、交流和互動。為保證科技教育校本課程的有效開發和配置，學校應建立開放的組織氛圍和教研制度，引導不同學科的教師打破同一學科和年級的組織和界限，圍繞科技教育課程文化重建的主題，建立起新的非正式的開放的組織氣氛和組織制度，以利于設計和實施科技教育校本課程整合的學習和教研主題，推進不同學科教師的互動和學科整合。

如學校通過建立開放式的備課組，讓科技教育骨干教師參與其他學科集體備課活動。在此過程中，語文、品德等學科充分挖掘教材中的科學人文教育元素，對學生進行學科學、愛科學、用科學的教育；藝術學科組織學生繪科技幻想畫、臨摹獲獎科技制作、排演科技小品、讓學生在場景中扮演科學家的角色等；數學學科在計算、測量等教學中，密切結合科學學科教學，指導學生將科學實驗數據轉換成簡圖、表格、圖像等，并指導學生運用圖像和表格中的數據建立模型進行預測，指導學生運用分數、小數、百分數等運算方法就調查結果進行統計，讓學生在整合性學習中激發學習科學的內在動機。由此可見，科技教育與學科課程的整合不是簡單地把知識內容拼湊在一起，教師應該形成多學科角度思考問題的綜合性課程觀，加強研究，積累豐富的科技教育整合性資源。學校要賦予教師課程職責，讓教師在科技教育校本課程開發中，提高課程合作、課程溝通、課程建設能力，推進課程開發實踐，形成科技教育特色課程。

三、建立體驗機制，多渠道走向生活

課程的主要內容都是人類科技文化知識和經驗的結晶，它反映了人類科技文化的基本成果。當今社會，科學技術已經滲透到生活的各個方面，已成為學生生活的一個重要組織部分。特別是從上世紀90年代中期提出“知識經濟”概念起，人們逐漸認識到基礎教育的概念需要擴展，需要把經濟、技術及實踐性的知識包括在內，使科學教育結合現實生活，這樣才能使學生在實踐體驗中了解科學原理、發展智慧潛質、增長知識技能。因此，小學科技教育的課程設計更應關注與生活的聯系，正如陶行知先生所說的“是科學的生活，就是科學的教育”。“現代的世界是一個科學的世界。整個中國必須接受科學的洗禮，方能適于生活。”

為了使課程的內容實用化、生活化，就必須結合當代科技和社會發展實際，把生活、社會、科學、技術各個方面的問題和知識不斷納入科技教育校本課程教學中。如學校十分關注本地區的人文底蘊、自然風貌、科技進步，通過搜集、歸納、分類等信息加工過程，逐步形成有利于學生正確認識生活中的自然經濟、人文科技、生態面貌等方面的科技教育課程資源，建立科技教育實踐基地，形成有質量的科技教育活動方案，并組織教師圍繞“小學生科技教育生活化的研究”課題進行深入的實踐研究，引導師生發現和探究家庭生活、社會生活和環境教育等方面的科技現象及現代科技在生活中的應用及原理。根據校本教材的教學要求，組織學生開展“生活科技實踐行活動”，以專題形式加以設計，采用“走出去”“請進來”的形式，定期請專家作環保科技專題講座，請園藝師作栽培現場指導，請工程專家作“感知教育”基本知識講座等，并帶領學生走進姚桐斌故居等科技教育實踐基地，讓地方和社區的自然人文資源成為科技教育課程開展的不竭源泉。

實踐型課程是校本課程開發追求的基本形態，強調體驗和參與，課程設計理應加強綜合實踐活動的研究與實驗，堅持不懈地關注和了解學生在日常生活和綜合實踐活動中遇到的問題和困難，指導學生通過實踐體驗獲得對科學知識的深刻認知，并通過實踐環境主動建構科技知識。同時，要幫助學生認識科學在他們個人生活中的作用、價值和重要意義。如學生自主研制的風能太陽能雙能驅動小車在市科技創新大賽中獲一等獎，20個學生的科技小制作獲國家專利，其作品內容和項目均來自生活實際，證明了學生的社會生活、家庭生活中的科技教育資源十分豐富，教師必須根據學生的特點和實際需要合理選擇，使其與校本課程有效對接和互補，才能充分發揮校本教材的作用，使科技教育校本課程既能基于學生的直接經驗，密切聯系自身生活和社會生活，建構體現對知識綜合運用的課程形態。

四、建立活動機制，多形式開發智能

任何教育都是從活動開始的，科技教育課程建設更是如此。在建立活動機制的實踐中，必須確立以兒童為本位、以兒童興趣為主題的課程觀，十分注重學生在活動過程中的主體地位和主觀能動性。小學科學、信息技術、綜合實踐活動教材所選內容無疑是學校科技教育的基本內容，但學科知識是從一定的知識體系中選擇加工形成的，而現代科技的迅猛發展使得課程的內容不僅僅是與某一個專業領域的人才相適應，因此，學校的課程開發應彌補科學學科課程的不足，重視開發和豐富活動課程，平衡課程類型，讓學生在自主性體驗活動中提升和發展科學素養。

從心理學角度看，學生的意志、態度、情感和價值觀等非智力因素如果沒有學生自我參與的主體活動，任何外在的“灌輸”都是無效的。科技教育活動課程的設計，必須尊重和滿足個性的興趣、需要和意愿，在興趣發展的基礎上將知識掌握和智力發展統一起來。如學校的少年科技活動中心下設的少兒感知氣象工作室，借助學校數字化氣象臺和實時氣象數據網上平臺，組織學生觀察、記錄、公布氣象信息，學生十分喜愛；以制作“小三模”，培養學生創新技能的“金鑰匙工作室”，每周組織學生學習航模基本知識，動手操作拼裝和制作航空航天模型，定期組織班校競賽活動，并積極參加省、市科技模型大賽，學生對桿身橡筋飛機、空中轎車飛機、東風一號模型火箭、太陽能氣墊船等模型制作興趣濃厚；以學習現代信息技術、機器人拼裝、編程、調試等技能的“羅伯特工作室”，引導學生從小就接觸前沿科技。各工作室設相應的班級工作站點，在以上科技教育活動課程的開發過程中，由于學生根據自己的興趣和需要，自主參加相應的工作室和工作站點，讓學生各選其好，各展所長，各得其所。

完善的科技教育活動課程應該分年級、分程度設置，使其與學生的認識水平、智力水平、能力水平相匹配。這是一個相對復雜的過程，需要反復研究、實踐和改進。為了克服活動課程內部缺乏連續性的缺陷，學校通過多年實踐研究，逐步發現各學年段學生心智發展的“自然”順序和各年齡段學生的興趣中心，并根據這種自然順序，不斷完善、充實校本教材的工藝制作、園藝栽培、模型制作、智能機器人四大模塊，初步確立活動指標和預期學習活動結果。活動中，由師生根據預設的課程目標，通過查閱資料、計劃組織活動、解決所遇到的困難以及安排從事的評定程序，初步形成科技教育的活動課程體系。這一活動課程體系適合小學生對外部世界的探究，具有與生俱來興趣的特點，學校對不同年齡段學生提出的要求注意難度適中，更貼近學生的日常生活，為學生匹配分析能力和策劃能力提供了歷練平臺。如課內課外結合型科技活動，引導學生活學活用科學學科課程中的科技知識和技能；普及科技制作型活動中，引導學生從制作桿身直升機模型開始，隨著年齡的上升，再制作放飛桿身橡筋動力飛機、空中轎車飛機、東風一號傘降火箭、太陽能氣墊小船等；在文娛表演型活動中，組織學生自編自演各種科技類文藝節目，使校園科技節與藝術節融匯一體；在評比競賽型活動中，組織學生搞小制作、小發明，參加省市科技創新大賽，學校主動承辦、協辦各級機器人大賽，為學生展示新興科技技能和特長創造機會；在科普宣傳型活動中，讓學生以自己制作的科技制作、科學幻想畫豐富校園環境文化；在探索研究型活動中，組織學生寫科技小論文、搞小發明參加專利申請等。開展這些活動的宗旨是用豐富的科技活動去實踐科技教育特色學校建設的文化理念，在每一個學生心中播下科技創新的種子。

