思維基本特征精選(九篇)
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第1篇：思維基本特征范文
一、基本概念介紹
對概念的內涵和外延的分析和把握往往是研究的開端和必須。筆者將結合對視聽語言和影視視聽語言，影視動畫以及影視動畫視聽語言的概念進行簡單的分析，為后面的論述坐下鋪墊。盡管目前信息技術的發展非常之迅猛，但是電影電視在我們的生活中所扮演的角色仍然非常的重要，對一些老年朋友他們甚至扮演者更加重要的陪伴角色。視聽語言的產生就是隨著影視技術的發展而逐漸地成熟的，它的產生是圖像語言和聲音語言完美結合的產物，基本的特征就是將我們所看到的客觀事物通過銀幕或者是屏幕進行準確的表達和藝術化的再現。而影視語言的出現則是更高形態的現代科學技術的產物，毫無疑問它的最終創造過程就是人類利用對現代會的科學技術的掌握和駕馭，在依靠眼睛和耳朵兩種感官進行溝通交流時所使用的一種語言，它的構成的基本特征是通過聲音和圖像的綜合形態來進行感情和思想的溝通與交流。從動畫的本質而言，我們可以將其概括為以動畫形式呈現出來的影視藝術，根本特征就在于它的假定性，即它其中所包含的環境或者是角色因素都是想象的產物，而不是現實中所存在的真實的場景和構建的產物。從語言學的角度來看，影視動畫視聽語言的思維基礎就在于形象思維，它與形象思維構成表象形式上的表里關系。從影視動畫視聽語言的基本機構來分析，它與自然語言有著相似的分析邏輯，故對于自然語言的研究成果完全可以拿來分析視聽語言。如視聽語言的層級機構就在于鏡頭，鏡頭組，鏡頭句，鏡頭段等相關的結構的組合，在構成上的相互關系上也有組合和聚合兩種關系，作為一種語言，它也有自己的語言使用的規則上的要求和規律，當然也有自己的修辭上的特色。其基本功能與自然語言大致相同，即是作為溝通和交流的基本工具性的價值是不會變化的，也就是作為語言的基本的表意功能并沒有喪失。
二、影視動畫視聽語言的發展現狀
影視動畫的發展，在國內的速度不可謂不快，應該說行業的發展潛力是較大的，眾多高校也在逐步的設置相關的專業和課程。作為藝術的表現形式之一，動畫從產生以來，就在語言的適用上借鑒了電影電視的視聽語言的相關規律性的東西，但是既然作為特殊性的動畫的視聽語言，也有其不同于其他電視語言特色存在。如它的主要的欣賞對象的不同，它的制作方式方法不同，它的經營模式上的差異性規定等等。通過對影視動畫視聽語言相關文獻的檢索，筆者發現，目前國內的學者在有關影視動畫自身所擁有的語言視聽模式化的研究尚不豐富，甚至可以說是十分的薄弱。其中只有少數的關于動畫段落的斷層性的研究，片面性的研究，而缺少整體化的構建和完善。而在教學上的安排，局限性也是十分的明顯，傳統化的教學模式，專業化但是有十分單薄粗糙的教學內容，缺少對影視視聽語言的規律性的把握和認識。
第2篇：思維基本特征范文
【關鍵詞】 建構主義 高中英語 任務 合作
建構主義認為，學習者在與外語相似情境中主動思考和交流，能有效激發語言學習靈感，形成主動學習的沖動與激情。以此為依據，突出英語交際性和課程要點，鼓勵學生以相互合作和探究交流為方式，深化感知運用，不僅能起到活化英語資源作用，更能夠使得學生在指定性的任務探究中主動合作和交流，生成新的思維感悟，提高表達運用準確性和地道性。
1. 建構自由互動情境調動學生激情
借助外化方式幫助學生有效探究英語學習內容，便于他們積極主動投入到學習過程，豐富認知思維情感。在新授課時，依據課程教學內容創設與教材相似的情境，讓學生帶著疑惑和好奇心走進環境中，更能彰顯他們的英語學習主體地位和作用。
建構自由互動情境幫助學生主動感受人文氣息和自由學習環境氛圍，幫助他們在自我嘗試過程中感受到教材的魅力。創設互動情境應在體現人文性特征基礎上，讓學生感受到輕松自由，幫助他們在愉悅的學習氛圍中更好深化理解感知，不斷開拓認知思維，使得學生在自由快樂的學習氛圍中有效增強他們的英語學習自覺性和激情。通過彼此交【摘 要】 建構與英語教學相關情境，引導學生在自由化和合作性探究中增長知識和提高表達技能，是有效活化教學過程的重要基礎。圍繞英語難點創設任務話題情境，鼓勵團隊互動交流和活動展現，能在轉變學生學習認知思維基礎上培養團結協作精神，滿足英語學科素養發展需要。
【關鍵詞】 建構主義 高中英語 任務 合作流的方式來鼓勵學生圍繞學習任務有針對性把握課程教學重點，在相互探討的過程中發現化解難點的策略方法。通過建構這樣寬松自如的學習氛圍引導學生主動參與課程，更能夠使得學生在主動激發自身學習興趣基礎上，更加傾力于自我學習探究，讓課程成為他們各抒己見的樂園平臺。
在建構自由互動的情境中，結合學生認知需求和課程知識體系不同，創設與教學相似的情境氛圍。例如，在《牛津高中英語》（Advance with English）模塊七 《Unit 2 Fit for life》的“Reading： Two life-saving medicines”閱讀指導時，可建議學生圍繞“How do we take medicine correctly？”進行主動思考，并利用多媒體展現醫生對吃藥的一些忠告。同時，利用動漫的形式，就“The characters about aspirin and penicillin”等予以展現，讓學生有更為全面的感知印象。根據閱讀學習內容重點，可建議學生就“Do you know the effects of aspirin？”和“What do you know about development of penicillin？”從文章中找出相關的答案，幫助他們在主動交流中突出重點有效理解感知。
2. 建構任務合作過程增強學生交流
英語課堂應是學生自由學習和快樂交流的重要平臺，應在體現語言交際性本質功能基礎上，多給他們自我言說和互動合作的機會，讓他們形成豐富的學習思維靈感，克服被動接受語言知識的尷尬問題。運用任務活化學習目標，合作深化表達交流，利于學生在生動課堂上活潑地展現自己的才能。
在建構合作過程中，應把握好“任務多元化”和“合作團隊化”原則，在任務探究中主動合作，在合作中完成任務探究。教師在實施過程中，一方面，依據學生不同差異設計豐富多彩的英語學習任務，讓他們根據自己的學習能力進行自由選擇和靈活嘗試，激活探知的強烈欲望；另一方面，多鼓勵學生按照群體互動的方式，嘗試同桌對話、小組探討、組間競賽等方式來深化合作，讓他們借助群體力量和智慧來博采眾長。在指導中，應根據學生性格、語感、交際等能力明確組內成員的各自職責，提高合作探究目標性。
通過這樣的任務合作，能使得學生對學習認知過程產生深刻感知印象。例如，在模塊一《Unit 2 Growing pains》的“Reading B： Home alone”教學中，可建議學生在自我閱讀思考“Reading A”基礎上，鼓勵學生就“Which information do you read from the article？”進行同伴交流，增強語篇理解感知。待學生找出各自疑難后，建議他們就“Do you think it is a problem to us？”進行小組討論交流，幫助學生延伸閱讀理解思維。
3. 建構豐富語言活動深化學生感悟
課堂任務移植到課外，能在開拓學生知識視野的基礎上更好升華他們的認知感悟，在實踐運用中掌握語言表達規則。為學生建構豐富多彩的語言交流活動，更是英語生活化和開放化發展的必然。
在活動創設中，以體現“相似性”和“情趣化”為基本特征，圍繞活化教材資源來給學生提供富有真情實感的學習活動，讓他們在開放化學習情境中體味語言表達動態化之美。為學生自我才華展示提供平臺，鼓勵學生通過英語畫報、英語辯論、課文小品等途徑來鼓勵他們積極交流，激活學習動力。教師在學生參與活動的過程中，多以形成激勵評價為主，認可和肯定他們，讓他們在受到鼓舞和欣賞的過程中增強學習自信心和內驅動力。
如前所述，為學生建構適合互動交流學習英語情境氛圍，能使得學生對英語學習由個體被動接受向群體主動探究轉化，利于他們在實踐體驗過程中獲得豐富思維靈感。在建構主義指導下任務合作更能調動學生學習主動性和發展創新力，便于他們在互動中增強知識和提高語用技能。
第3篇：思維基本特征范文
論文摘要 馬正平先生提出“非構思寫作”理論后，很多人不解其真義，或把它與“意識流寫作”混為一談，或認為它們同出一源。本文擬從心理學基礎、哲學基礎、基本特征三方面出發，對二者進行比較研究。
“非構思寫作”提出以后，有些人對它的內涵沒有完全理解，認為“非構思寫作”僅僅是“意識流寫作”的一種回復，錯誤地把“非構思寫作”等同于“意識流寫作”。這種認識是片面的。什么是真正的“非構思寫作”？“非構思寫作”與“意識流寫作”有哪些相似及不同之處？本文試從心理學基礎、哲學基礎及基本特征等方面對二者進行比較研究。
在比較研究之前，首先來看看什么是“意識流寫作”，什么是“非構思寫作”。我們認為，意識流寫作是以一股恍惚迷離、奔騰如潮的意識之流為主要描寫對象的寫作過程。而“非構思寫作”則是由馬正平先生原創的當作新理論，他認為非構思寫作就是指運用一整套寫作思維操作模型來控制性生成文章立意、文章結構、文章材料、文章語言的自覺化寫作生長過程。
一 意識流寫作與非構思寫作的心理學基礎比較
奧地利心理學家西格蒙德·弗洛伊德的“精神分析法”對人的意識的重新認識為意識流寫作提供了重要的心理學基礎。
弗洛伊德把人的意識分為三個層次，即意識、前意識和無意識。如果把人的精神領域比作冰山，露出水面的是人們能感覺到的意識；沿著水面漂浮晃動的是此起彼伏、時隱時現的前意識；位于水下看不見的則是不自覺的、不受人們控制的廣闊的無意識領域。冰山對航船的破壞力有多大，并不由“露出水面的”或“沿著水面的”那部分決定，而是由“潛浮在水底”的那部分決定。因此，弗洛伊德認為無意識雖然不被我們清楚地把握，確是人類行為之“源”。從這個角度講，無意識才是人的“本性”的真實體現。據此，弗洛伊德把人的性格結構分為三部分：本我、自我、超我。本我代表著人的本能需求，自我承擔著調節和保護本我的任務，使之符合超我——倫理、道德、理性的要求。
正是弗氏的這些心理學新發現，才直接導致了意識流小說的出現。人們因而認識到，原來人的意識并不是靜止的，而是不斷流動的，這種“流動”其實就是三種意識形態間的頻繁轉化。而真正的自我并不就是人們所看到的“那個”，很可能是隱藏在雜亂無章的無意識背后的“另一個”，人并不是單一的存在，而是一個多方面、多層次的本體。所以意識流作家才試圖通過對人的流動著的、變化莫測的意識“原貌”的呈現，來尋求真正的自我。
意識流寫作的心理學基礎決定它的寫作是不講求邏輯性的，這也符合意識的規律。而非構思寫作則建立在人的常態思維基礎上，因此它是有邏輯性的。雖然意識流寫作和非構思寫作都主張一種“自由思維”的寫作狀態，但兩者對“自由思維”的界定卻存在質的差別。意識流寫作的對象是“意識之流”，對它的真實再現本身就是思緒自由馳騁的過程；非構思寫作的“自由”則是指不受預先設計好的“構思”的束縛，在一整套思維操作模型的引領下，實現寫作的主題化生長。這種生長過程就是寫作思維按照內在邏輯生發的過程。
二 意識流寫作與非構思寫作的哲學基礎比較
寫作的實質是對作為時代精神、時空情緒、價值取向的哲學精神的思考。因而每一種新的寫作樣式的出現即是對一種新的哲學思潮的反映。
意識流寫作的產生和發展與非理性主義哲學的發展緊密相連。19世紀末，叔本華的唯意志論哲學就首當其沖，他宣稱“世界是我的表象”。也就是說，世界只有被“感知”才能說它“存在”，因而“客體”都是一種為我所感知的“表象”。在他看來，表象還只是世界的一半，世界的另一半是意志，“唯有意志是自在之物”，是世界的本質。而對于世界本質——意志——的把握只有通過“直觀”才能達到。叔本華的唯意志論奠定了非理性主義哲學的基礎。
繼之而起的尼采更是推崇非理性主義。他認為客觀規律只是人的幻想而已，唯有自我才是自然界和社會中的決定力量。他聲稱，歷史的發展無非是個人實現其自身價值的過程，而宣揚自我、擴張自我則是人生的唯一目的。他竭力宣揚所謂的“超人”哲學，認為歷史的真正創造者是“超人”。
給意識流寫作帶來重要影響的還有柏格森的直覺主義和心理時間說。柏格森認為，外部的客觀世界是表象，人的意識才是人的全部存在，并且人只能靠直覺去把握這種存在。此外，他還提出了心理時間說，認為由過去、現在、將來一條直線表示的鐘表時間是一種刻板、機械和人為的時間概念，只有心理時間才是真實和自然的。在他看來，真正的時間應該是意識和心理過程上的時間。
無論是叔本華的唯意志論哲學，還是尼采的“超人”哲學，乃至柏格森的直覺主義都是反理性的。這種反理性精神真正被意識流作家所容納、吸收，在他們的寫作中反映的是對人的“內在真實”、“主觀真實”的關注，而絕少去描寫“客觀真實”。在他們眼中，“客觀真實”其實是不存在的、虛無的，而只有主觀真實才是可感知、可信的。