參考文獻

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第4篇：科學探究經驗范文

關鍵詞：學科制度；跨學科研究；社會科學

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1008-2646（2014）02-0073-07

一、問題的提出

推動社會科學跨學科研究已經成為當下社會科學界共同的呼聲。“無論是在問題還是在方法的維度上，社會科學都應該是面向現實、面向其他知識體系開放的。惟其如此，社會科學才有可能獲得前進的推動力，理論創新才能得以實現。”[1]然而社會科學跨學科研究卻阻力重重，有學者更是指出目前社會科學“還遠沒有具備跨學科交流或研究的條件”[2]在這些諸多阻力之中，有意識形態、資金投入、人員素質等諸多方面因素。“跨學科活動不僅是知識體系間的交流與合作，同時需要相應的制度保障、資金支持、人員配置與認知活動的相互配合。關于跨學科活動體制化的運作方式恐怕是比跨學科的認知進路更為復雜的課題”[3]

跨學科的體制化運作方式，只是跨學科研究運作路徑的體制化呈現。在這個意義上，跨學科研究運作路徑就顯得更為深奧。但無論怎樣，跨學科研究總是知識行動者在研究，是知識行動者在進行著跨學科的知識生產和建構。而學科制度“實質上是以知識行動者為核心的知識生產和知識創新的制度體系。”[4]行為背后是制度，過程背后是結構。學科制度為洞察社會科學跨學科研究運作提供了蹊徑。本研究首先通過文獻分析法，對當前社會科學跨學科研究運作路徑進行抽象歸納和整理，在此基礎上，以學科制度為切入點，剖析社會科學跨學科研究運作存在的制度問題及其成因，并為社會科學跨學科研究運作的優化提供針對性建議。

二、社會科學跨學科研究運作的基本輪廓

跨學科正在不斷地契入到傳統的社會科學陣營，并對傳統社會科學研究產生了強烈的沖擊。立足于當前正在開展的社會科學跨學科研究現狀，并通過對當前社會科學跨學科研究文獻的歸納處理，我們分別從行動主體、組織形式、運作機制以及價值取向和質量評估五個維度來打開當前社會科學跨學科研究運作的黑箱。

1.社會科學跨學科研究的行動主體。任何研究，都是知識行動者在研究，社會科學跨學科研究亦然。傳統的社會科學研究，其知識行動者相對單一，學術共同體是知識行動者的代名詞。而與傳統的社會科學研究不同，跨學科的社會科學研究，其行動主體呈現出跨學科性，甚至超學科性。以典型的社會科學跨學科研究――二戰中興起的美國地區研究為例，其研究者就來自不同學科，人類學家、歷史學家、社會學家等，都被廣泛吸納其中。值得注意的是，伴隨著科學知識社會學研究的推進，很多學者將知識行動者的范圍進一步擴大。國家機構、跨國公司、社會傳媒，甚至影響知識生產的壓力集團，他們也不同程度地以各自的方式介入的知識的生產過程中，并最終影響著知識的生產和建構。正如吉本斯提出的以跨學科為重要特征的模式II知識的生產一樣，“知識的起源不僅牽涉到更多的參與者，而且他們廣布于整個社會中。”[5]

2.社會科學跨學科研究的組織形式

社會科學跨學科研究的有序化開展，總是依托于一定的社會組織形式。現代跨學科研究的組織形式多種多樣，大體上可以歸納為三種組織形式：通過學會、協會等學術團體所進行的跨學科研究、通過社會上獨立或相對獨立的研究所進行的跨學科研究、通過各大學中的跨學科研究機構或項目進行的跨學科研究。[6]而上述三種組織形式中，跨學科研究中心是受到最多支持的一個概念。“在多數國家仍以學科為基礎來組織其高等教育與研究的傳統制度形式中，研究中心是將多個不同學科的研究者集合在一起的最佳的組織方式。”[7]研究中心之作為跨學科研究活動的組織形式，其優勢主要在于能夠打破現有的學科或學院結構，從而能夠將學科共同體以外的成員，聚焦在同一個框架內從事知識的生產和傳播。

3.社會科學跨學科研究的運作機制。

如何有效地組織知識生產是當代科學研究模式變革和創新的內在要求。社會科學的跨學科研究，同樣也面臨這一問題。學者J?維羅斯特基于社會科學跨學科研究的經驗，指出有效的社會科學跨學科研究運作機制如下：（1）對合作研究計劃進行解釋，必須把基本術語的詮釋標準化；（2）有計劃的整體化研究包括對共同研究計劃的詳細闡述；（3）在系統闡述種種假設的研究計劃中，假設之間得到驗證的相互直接依賴性，是努力尋求共同目標的整體化因素；（4）真正跨學科一個更深刻的特征表現在，有可能依靠共用術語的詮釋來解釋所獲的結果，而這些詮釋應該在研究工作中得到修訂；（5）在上述內容的基礎上，研究結果可以不用更多實質性改動，便能與參加研究的學科中各種存在著的概念體系相適應；（6）由于跨學科研究顯著克服了單一學科的片面性觀點，跨學科研究成果的實際用途很廣泛。[8]

4.社會科學跨學科研究的價值取向

在社會科學跨學科研究實踐中，存在著懸置學科、拋棄學科還是超越學科的立場選擇問題。從懸置學科到拋棄學科，再到超越學科，跨學科的外延越來越窄。這也反映了目前人們關于社會科學跨學科研究價值取向的分歧性。但這種分歧性似乎是不可避免的，正如美國學者J?P?克萊因提出的關于學科的局限與跨學科為打破局限而必然出現的邏輯悖論；以及法國學者J?P?雷斯韋伯強調的，跨學科方法反對學科的壟斷，但同時又推進了新的分化。[9]基于學科的概念，跨學科是對學科的跨越。該跨越包含兩個層面的含義：一是跨越知識體系；二是跨越社會建制。因此從語義角度而言，跨學科的立場應該是多元的，而不是單一的。所以，我們更傾向于從開放的角度來理解跨學科，即跨學科是一種知識工具，而該知識工具的導向是多元的：致力于復雜問題的解決、捍衛原學科，或促成新學科，挑戰并超越學科，探索知識的統一性等等，都應該納入跨學科范疇之中。

5.社會科學跨學科研究的質量標準。“以傳統學科研究的評價結構為基礎，吸收多個學科的專家學者組成評估小組似乎仍然是評價跨學科研究成果的主要方式。” [7]而如果將跨學科研究的課題視作是一個領域，那么進入這個領域的從業者也就可以視作是同行。因此，同行評議還依然是跨學科研究的重要質量標準。但是，與傳統的同行評議不同的是，今天的同行評議可能將其人員進一步擴展，尤其在社會科學跨學科研究中尤為如此。這一方面是因為社會科學跨學科研究的行動主體不斷的擴展，另一方面是因為社會科學的特殊性。美國學者A?拉爾金認為，社會科學除了科學理論的內部標準（形式標準與認知標準）外，還包括“外部的”現實標準，而這種“外部的”現實標準是區分自然科學和社會科學的保障。[10]這使得跨學科的社會科學研究的質量評價，增添了更多的應用情境性，如成本效益、社會責任、國家利益、倫理道德等。因此，社會科學跨學科研究的質量標準變得綜合和多維，也因而導致其不確定性更加突出。

三、社會科學跨學科研究運作的制度壁壘

社會科學跨學科研究，是知識行動者基于特定的學科制度框架所從事的跨學科性的知識生產和知識創新活動。因此學科制度為洞察社會科學跨學科研究運作提供了蹊徑。學科制度是規范特定學科科學研究的行為準則體系和支撐學科發展與完善的基礎結構體系。它包括學科制度精神和學科制度結構。前者是指智慧活動的人文理念、科學活動的精神氣質或普遍原則、普遍原則指導下的操作細則；后者是指職業化的研究者、規范的學科培養計劃、學術成果的公開流通和評價、資金資助等。[4]基于學科制度視野，當前社會科學跨學科研究的具體運作還存在很多壁壘。

1.學科制度精神對社會科學跨學科研究的限制

（1）以價值理性為核心的智慧活動人文理念的局限。智慧活動人文理念的核心，是對知識的追求和信仰，即價值理性――“通過有意識地對一個特定的行為――倫理的、美學的、宗教的或任何其他闡釋的――無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。[11]這一理念對于科學研究的進展起著至關重要的作用。但是在跨學科的社會科學研究中，“外部”的現實標準，如成本效益、社會責任、國家利益、倫理道德等發揮著重要的影響。換言之，工具理性已經不可避免地滲透進跨學科的社會科學研究過程中。而以價值理性為核心的智慧活動的人文理念，卻又內在地與工具理性存在著天然的沖突。這種沖突在現實中已經通過大學的自我糾結而表現出來。大學是象牙塔還是服務站？當大學還處在這種自我糾結的過程中，跨學科的社會科學研究已經在大學以外的組織中獲得支持。這在很大程度上是價值理性保守的結果。

（2）以知識擴展為目標的科學活動精神特質的不足。科學活動的精神特質，默頓將其歸納為普遍主義、公有主義、無私利性以及有組織的懷疑態度。在默頓那里，“科學的制度性目標是擴展被證實了的知識。”[12]而沃斯斯坦對這種精神特質的關注，更多強調了對普遍主義的追尋。“社會科學有意識地給自己規定一個任務，那就是去追尋超越于任何公認的或演繹的智慧之上的真理。社會科學是近代世界的一項大業，其根源在于，人們試圖針對能以某種方式獲得經驗確證的現實而發展出一種系統的、世俗的知識。”這也正是從18世紀到1945年分化的社會科學形成的重要原因。[13]雖然跨學科的社會科學研究取向是多元的，并不必然排斥知識的擴展，但這種以知識擴展的目標的科學活動精神特質，客觀上限制了社會科學的開放性，即規限了社會科學跨學科研究擴展怎樣的知識以及如何擴展知識。

（3）以普遍原則為依據的科學研究操作細則的限制。“一切方法論，甚至最明白不過的方法論都有其局限性。”[14]以普遍原則為依據的科學研究操作細則，即使在今天單一學科內部，也越來越受質疑。更重要的是，跨學科研究的操作細則更加多樣化和不確定化。因為“運用跨學科研究方法應遵循三條基本的操作規則：有效性規則、條件性規則、多樣性規則。”[15]現代跨學科研究的發展已經表明，研究方法是可以移植、滲透和融合，換言之，研究方法不再是學科邊界劃分的依據；同時，研究方法的使用，應注意是否有效以及使用條件的限制，而且復雜性問題的解決，不是單一方法所能解決的。因此，社會科學跨學科研究的操作細則具有濃厚的情境性特征。正是在這個意義上，以普遍原則為依據的科學研究操作細則，一旦運用到跨學科的社會科學研究中，必然對這種以情境性為特征的操作細則帶來了挑戰。

2.學科制度結構對社會科學跨學科研究的限制

（1）對非職業化研究者的制度排斥性。當前的學科制度體系，本身就是學科劃分的制度體系，是區分同行與非同行、職業化和非職業化的依據。于是，現有的學科制度結構更傾向于將非同行和非職業化的研究者排斥在外。但是，跨學科研究的開展，恰恰需要突破無形學院的邊界限制，接納或吸納非職業化人員不斷進入研究領域之中。“實驗室研究、行動者網絡理論與超學科研究都明確意識到，我們時代的科學研究和知識生產必須通過各類異質的成分之間對話，通過科學家與社會利益相關者的對話和交流才能實現。”[16]于是，學科制度的排斥性限制了從事社會科學跨學科研究的知識行動者的聚集和互動。

（2）不利于培養跨學科社科研究人才。學科制度，不僅僅規限著知識生產和知識創新，它還通過規訓學科新人的方式來為學科知識的積累和創新提供知識行動者。也正是在這個意義上，規范的人才培養計劃，是學科制度應有的內容。而這種規范的人才培養計劃，是依托于專業化的學科建制。在專業化的學科建制內，知識體系的凝聚性、教師隊伍的專業性和學科認同的一致性，為專業人才培養提供了必要的支撐。于是，這種專業化的學科建制，培養的往往是專業的學科人。因此，在既有的學科制度框架下，跨學科社科研究人才的培養往往得不到應有的支持和重視。

（3）同行評議和成果流通的現實困境。跨學科研究成果的評價和流通是社會科學跨學科研究的重要環節。傳統的單學科研究，其評價和流通體系已經相對成熟，包括同行評價、教科書、權威出版機構、學術交流系統等。而跨學科研究與傳統的單學科研究相比，跨學科研究的目標和評價標準是多樣性的，研究過程需要考慮社會因素和認知因素的互動[17]，甚至存在著某些非科學因素[18]。因此，如何突破單學科的同行評議和成果流通的約束，已經不僅僅是如何引入多元評價和建立跨學科成果出版物的技術性問題，還是打破學科壁壘，建立開放性思維的意識形態問題，甚至是知識行動者的利益博弈問題。

（4）跨學科研究基金資助的競爭約束。現代科學研究已經進入大科學時代，穩定的基金資助，已經成為科學研究持續發展的重要保證。但“不同的基金主體有其特定的研究興趣和意識形態偏好，可能會干擾研究的正當過程。”“如何廣泛地動員社會資源以資助學術研究，同時又保持研究的相對獨立性，從而建構基金資助和學術研究之間的良性互動，則需要學科制度和其他社會制度之間完善的相互溝通。”[4]這在社會科學跨學科研究過程中更為突出。一方面，傳統的以單學科為基礎的基金資助體系必須革新，但這很大程度上已經超越跨學科知識行動者自身的能力范圍；另一方面，有限的跨學科研究基金資助的競爭，可能會進一步損害研究的相對獨立性。