在非理性主義哲學的推動下，20世紀的西方哲學得到了空前的發展。其中影響較大的有分析哲學、存在主義、結構主義。分析哲學著重于對哲學命題語言、邏輯的分析，無論是弗萊格、羅素還是維特根斯坦都無一例外。特別是維氏，他將分析哲學從對純粹語言的關注轉向對實踐語言的分析。這種轉向實際上是將哲學引向對人的主體實踐行為的研究，為結構主義和存在主義埋下了“主體性”的種子。因而存在主義在對人的“存在”的研究方面超越了分析哲學，它把哲學由語言邏輯分析轉向對人的存在感受的描述，其實質是對人的創造活動的研究，存在主義正是以人的創造性活動來表明人自身的“存在”。到了結構主義，它把研究重點放在現象之間的關系上，但它分析事物“結構”的目的卻是為了“創生”新的事物。它所謂的“結構”并不僅僅是一種純形式的東西，而更多的是指一種意義結構、內涵結構。它的研究是為人類創造行為做思維準備，是一種間接的對人的創造行為的研究。而從另一方面講，“間接”研究的結果必然使結構主義依然存在忽視人的行為本身的傾向。它以“創造”的目的愿望開始，卻以非創造、反創造的結果而告終。因此我們說，結構主義還只是一種低級的創造主義，它必然要向更高級的創造主義邁進。馬正平先生把這種高級的創造主義表達為“創建主義”。他認為，這種“創建主義”既不同于笛卡爾以來的主客二分的“主體論—客體論”，也不同于現象學的主體間性哲學，而是一種“創建行為論=非客體論”的哲學后現代之后的哲學。這種哲學的研究對象既不是客體事物，也不是存在主義的此在，而是人類的實踐行為、創建行為或創構行為。非構思寫作的提出，確切地說，就是在這種“創建主義”的指引下產生的。
由此不難看出，20世紀西方哲學的發展本質上就是從對人本身的關注到對人的創造性的關注的過程。這種人本主義是哲學發展史的隱含線索，它一直指引著哲學發展的大方向。而在寫作領域，意識流寫作和非構思寫作都體現了這種哲學精神。
三 意識流寫作與非構思寫作的基本特征比較
馬正平先生在《非構思寫作學宣言》一文中對非構思寫作的基本特征進行了六點概括，本文將在此基礎上，比較兩種寫作在特征方面的相似及不同之處。
1 生長性
意識流寫作與非構思寫作都秉持一種動態的寫作生長觀。但這種生長性卻存在主動與被動的區別。意識流寫作中的生長性是被動的，因為它的“生長”實質上是意識的自然“流動”。比如伍爾夫的《墻上的斑點》中的主人公的一系列遐思：由墻上的一個斑點聯想到前任房客，生命的神秘、人類的無知再到古冢、考古……，就是主人公意識的自然呈現。寫者只能被動地順應這種生長，忠實地把意識的流動描繪出來，而不能任意篡改意識的流動順序、方向。因此，意識流寫作是人的主動性被剝奪的“生長”，這是由它的寫作對象決定的。而同樣是《墻上的斑點》這個題目，在非構思寫作中思維的發展路徑卻截然不同：先對墻上的斑點的樣貌進行描繪（賦型思維），再思考它出現的原因（因果分析）以及過程（過程分析），繼而是可能產生的影響（功能分析）……。這種“生長”是一種主動的生長，是在寫作思維操作模型熟練運用下的自組織、自生長，它完全符合思維的內在邏輯性，是對寫作思維深度和廣度的再現。
2 動力性
意識流寫作與非構思寫作都需要有推動力。一般來說，意識流寫作的動力來源于某種“客觀對應物”的刺激和影響，比如伍爾夫的《到燈塔去》，開篇對詹姆斯的意識流的描寫就始于拉姆齊夫人對有關燈塔問題的回答，正是這些回答“觸發”了詹姆斯的意識流動。雖說意識流寫作是對人的意識流動情況的真實再現，但“純”的意識流寫作是沒有觀賞性的，它無異于記流水賬。因此意識流寫作中人物的自由聯想并非是純粹的胡思亂想，而是與人物的個人經歷和心理狀態等有著密切的聯系。也就是說，意識的流動也要有個觸發點，而客觀對應物與意識之間的銜接點、粘連處常常成為意識流寫作的動力。
而非構思寫作則特別強調只有在寫作者的情緒心理、傳達需要達到“飽和”、“噴發”的狀態時，才能推動寫作行為，促成寫作思維的自組織、自生長。比如當我們遭遇到一件特別讓人氣憤的事情，在憤怒之情達到無以復加的程度時，就會產生強烈的表達欲望。在這種“我想說”“我要說”的欲望推動下，寫作就能很快進入到非構思寫作的最高境界——思如泉涌。因為只有當人們在強烈的寫作動機的激發下，才能激活寫作思維操作模型，使其高速運轉，并一直保持靈活性、豐富性、深刻性、開闊性。而寫作思維的這種品質也能提升人的認識，使人們超越單純的“義憤填膺”，達到理性思考的高度。
3 思維即表達
應該說，意識流寫作與非構思寫作在這一方面是相似的，它們都能達到不需“構思”而“直接寫作”的境地，但二者實現思維與表達同步的原因卻不盡相同。在意識流寫作中，意識的流動是變幻莫測的，比如在《到燈塔去》中，詹姆斯與母親的談話使他對“遠行”充滿了期待，但父親的一句“明天一定不是個好天氣”，卻使他的思緒產生了巨大的波動，意識“流向”對父親的怨恨。在我們看來，這樣的轉向缺少必要的過渡，顯得唐突、不著邊際。但意識流作家恰恰以為這才是意識的本質，才是人的真實存在。他們的任務就是對意識的原始狀態進行記錄、再現，因此意識流寫作中“直接表達”的實現是由意識的雜亂無章、不講求邏輯的特點決定的。而在非構思寫作中，能實現思維與表達的同步則是寫作思維操作模型高度熟練化的結果。也就是說，實現非構思寫作需要一個過程，只有完成思維模型內化為思維方式后，才能達到非構思的境界，即不需要事先思考，寫作思維就能根據所寫事件、人物等自由運用賦形思維、路徑思維等展開全文。
4 隨機性
在非構思寫作中，寫者對文章的內容、發展方向等是無法確知的，因為一切都是開放的、未知的。寫作時思維向何處伸展，不是由寫者事先“構思”出來的，而是寫作思維動態生長的結果。但在寫作中，思維的生長卻容易受到隨機因素的干擾，比如在運用因果分析對所寫內容的原因進行分析時，由于受到意外的干擾，而使寫者的注意力轉向了對事件背景的描述上，這樣的擾動使寫作思維的發展偏離主題，不符合思維不斷深化的要求。面對這種隨機擾動，我們不能加以人為地操控，強行改變思維生長的軌跡。非構思寫作主張通過寫作思維模型的“內化”、“深化”來消解這種隨機性，使寫作思維朝著正確的方向生長。而意識流寫作則不能消解隨機性。說到底，人的意識的流動本來就是隨機的、無序的、無邏輯性的，如果消解了隨機性，也就剝奪了意識流寫作的生活土壤，自然不會結出任何“果實”。
綜觀全文，非構思寫作作為體現現代意識的新的寫作理論、方法，具有廣闊的發展遠景，是20世紀寫作學理論的重大突破。本文對其進行的研究，必將具有深遠的跨時代意義。
第4篇：思維基本特征范文
“計算機科學引論”是計算機各專業學生入學學習的第一門專業基礎必修課程，是一門綜述性的導引課程。其主要目的是使學生了解計算學科發展的各個分支方向、培養側重點，了解計算機發展的歷史，了解計算機專業人員應具備的能力素質、科學素養和職業道德，了解計算機科學技術的最新進展和發展趨勢，明確計算機相關專業今后學習的核心課程，為今后深入學習后續專業課程奠定良好的基礎。但是，由于該課程長期定位不清，使得在教學中仍存在以下兩個主要問題：
（1）關于課程內容體系的構建存在爭論。
（2）采用什么教學模式和教學方法才能更有效地培養學生的自主學習能力存在爭論。
2課程內容體系構建