四、社會科學跨學科研究運作的問題成因

1.學科制度精神先天具有的慣性約束

學科制度精神是學術共同體擁有的共同信念、價值觀念和符號系統。學科制度精神一旦正式形成，它就具有相對穩定性。以價值理性為核心的智慧活動人文理念、以知識擴展為目標的科學活動精神特質、以普遍原則為依據的科學研究操作細則等，在這種相對穩定性的作用下，容易演繹成文化慣性甚至惰性，從而對外來文化產生抵觸和排斥現象。加上人文社會科學的特殊性，“人文和社會科學學科表現出松散型學科文化的基本特征，除攻關重大科研項目外，學科成員往往愿意自行選擇知識生產的場所與方式，知識生產的合作程度要低于自然科學學科和技術學科”。[19]這必然進一步限制了社會科學的開放性。因此，學科制度精神先天具有的慣性約束，不利于新的學科制度精神的生成和引入。馮剛教授對社會科學跨學科研究悲觀的原因也正在此。他認為，跨學科交流必備三個條件，一是學術共同體要意識到學科分割是一種歷史的錯誤，因此，任何學科都是平等的，跨學科交流是必需的；二是學術共同體要反思學科自身的邏輯問題，社會科學的任務是解釋現實社會而不是建立所謂的內在邏輯；三是學術共同體要意識到社會理論的性質，理論只是認識現實社會的手段或工具，而不是現實社會的本質。[2]這三個條件顯然都屬于學科制度精神范疇，它實際上是對傳統學科制度精神的一種挑戰甚至顛覆。但在傳統學科制度精神慣性作用下，這種挑戰和顛覆又是何其困難啊！

2.學科制度結構先天具有的剛性壁壘

學科制度結構通過學科的社會建制為知識行動者劃疆立界，它一方面建立了知識行動者從事科學研究的規范和標準，保證了他們在邊界內的學術自由，但另一方面又建立了等級森嚴的學科準入制度，強化了門戶之見，使得學科邊界涇渭分明，不利于學科之間的互動和交流。之所以出現這種狀態，是因為“學科的獨立對應著一批人的社會利益，成為一門學科意味著擁有一批固定的職位、得到一筆可觀的資源。也就是說，只有具有外在社會建制、得到社會承認的學科才有可能從外部獲得存在和發展的資源。”[20]為了保護學科的利益，各學科的學術共同體有意識地捍衛學科尊嚴，鞏固其領地。其結果是，學科與學科之間互成堡壘，外部人難以進來，內部人難以出去。即使一些受過嚴格訓練，對社會科學跨學科研究具有濃厚興趣的知識行動者，他一旦跨出學科邊界，但由于很難獲得體制外的資源支持，往往也不得不退而求其次，重新返回學科內部。因此，從某種意義上講，學科制度結構先天具有的剛性壁壘，也是知識行動者利益博弈的結果。更重要的是，當前的學科制度結構是以科層制維系起來的。“科層制是管理的強有力的工具，科層制一旦建立，便總是運用其權力維護其地位，而不是促進變遷和革新。”[21]而且在科層制中，組織的權威更多附著于職位，且多呈現金字塔狀。雖然學術組織中，可以將學術權威與職位權威統一化，但卻無法回避科層制權威的金字塔化。而社會科學跨學科研究中，多中心的協調和治理是必然的。因此，基于科層制的學科制度也先天阻滯了社會科學跨學科研究組織的生成。

3.當前學科制度生發的土壤依然存在

學科制度先天具有的慣性約束和剛性壁壘，不利于當前社會科學跨學科研究的有效運作，甚至阻滯其運作。而這一學科制度的生成，卻與歐洲中心主義和國家主義意識形態在社會科學發展中的主導作用直接相關。眾所周知，現代學科制度是西方的產物，這種分門別類式的現代學科制度的生成，最先是在少數幾個資本主義國家出現的，并在公共權威機構的支持和幫助下，在全球范圍內擴散。“學科的界限由特定的社會團體來維持和界定。這些界限與保護和維持這些社會集團的自身的認知權威、智力霸權、職業構成以及借助于這些界限能夠控制的其他的經濟和政治力量直接相關。”[22]當前社會科學的疆界林立的學科制度生成，恰恰是資本主義的政治、經濟力量以及這些力量派生出的自由主義意識形態的產物。以政治學、經濟學和社會學為例，這種劃分“反映了那個時代占主導地位的自由主義意識形態。這種意識形態聲稱國家、市場和國內社會是三個獨立的支柱，依靠這些支柱現代社會結構被建立起來……假如現代世界的現實是分成三個不同的領域，那么似乎很明顯的就是學術活動應該尊重這個現實。或者更有力地說，就是社會科學如果不考慮不同的規則和統治每一個現代領域的結構，就不能充分地了解社會世界。”[23]所以，社會科學學科制度的生成，本質上是資本主義世界體系話語霸權建構起來的。而且，過去那個時代在構建各種社會科學和知識世界的三種分界線的同時，也構建了現代大學的本身，并使其成為首要的實際上是獨有的知識生產和知識再生產地方。大學也就成為現代社會科學學科制度生成和發展的淵藪之地[13]。顯然，今天來看，無論是資本主義世界體系的話語霸權還是現代學科疆界林立的大學叢林，都依然為傳統學科制度雙重壁壘的生發和固化提供了土壤和養份。

五、社會科學跨學科研究運作的優化路徑

在學科制度視野下，社會科學跨學科研究的前景是悲觀的。但學理的分析不能回避現實的突圍。今天開放社會科學、重建社會科學的呼聲可謂是此起彼伏。做最壞的打算只是為了做最好的準備。基于學科制度的壁壘分析和原因梳理，推動社會科學跨學科研究的運作，還存在較廣闊的行為空間。

1.開展跨學科聯合培養人才，為社會科學跨學科研究培育知識行動者

跨學科研究，首先需要跨學科人才。通過有計劃地開展跨學科聯合培養人才，則是推動社會科學跨學科研究的重要杠桿。學科與學科之間的聯合培養人才，有助于培養學生的跨學科甚至超學科視野，而且“這也許會導致一系列不可思議的組合形式”。[13]雖然目前的學科制度框架下，跨學科人才培養還缺少有效的激勵和保障機制，但問題的關鍵是必須具有這樣一種跨學科聯合培養人才的清醒意識以及在此意識指引下的可行的措施。在現有的學科體制框架下，跨學科聯合培養人才，可以通過硬性規定跨學科選修課程或者參與跨學科研究項目來進行；還可以通過多學科人員共同編制人才培養方案和共同實施人才培養過程來進行。當教學和科研都呈現出跨學科特征，那么跨學科知識行動者的培養，在技術上也就不成問題。

2.在體制內和體制外推動多中心治理為特征的跨學科學術建制的建立

盡管社會科學跨學科研究組織形式既可以實體化也可以虛擬化，但在當前社會科學跨學科研究阻力重重的背景下，尋求跨學科學術建制可能還應該是優先考慮的方案。在體制內，目前跨學科社會科學實踐已經表明，各大學、研究機構成立的研究中心成為社會科學跨學科研究相對有效的組織形式。但我們認為，由于學科制度的壁壘，尋求體制外的學術建制，可能應該是社會科學跨學科研究真正能夠異軍突起的新路徑。“因為大學、系、專業協會和個體教授在維護他們研究領域的存在上有著既得利益，所以在超越所謂跨學科研究方案和‘電子大學’現象上，到目前為止僅有有限的可觀察到的進展。”而“課題的重要安排和新的組織方法的實驗正在現存的組織和制度之外實施”。[24]但必須強調的是，與傳統的學術建制應該有所區別的是，社會科學跨學科研究的學術建制，應體現出多中心治理的特征，只有這樣，多學科的專家權威才能夠在同一個組織框架內實現平等的對話和交鋒。

3.運用協作式或整合式方式推動跨學科研究計劃、目標、概念的共識

“真正的跨學科研究，除了有研究者們必要的合作愿望之外，還應有其他參量或達到其他標準。”[8]如同前文所述，這個參量或標準，可能是多元的，但跨學科的知識行動者在跨學科研究計劃、目標和概念上的共識至關重要。離開了研究計劃、目標和概念的共識，所謂的跨學科研究，可能就是一個大拼盤。要真正推動跨學科學科研究，就必須努力推動共識的形成。有研究者通過成功的跨學科研究案例研究表明，“研究人員的知識和技術的整合方式被歸納為兩種類型：即‘協作式’與‘整合式’。‘協作式’指兩個或兩個以上的來自不同學科的研究者協作進行研究，‘整合式’指由掌握多個學科知識的人進行跨越學科領域的研究。”[25]通過協作式或整合式，跨學科研究的知識行動者，既可以發揮某一學科方法、概念、范疇、判斷、命題、理論的優勢，又可以克服其局限性，從而最終實現跨學科研究的實質性開展。

4.揚棄傳統科學思維方式，為社會科學跨學科研究提供意識形態支持

傳統科學思維方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上。推進社會科學跨學科研究，就必須揚棄傳統科學思維方式：既要破除學科不平等觀和學科優越感，允許并鼓勵跨學科研究，又要整合價值理性和工具理性，促進知識規訓和問題解決的統一。坎貝爾認為，建立一個綜合完整的多元學科，其“主要障礙就是‘學科優越感’，這是一種有助于被看做是學科核心研究發展且允許學科或邊緣成分相對衰落的內在動力機制”。[26]因此，如果不能破除學科優越感，跨學科研究只能是貌合神離甚至是舉步維艱，難以開展。同時，跨學科研究也不能一味地強調“無序”、“統一”和“不確定性”，更不能完全否定“有序”、“分割”和“理性”。因為跨學科研究總是相對于學科而言的，科學演進過程本身就是學科分化和學科聚合的過程，也是學術性和實用性矛盾運動的過程。問題的關鍵不是要做出非此即彼的選擇，而是要為社會科學跨學科研究提供合法性支持。

5.通過自上而下的漸進式改革，在體制內優化跨學科研究的制度環境

目前的社會科學跨學科研究往往是在夾縫中尋求空間或者是在體制外獲得發展。這主要是因為社會科學跨學科研究的知識行動者，其個體力量很難沖破固化的學科制度壁壘。在現有的學科制度框架下，完全取消當前的學科制度，是不可能也是不現實的。目前可行的方式就是通過自上而下的漸進式改革，以優化跨學科研究的制度環境。首先，可以有選擇地突破傳統的單一學科、學位的限制，設立跨學科學位，從而建立跨學科聯合培養人才保障和激勵機制。其次，設立跨學科研究專項基金，為跨學科研究提供強有力的資金和條件支持。借鑒西方社會科學跨學科基金資助經驗，政府、私人基金會往往是主要基金資助者。再次，建立跨學科研究成果宣傳和流通平臺。跨學科研究的意識需要通過實踐來推廣，需要通過成果來強化。因此由政府牽頭或資助建立跨學科研究成果宣傳和推廣平臺，是開展跨學科研究的重要促進因素。

參考文獻

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第5篇：科學探究經驗范文

例如，在學習“物態變化”時，教師用多媒體向學生展示冬天原野里的大霧，房屋上的白霜，的雪山，樹枝上的冰凌；展示春天到來時，冰雪融化成水；展示火爐燒水時水壺上冒出白氣，茶杯上的白氣遇冷變成小水滴等現象。創設出“霧、霜、雪、冰是怎樣形成的”“水為何會變成白氣”“白氣又為何會變成水滴”等一系列物理問題情境，讓學生在問題情境中產生疑問，發現問題，提出問題。創設物理問題情境是探究式課堂教學的良好開端。

初中物理探究式課堂教學思維開放特征

探究式學習是通過發現問題，研究探索，從而獲取知識和技能的一種學習形式。探究式學習關注的不僅僅是問題的結果，更重要的是關注學生主動探索問題結果的過程，關注培養學生的思維能力，特別是創造性思維的方法和途徑。因此，實施初中物理探究式課堂教學，必須具有思維開放特征，所有問題應啟迪學生充分思考，必須給予學生廣闊的思維空間。

例如，教學“研究怎樣利用磁場獲得電流”時，我們啟發和鼓勵學生大膽猜想，學生提出：感應電流的有無與磁場強弱有關，與磁場方向有關，與電路是否閉合有關，與閉合電路在磁場中運動的快慢和方向有關，與閉合電路在磁場中的面積大小有關，與閉合電路的部分導體在磁場中運動的快慢和方向有關，等等。在判斷猜想正確與否的途徑上，學生提出了做實驗、讀課本、查資料、問老師等多種方法。整個學習過程，學生思維活躍，具有開放性。

初中物理探究式課堂教學實踐探索特征

實踐是探究式學習的靈魂。實施初中物理探究式課堂教學，必須加強實踐探索活動，讓學生圍繞研究的問題，在實驗、觀察、統計、讀書、查閱資料、搜集信息、訪問、調查、分析現象和數據等大量實踐、探索活動中，豐富感性認識，訓練、提高實踐能力。

加強實踐探索活動，一是要組織做好演示實驗和學生實驗，對于“杠桿的平衡條件是什么”“平面鏡成像有何特點”等等問題，我們都不是先公開結論，而是指導學生在做好實驗的基礎上。分析歸納得出結論；二是要注重引導學生觀察實驗現象，記錄、分析實驗數據，得出實驗結論；三是要重視引導學生掌握查閱資料、搜集信息、調查訪問等方法。

初中物理探究式課堂教學學生主體特征

探究式學習以發展學生個性、培養創造性人才為目的。因此，初中物理探究式課堂教學，必須保證學生的主體地位，體現學生主體特征，使學生在教師的組織、指導下，獨立思考，自主實踐，主動學習。

例如，在“研究影響液體蒸發快慢的因素”教學中，我們選擇了學生自主學習的教學方式，學生以小組為單位，先猜想影響因素，再設計檢驗方式和途徑，然后進行實踐（實驗）檢驗，最后寫出研究報告。學生提出了溫度、空氣濕度、氣候、液體表面積、表面空氣流動快慢、液體的質量、體積都能影響液體蒸發的快慢等許多猜想，做了“比較一杯開水和一杯冷水蒸發”“比較用電吹風吹和不吹的兩杯水的蒸發”“比較一杯水和一桶水的蒸發”等大量實驗，查閱了管道輸水、動物散熱等大量資料，寫出了“影響液體蒸發快慢因素的探討”“‘蒸發’研究實驗報告”等大量研究報告和小論文。教學活動全過程，充分體現了學生主體特征。

初中物理探究式課堂教學方法教育特征探究式學習，是通過探究過程，讓學生體會探索真理的方法的一種學習方式。在初中物理探究式課堂教學中，應體現物理學研究方法教育的特征，對學生適時進行物理學研究方法的教育。

初中物理教材中，潛存著許多物理學的研究方法，如“研究電流產生的熱量與什么因素有關”“研究決定電阻大小的因素”中的控制變量法；“研究電壓”中的類比法；“研究物體不受力，將會怎樣”中的推理法；“研究力的概念”中的歸納法。另外，實驗、觀察、假說、比較、嘗試、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教學中，教師應結合具體學習內容，適時對學生進行上述研究方法的教育，讓學生體驗和學習研究物理學的基本方法。