從1989年ACM和IEEE-CS聯合攻關組發表的《計算作為一門學科》報告到之后發表的系列計算教程（CC2001～CC2005），包括我國計算機科學與技術學科教程研究組在2002年發表的《中國計算機科學與技術學科教程2002》都介紹了該課程的重要性及其內容構建問題。盡管這些報告對于引論課程的內容構建給出了指導性的意見甚至明確了基本提綱，但實際上國內外很多大學的引論課程在內容設置上還是大相徑庭。
2.1引論課程的內容構建方式分類
目前，國內外各高校計算機引論的內容的構建主要有以下五種類型。
第一種，將該課程等同于非計算機專業的“大學計算機文化基礎”課程，側重于介紹計算機基本概念和MSOffice等常用工具軟件的使用方法。第二種，是基于廣度優先策略，著重強調對計算機和計算機科學的廣泛理解，把引論課程當成大學期間所有計算機專業核心課程的濃縮。第三種，是基于深度優先策略，更著重強調計算機編程的作用，例如斯坦福大學的引論課程的教學內容則是Java編程入門，另外再介紹一些計算機基本概念。第四種是從學科思想與方法層面對計算學科進行導引，構建在計算學科認知模型的基礎上，介紹計算機領域的典型問題和核心概念，以計算思維能力的培養為核心，為學生以后專業課程的學習奠定基礎。第五種，基本是在第二種的基礎上，附加“計算機科學方法論”作為最后一章。
2.2內容構建分析
每種構建方式定位有所不同，高校需要根據自身的培養目標，選擇合適的課程內容體系構建方式。
第一種過于簡單，失去了“專業引導”的作用。第二種和第五種類似，結構松散，內容過廣，概念繁雜，教學內容的深度和廣度難以把握，學生也不易理解[1]。第三種，則與編程語言類課程有所混淆，不能有效地發揮課程的導引作用。第四種是以學科概念的認知模型進行導引，課程結構比第五種更清晰，系統性更強，將計算機方法論滲透到基礎知識的介紹過程中，講授學科中那些富有智慧的核心思想，更有利于學生用統一的思想來認知計算學科的本質和知識架構，激發學生對計算學科各個富有挑戰性的領域的興趣，為今后深入學習后續專業課程奠定良好的知識和思維基礎[2]。
綜上所述，結合多年的教學經驗，筆者認為第四種引論內容體系，導引作用強，適合我校計算機科各相關專業學生學習。受教學計劃總學時的限制，引論課程理論總學時為32，之后開設為期2周的實訓（1周為常用軟件的使用；1周為C程序綜合設計）作為實踐環節。由于課程中很多內容過于抽象，這就需要在教學過程中采取靈活多樣的教學方法，探索尋求新的教學模式，有效地培養和提高學生自主學習能力。
3教學模式和教學方法改革
筆者根據多年的教學實踐經驗和對教改作出的不懈努力，認為采用任務驅動的教學模式、豐富教學方法與形式，可以有效地增強學生主動學習意識，提高教學質量。基于任務驅動的教學模式屬于探究式教學模式的一種，其基本特征是“以任務為主線,學生為主體,教師為主導”，就是教師把將要完成的教學內容設計成一個或多個具體的任務，讓學生通過完成這些任務掌握教學內容，培養學生解決實際問題的一種教學方法[3]。
3.1基于任務驅動的教學模式應用
在任務驅動的教學模式中，教學任務的設計至關重要。
（1）教師需要為學生創建合理的情境，并將教學目標巧妙地融合在任務中。
例如在Excel部分的實訓環節中，可創建學生綜合測評的情境，提供德智體各方面的數據，布置任務，讓學生了解綜合測評的方法，利用Excel快速生成班級的綜合測評排名報表。學生在完成這個任務的同時，也充分實現了Excel的教學目標。
（2）對于同一知識點，教師可設計一個到多個不同難度的任務。
考慮到地域性、城鄉差別以及學生個體差異，設計不同難度的任務供學生自由選擇，可以讓不同層次的學生逐步適應大學的教學方式，有利于因材施教。
（3）設計的任務要有拓展性。
第一，設計的任務需要學生查閱資料和協作才能完成，而且實現方法多樣。在實施過程中，積極引導學生要利用各種資源，增強學生的文獻檢索應用能力，鼓勵學生獨立思考，發揮團隊作用，嘗試使用不同的方法解決任務，積極培養學生的創新思維。第二，在任務完成后，教師可點評任務優化和拓展的方向，這樣既開闊了學生的思維，又向學生布置了“新任務”，如此反復下去，學有余力的同學可能會繼續深入學習探索下去，將會受益匪淺。
當任務完成后應及時對任務作出評價。評價分為學生自評、學生互評和教師點評三個過程。通過評價過程，可以檢驗出學生對于蘊含任務的知識點的理解程度，了解到個人在團隊中所起的作用和今后的努力方向，有利于培養團隊合作和創新意識。
3.2教學方法改革
（1）增加專題講座的教學形式，作為課堂教學的補充。
選擇高學歷、高職稱、有威望的教師參與，要求教師站在學科的高度看問題，將復雜的、抽象的內容簡單化、形象化，注重講課的藝術，力求風趣、幽默，能充分激發學生學習興趣。
（2）利用計算機科學引論課程教學網站輔助教學。
已建立了該課程專用的教學網站，包括教學資源下載、疑難解析、在線測驗、在線留言等功能。在教學中采用課堂講授和網絡學習相結合的方式，可以讓學生體驗到學習的樂趣，同時為老師和學生提供一個在線交流的平臺，突出課程的特色，提高課程的教學質量。
第5篇：思維基本特征范文
【關鍵詞】個性特點 隨機教學 因材施教
在長期的美術教學實踐中，我們逐漸摸索出了一套行之有效的美術教學方法，并把它命名為“隨機介入式”美術教學。這種教學方法有利于按照美術教育的自身規律挖掘學生的個性特征，培養學生的藝術創作能力。“隨機介入式”美術教學為教師提供了發揮創造性的廣闊空間。
一、“隨機介入式”美術教學的成因
“隨機介入式”美術教學是一種減少計劃性，強調隨機性的教學方式。其源于美術教育的特殊性。
關于美術教育的特殊性，我們可以從結果倒推回來。美術專業的學生應該具有與其他專業的學生不同的能力。首先是個性，突出的個性是形成作品明確個人風格的前提條件。個人風格的確立是一個美術從業者的立身之本。筆者非常認可“風格即人”這樣的藝術觀點。如果作品風格不是個人的真實體現，那就不是真正的風格，因為這既不真誠也不真實。在個性的前提下要想成就個人風格，還要有創意和創造能力。保護學生的個性，開發學生的創意和創造能力，就成為美術教學的核心任務，從而也決定了美術教育的特殊性。
由于體制的原因，致使很多專業內人士忽視了美術教育的特殊性。這種忽視不僅體現在認識上，也體現在能力上。認識美術教育的特殊性并不難，難在長期的體制、激勵機制以及晉職條件等的制約和重壓下，很多人已經麻木了。一個沒有時間和精力甚至都沒有興趣不斷從事美術創作實踐的教師，對美術的理解是非常有限的，對美術的描述就如同盲人摸象一樣，所描述的大象與真實相去甚遠。沒有對美術深入理解這個前提，也就沒有能力隨機介入教學。
在美術教學的理念與方法方面，筆者比較贊同畫家陳丹青的看法：