初中物理探究式課堂教學能力培養特征

第6篇：科學探究經驗范文

【關鍵詞】數學實驗；互聯網+；過程控制

0 引言

在“十一五”期間，教育部先后下發了《教育部財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高[2007]1號）、《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》（教高[2007]2號），對進一步深化應用型本科教育教學改革，全面提高教學質量提出了新的要求和挑戰。然而，數學的傳統教學模式沒能及時跟上這種變化的步伐，導致學生學習數學中較為抽象的知識時顯得力不從心。因此，利用計算機生動形象地展示數學中較為抽象或復雜的內容，提出“互聯網+”背景下的數學實驗研究與實踐，也是落實應用型本科院校的具體舉措。

大學數學教育普遍存在“滿堂灌”的傳統教學模式，在教學過程中，學生只是單純地聽課和練習，教師處于主導地位，學生疲于完成老師布置的任務，沒有主動發現問題和思考問題的積極性。數學教學的目的不僅是讓學生獲得數學知識，更重要的是教會學生掌握科學的思考方法，學有“價值的數學”，獲得“必需的數學”和“廣泛的數學活動經驗”，這才是數學教學的出發點和歸宿。

數學實驗是計算機技術引入數學教學后出現的新事物，是數學教學體系、內容和方法改革的一項創新，是一種全新的高等數學教學手段和模式，是對傳統數學教學手段和模式的發展與完善.數學實驗教學從單純的“教師講授―學生聽練”模式發展到“互聯網+”背景下師生共同參與的“多維度多層次”的知識聯通式學習模式。

數學實驗是一門新興的數學應用性課程，在數學實驗的教學中引入研究型教學模式能進一步提高學生運用數學知識和計算機技術分析和解決問題的能力，促使學生發展，培養學生收集、分析和處理信息的能力；培養發現問題和解決問題的能力；培養科學態度和創新精神；使學生學會溝通、分享和合作。

1 基于知識聯通的教學內容設計

將“知識聯通”思想和方法融入到數學實驗項目規劃和教學中，使學生不斷建立并完善課程本身的知識之間、課程與課程的知識之間以及理論知識與實際問題之間的“由此及彼”的橋梁，實現學生內心的創新價值體驗，從而激發學生學習數學知識的興趣和動力，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

數學實驗涉及到諸如知識的理解、掌握與應用，數學模型的創建，軟件的使用，問題求解的程序設計，實驗結果的分析等多個方面。數學實驗重在過程，但做數學實驗對學生來說有一定難度，有的學生因做不了或懶得做，而沒有真正動手鍛煉，這勢必會影響實驗教學效果。因此，在實驗項目的規劃設計上要充分考慮知識點的橫向關聯、縱向關聯、理論與實際應用的關聯、學生的接受程度和學生的興趣度等不同維度，精心設計高等數學實驗項目，并采用一些必要的手段讓學生真正動手，以保證數學實驗教學的質量。

在我校海濱學院的《數學實驗》課程教學中，采用研究型教學進行了探索。首先對教學內容進行提煉和調整：將MATLAB軟件入門、MATLAB軟件求解、LINDO、LINGO軟件使用等操作部分由學生在課堂下自學，側重講授優化建模、插值擬合、微分方程等專題的模型思想和建模思路；其次，精簡實驗內容并導入自學模塊：每個專題的實驗只保留1～2個最有代表性的題目，同時，增加一個下個教學單元的實驗題目，學生需要預習之后才能完成，在每個專題的實驗中，還選擇一個綜合性的實驗題目，培養學生應用所學數學知識，分析和解決實際問題的能力；再次，為確保學生的預習及學習效果，檢驗學生的實際動手能力，要求每位同學必須上臺講解至少一個實驗題目，還要進行軟件實現的演示；最后，改革了課程的考核方式，課程的成績由實驗講解、小論文、實驗報告、期末考試來綜合評定，強調了課程教學的過程管理，使學生在日常的學習中，連續應用課程知識解決問題，確保了知識學習的連貫性和效果。

2 基于過程控制的教學效果評估

數學實驗教學模式主要區分為案例教學、競賽項目驅動的實驗教學。案例教學一般采取“提出問題涉及到的知識問題建模解決問題的方法與工具問題分析與求解實驗總結實驗心得”的框架；競賽項目驅動的教學一般采取“競賽題目問題分析涉及到的知識問題建模解決問題的方法與工具問題分析與求解實驗總結實驗心得”的框架。

但是無論哪種教學模式，都需要使學生更多地參與到課堂教學中，教師為主導，學生為主體。課堂教學的模式為：2節課=2/3節研究討論+1/3節預習理解+1節教師講授。考核此類教學的實施效果需要學生持續的時間和精力投入來保證，通過加強課程學習過程考核，實現研究型教學的過程管理和監控。在課程考核方式的設置中強化學生的過程學習，將平時成績和期末考試成績的比例調整為7：3，具體為：課程成績=預習材料10%+實驗報告30%+分組報告30%+期末考試30%，另外增設課堂發言10%的附加分，通過將學生的課程學習和學生的課程考核緊密結合起來，提高學生自主學習的能力和動力，促進師生之間的學習交流。

3 建立互聯網+背景下的第二課堂

3.1 建立數學實驗資源庫網絡平臺

網絡平臺具有兩大特點：第一點是不受時空限制的交流互動，第二點是超大存儲空間。除了自行設計開發的實驗項目外，還可以將國內外的實驗教學資源整理收納在資料庫中，方便學生自主下載學習。例如，在導數、微分方程、無窮級數的求解中，可以用計算機軟件來研究學習。在網絡平臺的環境下，學生可以由被動接受知識轉變為主動學習知識，學會使用常用的計算機軟件和數學軟件，主動去求知、探索、協作和交流，從而提升學生的動手能力，進而加深對數學抽象知識的理解和掌握。

3.2 充分合理的使用多媒體

除了網絡實驗平臺外，微信、QQ等社交軟件和智能手機的普及為學生不受時空限制的數學實驗學習和交流提供了良好的基礎。目前，智能手機技術的發展水平及各種數學軟件的出現使數學實驗和數學實驗教學的開展具備了良好條件，計算機、手機及互聯網成為現代技術人才的主要工作環境，為“第二課堂”提供了良好的基礎和條件。基于競賽項目，學生成立的數學興趣小組發展很快，“第二課堂”也越來越普遍。

4 結論

建立互聯網+背景下數學試驗課程的探究式教學體系，搭建數學實驗網絡平臺，注重過程控制，讓學生在教師的指導下進行實驗，增強學生的好奇心，激發其探索和創造的欲望，使學生的學習過程變為自己動手實驗、觀察發現、猜想驗證、合情推理、動腦設計的過程，使學生能夠理解與掌握高等數學中較為抽象或復雜的內容，從而提高學生對數學的應用意識和創新能力，達到了應用型本科的人才培養目標。

【參考文獻】

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第7篇：科學探究經驗范文

關鍵詞： 高中生物 情境 探究 反思 創新

新一輪基礎教育課程改革已經在我國啟動，其課程理念、課程目標、課程內容等都發生很大的變化。《新課標》以“全面提高每個學生的科學素養”為宗旨，以“為了每一位學生的發展”為核心理念，改變學科本位的觀念，真正把學生作為主體的人，樹立“以人的發展為本”的新學生觀。同時明確規定：必須根據學生身心發展和學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。《綱要》在課程的實施和引導學生學會學習等方面提出具體明確的要求：“為改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力。”