“藝術教學是非功利的、非程序性的，是具體而微、隨時隨地在每位學生、每個階段，甚至每件作品中尋求當下的溝通、指涉、領悟。這一隨機的過程――而不是預定的程序――重視體驗與經驗，問題與可能性，激發好奇心與熱情，并以此檢驗學生的智能與品質：它開放給未知，落實為個人。嚴格地說，我與每位學生不是師生關系，不是上下級關系，不是有知與無知的關系，而是盡可能真實面對藝術的雙方。這‘雙方’以無休止的追問精神，探討畫布上、觀念上、感覺上，以至心理上的種種問題。那是一種共同實踐，彼此辯難的互動過程，它體現為不斷地交談，尋求啟示，提出問題，不求定論，有如禪家的公案，修行的細節。” ①
這是對美術教學特殊性富有實踐經驗的道白，這段話也道出了“隨機介入式”美術教學的精義所在。
如果一個美術學生的自身潛力不被挖掘，個性化的教育不被重視，就會使學生缺乏獨特的創意能力和創造性，在以后的工作中也很難形成個性化風格。這是絕大多數美術學生畢業后不能從事本專業的根本原因。這個問題在綜合院校的美術專業教育教學中尤為突出，強調“理工模式”，強調計劃性、強調標準化，忽視了個性化培養和隨機性教學的重要性。符合美術教育規律的教育教學往往與學校的規章制度、教育教學檢查相悖，探索符合美術教育教學規律的實踐并不輕松。
二、“隨機介入式”美術教學的基本特征
“隨機介入式”美術教學要求教師首要的工作是了解和引導學生認識自己，認識自己的藝術個性是什么，并按照自己的藝術個性去發展。教師要根據各個學生的特點制定出各種指導方法。教學中，教師應該不斷地依靠獲取反饋信息來調整教學。信息的主要反饋源是教學的對象――學生以及學生的作業。學生反饋的信息往往十分珍貴，內容也十分豐富，教師應當特別重視和善于利用這些反饋信息，不失時機地因勢利導、因材施教。只有這樣才是目標明確、針對性強的教學。
“隨機介入式”美術教學的“機”是機會，是恰逢其時。教師要面向個人，把握時機切入教學。課堂教學是以教師為主導、學生為主體、訓練為主線的方式。學生通過主動實踐和教師的隨機介入以及同學之間的相互交流，思維的深度和廣度能充分得到拓展。教師切入的內容以學生當下的需求為準，解決的是其當下所面臨的主要問題，這個問題的解決會有助于其他問題的解決或發現新的問題。所以每次的切入都會有不同的教學目的、不同的問題側重點。
“隨機介入式”美術教學沒有固定的授課模式，只有按照學生和所學知識、技能的要求來設計教學的方式。教師只起指導作用，真正要完成學習的整個過程，還是要依靠學生的自學能力。教學是以學生為中心，強調學生對知識、技能的主動探索。培養學生的自學能力是“隨機介入式”美術教學的重要內容。
“隨機介入式”美術教學的前提是，要求教師有堅實的理論基礎和精湛的技術能力，開闊的視野和廣博的知識。一般的美術教師難以完成這樣的教學任務，因為他們總是習慣以個人的愛好為標準要求學生，以自己的經驗和方法作為楷模，采取注入式的簡單方式教學。課堂上缺乏民主，限制過多，會束縛學生的思維，妨礙學生主動性和創造性的發揮。
三、“隨機介入式”美術教學的核心方法
“因材施教”是“隨機介入式”美術教學的核心方法。它是指教師應針對學生的志趣、能力、個性特點等具體情況進行不同的教育，使每個人的才能、品行獲得最佳的發展;它是保證學生按照自己的藝術個性去發展的有效手段。因材施教主要包括三方面內容：一是個性特點的發現，因勢利導，發揮所長;二是激勵、激活興趣，樹立信心;三是助力攀登，達到新的高度。
（一）發現個性特點，因勢利導，發揮所長
個性是指在一個人身上穩定地表現出來的不同于他人的心理特點的總和。人與人之間在能力、氣質、性格等方面的差異性和人在興趣、愛好、需求、動機等方面的傾向性，構成了人的不同個性，應該說世界上不存在兩個完全相同的人。每個學生都是獨特的、不可重復的、無法替代的個體，這種差異和獨特是一個人從事藝術創造最寶貴的精神財富。教師應該正視學生的差異，挖掘和認識這種差異，引導學生順著自己的個性去選擇藝術方向。
藝術個性與人的個性密切相關，是個人修養、愛好、性格、學畫經歷、天賦品格的反應。學畫之初即已潛藏在學生的內心之中，只是處在不自覺的狀態。一個學生真正認識自我是比較難的，甚至要經歷相當痛苦而復雜的過程。教師相對豐富的閱歷和他者角度認識學生的個性是有優勢的。教師幫助學生認識自己，學生的藝術個性才會得到確立并進一步發展。
因材施教就是根據學生的不同個性提出不同的要求，在教學的全過程讓學生的藝術個性得到充分尊重和健康發展，這是一種十分重視個體差異的教育方式。這種教育理念是建立在對藝術宏觀把握和開放思維基礎上的，不會以狹隘的藝術標準來判斷對錯。這樣，學生作業中的很多“缺點”能成為其藝術特點。如果教師習慣以統一的標準或個人的愛好來要求學生，學生的很多個性特點會被抹殺。
（二）激活興趣，樹立信心
確立符合自己個性的學習方向，對學生學習的自信心和學習的興趣都是很好的調動。這種針對學生的不同需要和偏好進行的教學，會使學生學習的自信心大增，從而取得更大的成功。讓學生知道即使他們無法在第一次就成功地學會某些東西，但最終還是能掌握的。缺乏自信的學生容易放棄，會認定自己沒有能力學習了，從而向失敗投降。因材施教應從提高學生自信心入手，培養其學習興趣。
學生對學習的東西感興趣，認為它有價值的話，他的學習就會很投入，很有激情，更有動力。學生認為某一學習活動或學習主題的價值的大小，反映在其對學習的用功程度。興趣是最好的老師，因材施教就是進一步激發學生的學習興趣，使學生帶著理想、激情全身心投入到學習中。
當然，并不是所有的教學活動都能吸引學生，只有更多地激發學生的興趣，才會取得好的效果。肯定和贊美學生每一個微小的進步，是激發學生學習熱情的有效方法。應該樹立這樣的教學理念：“教學不是把一桶水注滿，而是點燃一堆火焰。”
（三）助力攀登，達到新的高度
因材施教要使學生不斷進步，教學中就要創造民主氣氛，以啟發式教學為主，使教師的主導作用和學生的主觀能動性有效地結合起來，達到最佳的教學效果。
所謂啟發式教學，即遵循教學規律，在教學中善于啟發學生的思維，充分調動學生學習的主動性、積極性，使學生能通過自己的獨立思考，自覺地掌握知識，形成技能、技巧的一種教學類型。它同注入式教學模式是相對的，注入式教學大多以教師為中心，往往只著眼于現成知識的傳授，注重通過教師講演、示范和學生模仿，使學生獲得現成的知識，很少考慮激發學生獨立思考。
在整個教學過程中，教師的點撥能使學生自覺地探求、發現問題。這樣，學生自己解決問題的能力無疑會得到提高。運用啟發式教學，就是要充分發揮教師的引導作用，善于培養與促進學生自己解決問題的能力。同時允許并鼓勵學生在教學中發表不同的觀點和看法，師生雙方相互溝通，在一種輕松活撥的氣氛中獲得學習、創造的愉悅體驗，必然會強化人的創造欲望和創造能力。
（注：本文為大慶師范學院黑龍江省高等學校教改工程項目《“隨機介入式”美術教學的實踐性研究》的階段性成果，項目編號： JG2013010042）
注釋：
①陳丹青.退步集[M].桂林：廣西師范大學出版社，2005：414，415.