縱觀當前課堂教學的情況，由于應試教育的作用，基本停留在“知識本位、教師中心”的層面，其表現是重知識傳授，輕能力培養；重學習結果，輕學習過程；重間接知識的記憶，輕直接經驗的獲得；重教師的講授，輕學生的探究；重考試成績，忽視整體素質發展等。教學是抄教參、背教案，不是教學生游泳，而是讓學生過河，只信書本，不信自己。分析其原因，根本上是廣大教師還不能確立“學生主體”的課堂教學思想，不能將“開放教學”的理念得以內化及把握。因此如何把新的理念在操作層面上進行具體化，從而使廣大教師在課堂教學的具體操作活動中逐步得到認識、體驗、內化，轉換成教學語言和行為，是一個值得研究的問題。課堂教學模式研究的目的是培養學生的創新精神和實踐能力，提高課堂教學效率和教學質量。為了切實克服傳統教學模式的弊端，在新課程理念的指導下，對教學思路進行了反思和重構，結合多年的教學實踐與研究，創新了高中生物“情景、探究、反思、創新”的教學模式。該模式的實施主要分為四個階段。

1.妙創問題情境

創設問題情境是組織探究活動的前提。新教材的特點之一就是在每一節的開頭都設置了“問題探討”和“本節聚焦”欄目。事實表明，任何學習愿望都是在一定問題性的情境中產生的，問題情境能夠誘發學生學習的需要，極大地促進探究式課堂教學的實現。問題情境的創設講究“妙”，課題的引入關鍵在于“巧”，因為妙能生趣，巧能激趣。不管是巧，還是妙，都要以實際生活、生產事實或經驗為出發點。《新課標》指出：“生物科學與人們的日常生活、醫療保健、環境保護、經濟活動等方面密切相關。”也就是說，高中生物新課程注重使學生在現實生活的背景中學習和探究生物學。因此，教師應聯系生活，善于為學生準備好問題情境素材，設置適當的途徑使學生進入“情境”，感受解決問題的過程。如在“生命活動的主要承擔者――蛋白質”的教學過程中，可以從最近出現的“大頭娃娃”引出問題，并提出課題“‘大頭娃娃’形成的原因”。接著進一步創設問題情境：蛋白質有什么作用？它是怎樣形成的？為什么有些食品要添加某些氨基酸？這樣提出問題，確立課題，非常巧，非常妙，非常新，所以學生的學習興趣非常濃厚。

2.合作探究

在教師創設的情境中，學生很快地集中注意力，并根據教師的設疑產生疑問，同時產生深入學習的動力。教師在學生提出問題的基礎上，引導學生通過多種活動形式進行合作探究。學生在教師的引導下或以小組的形式或集體的形式，通過教師精心設計的活動、實驗、資料圖片等方式參與教學的全部過程。學生在合作探究中不僅感受情景，而且感受獲得新知的愉快，這就是以情啟思，以思激情。

學生是課堂的主體，探究是學生的探究，沒有學生的主動參與，探究活動將成為空話。首先，教師應善于利用新教材設計豐富的探究素材：“資料分析”、“思考與討論”、“實驗”、“技能訓練”、“探究”等，使學生多動手，多動腦，多發言，多記錄，多歸納，給予他們充分自主學習、主動探究的空間，使之體驗更多科學探究的樂趣。例如，在“酶的本質”教學過程中，課前可布置學生收集巴斯德、李比希、畢希納、薩姆納等科學家探索酶本質的過程及其相應的理論材料，并對此作出評價；課堂上由學生簡述理論要點，組織自由演說“我從酶本質的探索過程得到的啟示……”活動。這樣的探究活動能為學生提供自我表現的空間，獲得探究過程的體驗。

3.歸納反思

歸納總結是探究式課堂教學模式的重要環節，在此基礎上對學生的探究活動和效果作出的科學而合理的評價，將大大促進他們的再次或者下階段開展探究活動。評價時，不但要注重過程評價，而且不能忽視結果評價。新課程強調課堂教學要把足夠的時間、空間留給學生，保證學生的探究性學習落到實處。所以，教師在對探究教學進行歸納總結時，要把握時間，講究簡潔，注重人性化，但不要“蜻蜓點水”，內容應包括本節課所探索的生物學知識的梳理、各個知識點的小結和整個課題的總結，以及對學生學習過程與方法的指導、總結和進行教學效果的反思。

4.培養創新精神

第8篇：科學探究經驗范文

關鍵詞：高中數學；新課改；探究式教學

在當今社會，隨著經濟全球化的發展，高素質的人才是國家最大的需求，人才培養至關重要，而培養人才的關鍵在于教育。探究式教學的重點在于要使學生自主性地解決問題并有目的性地學習，從而接受更多的新知識。

一、探究式教學理論的基礎

1.構建主義學習理論

探究式教學的基礎是建立于構建主義學習理論上的，構建主義學習理論的概括性意思就是照搬課本上的文字并不是對獲取知識最好的詮釋，學生應在理解過程中不斷思考，因為對知識的學習過程就是學生對知識主動構建的過程。

2.主體教育理論

主體教育理論說明了教學的主體必須是學生，提倡自主性教學，其重點在于培養人才教育，使學生自身的價值表現出來并發揮學生的自覺性，增強學生的創新性思維。

二、高中數學自主探究式教學應注意的問題

以學生為重點對象才是符合新時代的自主探究式教學，為了調動學生學習的自主性，在學習過程中如何使創新精神體現出來是特別需要注意的，要使學生在不同環境下使用不同的思維方式解決問題是探究式教學最終目的。那么，在教學上就必須注意以下幾個問題：

1.明確教學目標

將學生培養成為主動的問題探討者是自主探究式教學的基本目標。首要任務是讓學生意識到學習過程就是對知識架構的理解，那么正確的做法是，在針對題目分析的基礎上設計一個形象化的場景，使學習的過程中能使用所學過知識中的解題思路、基本公式、解題技巧和基本原理進行解題。數學課堂上通常不是以講解教學目標為主，那么只有圍繞知識架構這一主體進行，才能發揮教學目標的指導作用。

2.提高教師的指導能力

教師在數學課堂上教學時應以學生為中心進行教學指導，提高學習效率。在自主探究式教學中為了使教師的指導能力在學習過程中體現出來，必須先考慮怎樣提高課堂的感染力。學生的學習方式是將所有課本信息進行加工，把所學到的知識重新構建為自己可理解的知識，而教師在這一過程的作用則是組織并指導學生使用更高效的學習方法達到目的。因此，提高學生構建知識意義的同時也不能忽視教師的能力和其指導作用。

三、如何發揮探究式教學的作用

1.提升學生的學習能力與創造能力

學生課堂參與性較差普遍存在于傳統的高中數學課堂中，學生在上課期間對老師的依賴性過大，學生被公式理論，沉悶的課堂氣氛束縛，容易處于被動學習的狀態之中，這樣導致了學生創造性思維得不到展開。新課改提出，為了培養學生對學習的興趣，增強學生創造能力的同時也必須提高他們的探究能力。學生被動地學習學校的課程并不能體現出探究式教學的精髓。教師要教會學生不能單單停留在學會如何解題這一種局限性的思維內，而要學會思考怎樣去學才能更有效率地解決問題。只要學生產生了興趣，他們就會深入理解并解決有疑問的問題，激發學習興趣。數學是一個具有很多規則性和公式化的學科，因此學生在學習的過程中，教師應抽出課堂時間讓學生自主探索，才會對創造力和學習能力有所提升。在高中數學教學中應充分利用探究式教學中的理論，而教師只是輔助學習的手段，以學生作為教學的主體才是成功的一堂課，只要能讓學生主動探索問題，就能提升學習能力與創造能力。