第6篇：思維基本特征范文
1.通過對大問題的自主研究、交流、討論，認識圓的基本特征。
2.在研究、討論、交流的過程中，用多種方法探索半徑、直徑的特點及其之間的關系，體會“半徑能確定圓的大小”，提升學生的思考、交流能力。
3.通過研究數學與生活之間的關聯，發展學生的空間觀念，提升學生的數學思維能力。
【教學過程及意圖】
一、回顧溝通
1.今天我們要繼續認識圓，在這之前，我們已經認識過哪些平面圖形？（PPT出示長方形、正方形、三角形等）
2.我們不僅研究了它們的特征，還研究了它們的大小。就拿長方形來說，要確定一個長方形的大小，至少需要幾個數據？
長方形明明有四條邊，為什么只用兩個數據就能把它的大小確定下來呢？
3.如果要確定正方形的大小，至少需要幾個數據？為什么？
點明：看來，圖形不同，它們的特征也不同，確定它們的大小所需數據的個數也不同。
【通過思考這一連串問題，讓學生在回顧已有平面圖形特征的過程中發現：不同的圖形，由于它們各自的特征不同，確定它們的大小所需數據的個數也不同。進而使學生對確定圓的大小所需數據的個數產生研究的欲望，為這節課的大問題研究活動奠定良好的思維基礎。】
二、探索研究
1.自主研究大問題。
今天我們要研究圓，（PPT出示圓）屏幕上就有一個圓，如果要確定這個圓的大小，你覺得至少需要幾個數據呢？
誰愿意悄悄地告訴老師？
（在學生思考了一段時間后，個別了解想法。）
同意用一個數據就可以確定這個圓的大小的，請舉手。
奇怪，圓這么復雜，為什么只要一個數據就能確定它的大小呢？這個數據到底在哪里？或者說，究竟用哪一個數據就能確定這個圓的大小？
（學生獨立針對研究單上的圓進行研究：畫一畫，量一量，比一比，找到這個數據。）
【通過“如果要確定這個圓的大小，你覺得至少需要幾個數據呢”這樣一個非常有挑戰性的問題，引導學生開展自主研究活動，能充分激活學生的數學直覺、數學思考，在學生獨立研究的過程中，鼓勵學生大膽進行猜想，并嘗試把自己的想法通過畫、量、說等形式表達出來。】
2.小組交流研究結果。
在四人小組里指一指、說一說，你用哪一個數據就能確定這個圓的大小？為什么？
（小組研究，相機追問。）
3.全班交流研討。
（1）認識半徑
A.你找到了一條線段，是嗎？介紹一下是從哪里到哪里的一條線段？
（結合學生的發言介紹：圓的中心稱為“圓心”，通常用字母o表示。圓邊上的一點稱為“圓上一點”，并在學生的研究單上注明“圓上”。）
B.還有誰也找到了這樣一條線段？你們畫出的線段都一樣嗎？
這說明，像這樣從圓心出發，到圓上任意一點的線段，在這個圓里有多少條？
請你再指幾條……能指得完嗎？
看來，這樣的線段真的有無數條，這就不對了啊，既然這樣的線段有無數條，為什么只用這一條的長度就能刻畫這個圓的大小呢？
C.它們真的都相等嗎？帶著這個問題，四人小組再深入研究一下，看看能不能有不同的思考和發現。
（學生的思路：測量、畫圓時圓規兩腳的距離不變、圓心的含義等。）
由此看來，這樣的線段雖然有無數條，但它們的長度都相等，所以，只要用幾條線段的長度就能刻畫這個圓的大小了？
D.因此，我們把同一個圓里，像這樣連接圓心和圓上任意一點的線段叫做圓的半徑，通常用字母r表示。
（2）認識直徑
A.除了半徑，你知道在這個圓里還有什么線段也能刻畫這個圓的大小嗎？
怎樣的線段是直徑呢？你能想辦法畫出一條直徑嗎？
（學生獨立畫，教師收集、展示三種不同的畫法）有直徑嗎？在哪里？用手比劃一下。
那什么樣的線段就是直徑呢？同桌兩個人試著用自己的語言說一說。
（結合半徑、直徑的含義，PPT動態出示概念和圖像。）
B.在你的圓中，用字母o、r和d分別表示出圓心、半徑和直徑。
C.半徑有無數條，而且都相等，那直徑呢？它為什么也有無數條？它們真的都相等嗎？四人小組再好好研究一下。
（學生的思路：測量、由半徑的特征驗證、圓的軸對稱性等。）
（當學生揭示圓是一個軸對稱圖形且對稱軸有無數條時，PPT出示三條不同的對稱軸，讓學生找出對應的直徑，理解對稱軸與直徑的關系，體會直徑有無數條。）
D.剛才，我們不僅研究了直徑的特征，還談到了直徑和半徑之間的關系，你能用一個含有字母的式子來表示出它們的關系嗎？（d=2r或r=）
小結：通過剛才的研究，我們發現在同一個圓里，直徑和半徑有怎樣的特點？
正因為如此，早在兩千多年前，墨子就得出了這樣一個結論（PPT出示）：圓，一中同長也。想一想，“一中”指的是什么？“同長”呢？
說得真好！“一中同長”就是說：圓雖然復雜，但只要幾個數據就能確定它的大小？
【緊扣“用哪一個數據就能確定這個圓的大小”這樣一個大問題，引導學生進行操作、驗證、討論、交流，在師生、生生的對話、辨析、闡釋中，學生不僅能通過自己的研究發現“原來確定一個圓的大小，只要一個數據就夠了”，也對有關圓的概念、特征、關系有了充分的把握。更為重要的是，讓學生經歷和體會認識事物的一般過程和方法，即從定性角度進行描述和從定量角度進行刻畫，從而使這一板塊的研究活動始終服務于對圓的特征的探索，對圓“一中同長”特性的體會，對認識事物一般方法的感受。】
三、畫圖應用
1.結合失敗作品掌握畫圓的方法。
研究完了圓，你會畫圓嗎？瞧，（展示兩幅失敗的作品）猜猜問題可能出在哪兒。
看來畫圓也得有一些基本的方法，誰能給我們談談自己的經驗？
（總結：手握柄，針固定，兩腳距離不能變，輕轉一圈畫出圓。）
2.結合數據猜一猜。
畫之前先猜一猜，（PPT出示：①號圓半徑4厘米，②號圓直徑6厘米，③號圓半徑5厘米）哪個圓最大？哪個最小？
怎么數據最大畫出的圓反而最小呢？（鼓勵學生用不同的方法進行思考）
3.畫圓。
請在作業紙上畫出這三個圓，比一比，看誰畫得又準確又快速。（指導學生標出圓心、半徑和直徑）
收集、展示學生的作品：
A.一起來看這一幅作品（分散的三個圓）你覺得他畫得準確嗎？誰有辦法上來驗證一下？（請一位學生驗證，明確驗證方法）
B.這里還收到一幅非常特別的作品，（出示同心圓）猜猜看，在畫最大的圓時，他的圓規兩腳張開了多少厘米？中間的圓呢？最小的這個呢？
看來，半徑是多少，圓規的兩腳就應該張開多大，這樣才能準確地畫出一個指定大小的圓。
【從反思失敗的畫圓作品，到概括地提煉正確的畫圓方法，再到依據異質數據猜測畫圓的結果，最終用自己的方式畫出合適的圓，在這樣一個更為綜合、序列化的畫圓活動中，不僅能更好地提升學生畫圓的技能，發展學生的數學思維能力，還能再次印證學生之前的研究成果：只用一個數據就能確定圓的大小。】
四、圖案聯想
1.同心圓聯想。
再繼續看這幅圖，它不僅畫得漂亮，還能讓我們聯想到生活中的什么？
（學生想到靶子、水波、雷達波、光環等靜態或動態的畫面。）
瞧，抽象的數學圖案，還能讓我們聯想到如此豐富的生活畫面，孩子們，你們太有想象力了！
2.研究中的圓聯想。
剛才研究圓時有同學畫出了這幅圖
（如右圖），看著這幅圖，你能想到生活中
的什么？
如果說這是自行車車輪，車軸在哪里？為什么要把車軸裝在圓心上呢？裝在別的地方行不行？比如裝在這里呢？（出示偏移圓心后的圖）誰能模擬一下，騎著這樣的自行車在教室里轉一圈？
在笑聲中，我們也應該能感覺到，生活中的有些物品之所以要設計成圓，原來背后還有著深刻的數學原理啊！
【生活中有很多圓，借助第一板塊學生研究圓、畫圓時的兩幅作品，引導學生將抽象的圓和生活中的圓建立起聯系。這種“根據抽象的幾何圖形想象出所描述的實際物體”的要求，要比“根據具體的物體抽象出幾何圖形”有難度，但可以很好地提升學生的空間想象能力。同時，還能讓學生進一步體會到：生活中有很多物品都設計成了圓形，這樣的設計背后蘊藏著豐富的數學原理。】
五、數據猜測
老師也在生活中找了一些圓，想看看嗎？是直接公布呢，還是挑戰一下，根據一些線索來猜一猜？
1.猜半徑為15厘米的圓。
先在你的直尺上找一找15厘米的長度，猜猜看，一個半徑為15厘米的圓可能是什么？
（學生想到臉盆、小車輪、電風扇的面、鐘面等。）
（PPT出示鐘面）你在這個鐘面上找到半徑為15厘米的圓了嗎？指一指。
你還能找到其他的圓嗎？
A.找出數字里的圓、表示分的點構成的圓、鐘面中心的圓等完整的圓。
B.比劃出由60個小點構成的不完整的圓。
如果這些點再畫得滿一些，再滿一些，就成了一個圓，的確，圓在本質上就是點運動的軌跡。
C.說出或畫出三針運動后針尖畫出的圓。
秒針的針尖轉一圈能有圓嗎？分針呢？時針呢？
這三個圓哪個最大？哪個最小？為什么？
這再次說明，什么能決定圓的大小？
那什么能決定圓的位置呢？
2.猜直徑為135米的圓。
第二個圓，它的直徑達到了135米，1米有這么長，（比劃1米的長度）直徑為135米的圓會是什么呢？
（學生猜到建筑中的圓、湖泊、摩天輪等。）
（PPT出示倫敦眼）這是我和我兒子一起去倫敦乘坐倫敦眼時拍下的照片。當時，我兒子還問了我一個問題：如果我們坐在相隔最遠的兩個位置上，該怎么辦呢？比如我坐在這里，那我兒子應該坐在哪兒？
是這兒嗎？這兒？（指幾個錯誤的位置）
到底在哪里？
其實我們倆的位置如果連起來一定是什么？
這樣看來，在同一個圓里，怎樣的線段最長？
3.全課總結。
即使是一個普通的生活常識，也蘊藏著深刻的數學原理。在生活中，只要我們多留心、多觀察，相信我們對圓的認識還會不斷深入下去。
第7篇：思維基本特征范文
1 國外檔案眾包實踐
2013年，美國行政會議（行政立法機關）宣布美國國家檔案館的“公民檔案工作者倡議”獲得2012年度沃爾特?蓋爾霍恩（Walter Gellhorn，美國知名法律專家，公民權利和法律的現代研究先驅之一）創新獎，以表彰“公民檔案工作者倡議”通過眾包項目在轉變機構與公眾之間的關系中取得的成績。[1]美國國家檔案與文件管理署實施的公民檔案工作者（Citizen Archivist）項目有11項活動提供公眾參與：標簽、轉錄、制作字幕視頻、上傳和分享、轉錄舊天氣、編輯維基文章、進入比賽、提出建議、志愿者等。這些活動可直接在網頁上檢索到，或通過國家網站如Archives.gov、Challenge.gov及受公眾青睞的社交站點如Flickr、Tumblr找到。對每一活動的操作和公眾所做意義，都有相應的文字介紹，部分有視頻。登錄進入tag活動，其分主題提供圖片，選擇感興趣的主題，對圖片做關鍵詞、貼標簽、詳細描述等，每個主題下所要做的任務不是相同的，有的是關鍵詞、有的是貼標簽等，都會詳細說明。除美國外，英國、荷蘭等國家也有檔案眾包項目，具體如表1所示。檔案眾包是指檔案館以互聯網為基礎，將自身所承擔的信息資源建設以及相關服務的工作，以自由自愿的形式外包給非特定的廣大的網絡大眾的做法。[2]
2 眾包的基本認知
2.1 眾包。眾包（crowdsourcing）一詞于2006年6月由杰夫?豪（Jeff?Howe）在美國《連線》（wired）雜志上首次提出。眾包是指一個公司或機構把過去由員工執行的工作任務，以自由自愿的形式外包給非特定（而且通常是大型的）的大眾網絡的做法。其中，眾包的重要的先決條件是開放的形式和大規模潛在的勞動力網絡。[3]由此可見，眾包具有基于互聯網、開放共建、網絡大眾協同創作等基本特征。