2.自主學習是提高課堂教學效率的關鍵

雖說教師才是課堂的引領者，但是教師過多的教授知識而忽略了與學生之間的互動，會導致學生缺乏自主學習的理念，而且強制式的被迫性學習也不符合探究式教學的要求。枯燥乏味，是大部分學生對高中數學的評價，教師在課堂上以大量的公式定律和計算題目為教學主題往往會使學生提不起學習的興趣，導致教學效率大大下降，跟不上教學進度。明代有一名叫陳獻章的老師，提出了“學源于思，思源于疑”這一理論，教師可以根據理論通過建立場景這一種教學模式，創造一個能激發學生學習興趣的環境，提高課堂教學效率，讓學生積極主動地學習是一個不錯的辦法，這樣不僅能讓學生自主學習，還能使他們對問題產生質疑，讓他們能自主尋找解決方法，從而使課堂教學更生動有趣。

數學是一門枯燥的學科，強制性的教學只會令學生對學習的興趣大大減少。在新課改的背景下，研究“探究式教學”才能跟上當代教育的前進方向。教師應貫徹新的教學理念，針對不同學生的特點，以探究式教學為基礎，改善在學習過程中的關系，提高學習效率。

參考文獻：

第9篇：科學探究經驗范文

【關鍵詞】經濟學方法論；理論邏輯；實證檢驗

社會科學理論貢獻的大小決定于被解釋現象的重要性。進入近代社會以后，各國的經濟關聯十分密切， 發生在大國的經濟活動，不僅影響大國本身，而且會對世界上許多其他國家發生重大影響。因此，研究世界上最大、最強國家的經濟現象，并將之總結成理論的經濟學家，他們也就容易被認為是世界級的經濟學家。了解經濟理論發展史的學者都清楚，在20世紀30年代以前，世界上著名的經濟學家基本上不是英國當地人，就是旅居英國的外國人。20世紀30年代以后，世界上著名的經濟學家基本上不是美國人，就是在美國工作的外國人。原因就在于從18世紀工業革命以后直到第一次世界大戰， 世界上最大、最強的經濟是英國，第一次世界大戰結束以后，世界經濟重心逐漸轉移到美國。

1.內部邏輯推論與經驗事實

研究對象的本土化十分重要，但是研究本土經濟問題本身還遠不足以推動中國經濟學研究成果的國際化。國內經濟學界大部分工作者的研究對象都是中國本土問題，但是，能夠得到國際學術界承認的卻寥寥無幾，原因即在于沒有能夠用比較規范的理論方法研究中國問題。在國外的學術期刊， 必須遵守一定的寫作規范。例如，提出自己對某一問題的論點前必須先整理文獻，歸納別人對這一問題已有的研究成果，引用他人的觀點必須注明出處，學術雜志對稿件應請專家匿名審稿。這些形式的規范化，是使我國經濟學研究成為可積累的科學研究的最起碼條件。然而，我國的經濟學家要想對世界經濟理論發展做出貢獻，更重要的是遵循理論創新的規范。

只有在理論上有所創新的研究才能對學術思潮的發展做出貢獻。經濟學理論是用來說明社會經濟現象的幾個主要經濟變量之間因果關系的邏輯體系。理論的創新來自對新現象的分析或對舊現象的新解釋。既然經濟學的理論是一套邏輯體系， 那么新的經濟學理論的構建就首先要嚴格遵守形式邏輯內部一致的要求，否則，變量之間的因果關系就無法說清楚。我國大學里的經濟學系在教學時，經常側重觀點的整理而忽視邏輯分析和推導。研究者在寫論文時，經常也只講個人對某個問題的觀點、想法和主觀愿望，常以個人的判斷或其他經濟學家的觀點、理論替代邏輯推論，或是以比喻代替推理， 所以， 難以形成邏輯體系。這樣的觀點、主張對推進我國的改革和發展可能貢獻不小，也常被冠以理論之名，但和對經濟學科的發展能夠做出貢獻的理論，實在風馬牛不相及。

2.理論假設

在我們現實的生活中，有許多現象似乎和理性人的假設不一致， 一般人常會因此而質疑這個假設，甚至想以其他假設替性人假設。但是放棄理性人假設的結果是發展出來的理論無法納入經濟學理論的主流體系。而且，當研究者發現了所謂不可理喻的行為時，通常不是行為者的不理性，而是研究者對行為者的限制條件不了解。過去國外的學者經常認為傳統農業社會中的農民是保守的、不理性的， 證據是在殖民地國家的農民經常拒絕接受殖民者所帶來的先進技術， 而這種技術可以增加產量。我的恩師舒爾茨教授對發展經濟學理論的最大貢獻之一是提出了傳統農業社會中的農民是窮而有效率的理論， 改變了經濟學界對農民是不理性的看法（Schultz，1964）。先進的技術通常預期產量高，但要求的氣候、溫度、濕度、肥料等條件也較嚴，合乎這些條件，產量會遠比傳統品種高出許多，而不符合這些要求，也可能顆粒無收。傳統的品種，產量低，但一般旱澇保收。在落后的地區產量高時，由于運輸條件的限制，產品很可能運不出去而谷賤傷農，豐產不豐收，而當減產時，則又難于從其他地方運來糧食。在這種情況下，種旱澇保收的低產品種正是傳統社會農民在預期收入和風險之間做了最佳選擇的理。

經濟學家所以堅持理性人的假設，實際上是因為以這個假設為基本出發點可以更深入地探索我們所觀察到的社會經濟現象，因此不能簡單地把我們所難以了解的現象貼上不理性的標簽。而堅持這個假設也給經濟學家的工作提出了更高的要求，即當我們在研究問題，發現了某些似乎是不合乎理性的現象時，不能簡單地說是由于當事人不理性， 而只可能是我們對當事人在做出決策時所面臨的約束條件不了解，對所研究的經驗事實還未吃透，所以，要求我們進一步去了解產生這個現象的各種條件。

3.理論模型中的限制條件

在人是理性的前提既定之下，所謂經濟理論無非是描述一個理性的人，在給定的條件下， 如何做選擇，以達到其目標的最大化，而選擇的結果正好是理論所要解釋的現象。因此，一個經濟理論能否解釋我們所觀察到的現象的關鍵就在于包括在這個模型中的給定條件是否合適。所以要構建一個理論時，首先要了解限制當事人的選擇的給定條件是什么。

過去總以社會主義制度和學習蘇聯經驗來解釋我國傳統計劃體制的形成。我們則從政府當時經濟發展的目標是重工業優先發展，重工業是資金相對密集型的產業，我國當時是一個資金相對稀缺的經濟， 而提出了一個新的替代解釋。資本高度密集的重工業一般具有三個基本特征：投資周期長；技術較為先進，作為先進技術載體的機器設備需要從國外進口；投資規模大。我國當時經濟十分落后，以農業為主，農業剩余很少，資本積累率自然很低，資本非常稀缺，如果由市場決定，利率必然會很高，利率高則無法投資建設周期長的項目。經濟落后導致可供出口的商品很少，外匯短缺，由市場決定的匯率必然很高，從而不利于資本密集的重工業所需設備的進口。經濟落后還使主要經濟剩余只能來自農業，因此經濟剩余少而分散， 不容易聚集，靠市場無法動員資金建設投資規模大的項目。