2.2 眾包與外包的關系。對于組織機構而言，眾包與外包的相同點在于都是將任務“包出去”，委托給組織機構以外的人員完成。不同點在于：第一，對象不同。眾包的對象是網絡環境下的大眾用戶，是一對多的關系；外包的對象是某一專業機構或組織，是一對一的關系。第二，協作關系不同。眾包由任務吸引大眾自由自愿參與，具有“自愿協作”大規模交互關系；外包是雇傭人員提供服務，具有勞資雙方關系，具有“雇傭”雙向合作關系。第三，經濟報酬不同。眾包分為有償和無償兩種方式：有償方式為發包方需付費購買接包方提供的成果，無償方式為接包方為網絡上的業余愛好者、志愿者等，其成果可供無償使用，其多為追求精神滿足和自我價值的實現；外包僅有有償方式且要價較高，需要支付高昂的費用。
3 “互聯網+”時代眾包在數字檔案信息資源建設中的應用
3.1 眾包在數字檔案信息資源收集中的應用。
3.1.1 思維上創作成果的收集。網絡大眾在眾包平臺上開發檔案眾包項目，在創作過程中，由于著作者思維的活躍，有的著作者會增補相關內容，完善成果。如此，眾多新型的有價值的成果毫無疑問地豐富或活化了數字檔案信息資源，從而有利于數字檔案信息資源的收集，而這種側重于思維意義上創作成果的收集，相較于一般意義上的實體收集則更高層次化。
3.1.2 實體上征集成果的收集。以收集更多相關方面的實體數字檔案信息資源為目的的檔案眾包項目，則更多側重于實體收集。這些實實在在的成果可共享給眾包平臺上的網絡大眾，也可由檔案館收集整理，豐富館藏。在美國國家檔案與文件管理署（NARA）的“Citizen Archivist”項目中，就允許用戶上傳相關方面的數字圖像、上傳并分享檔案。
3.2 眾包在數字檔案信息資源加工中的應用。
3.2.1 整理。集中體現在對數字檔案信息資源的序化與詮釋等。網絡大眾對其進行轉錄、翻譯、編輯，譬如使經掃描后一些特定年代和特殊背景下的數字檔案信息資源，能夠以現行的語言或翻譯件表達出來，讓人們看得懂，能體會其中的含義。如澳大利亞愛荷華大學的“DIY History”項目，網絡大眾在轉錄過程中遇見的陌生詞語、縮寫等，都要以現行的語言表示出來，無法翻譯的時候也要以相關的猜測（[小鎮？]）或以（？）的形式表示出來。
3.2.2 檢索。集中體現在對數字檔案信息資源的著錄及提取關鍵詞等。檔案館對某一件檔案提取的關鍵詞，有時并非符合大眾檢索習慣，以致部分檔案檢索查找較為困難，檢索后并不能快速找到目標檔案，輕者浪費查找時間及影響利用者心情，重者使這部分檔案無法發揮功用，“埋沒”檔案自身價值。因此，由大眾對部分數字檔案信息資源自行歸納提取關鍵詞，參與著錄過程，使檢索詞能更加貼近大眾檢索需求，部分意義上可提高檢索詞的精準度。
3.2.3 鑒定。集中體現在對數字檔案信息資源的考證辨偽等。對于有著歷史神秘感以及在真實性、完整性等方面存在問題的可公?_數字檔案信息，可交給龐大的網絡大眾進行推敲驗證，這種對腦力活動要求較高的鑒定項目，極大可能地激發網絡大眾對“檔案”的好奇心理和研究心性，從而提高檔案尤其是檔案內容的真實可靠性。
3.2.4 編研。集中體現在編前研究的建言獻策等。編前研究是編研的重中之重，網絡大眾可對編研的主題給出意見，為查找相關于主題的檔案資料提供線索，也可在主題所涉及的政策、研究熱點等方面給予提示。
3.3 眾包在數字檔案信息資源利用中的應用。
3.3.1 參考咨詢。對于一般的網絡大眾而言，發出檔案基本知識、檔案法規、檔案查找利用方法等方面的咨詢的可能性較大；對于有著檔案教育背景的網絡大眾，更多會發出檔案研究課題、檔案學科發展等方面的咨詢；對于從事檔案服務的商業性專業機構，可能會發出檔案外包、數字檔案館建設等咨詢；對于存儲檔案的檔案館，發出的多為檔案業務外包招標、檔案信息服務大眾滿意度調查等咨詢。因此可設置分眾的參考咨詢欄目，針對這些咨詢都可由網絡大眾有選擇性地回答，清楚明了的解說與答疑，使有著各種檔案需求的大眾及機構獲得相應信息。
3.3.2 休閑檔案。根據自己的興趣做事本身就是一種休閑，網絡大眾根據自己的興趣參加檔案眾包項目，在這個開放的眾包項目中，無論是在參與開發建設，還是在隨意瀏覽，都展現著網絡大眾休閑的情緒。開展檔案眾包活動，不僅融入了休閑檔案的理念，也促進了檔案開放共享的動力。
4 “互聯網+”時代眾包在數字檔案信息資源建設中實施的路徑
4.1 構建數字檔案信息資源眾包平臺。眾包這一模式得以實施的關鍵就是網絡平臺的搭建和潛在參與者的網絡連接。[4]
4.1.1 “自給自足”式構建平臺。“自給自足”式構建平臺，是指以現已存在的檔案信息官方網站為基礎，只是從中嵌入和開發進行檔案眾包的相關網頁，便于直接和管理眾包項目的平臺構建方式。其中，檔案館可選擇與相關企業、科研院所、高等學校進行技術合作，合力開發眾包平臺或自行開發。譬如，荷蘭阿姆斯特丹檔案館的“保存肖像”“眾人參與”項目，都與Picturae公司合作?M行。
4.1.2 “頂層設計”式構建平臺。“頂層設計”式構建平臺，即國家級檔案館或省級檔案館牽頭構建檔案眾包總平臺的方式。該平臺是共用的，其他檔案館可借助此平臺將檔案眾包項目，不需其自行構建開發，如此省去大量的開發眾包平臺所需的資源消耗，使人、物、財資源相對薄弱的市縣級檔案館也有可眾包項目的平臺。同時，也鼓勵將眾包平臺構建方式開源給其他檔案館，便于自愿自行構建眾包平臺的檔案館利用。
4.2 控制數字檔案信息資源眾包內容質量。
4.2.1 源頭――參與者的控制。美國麻省理工大學進行的一個名為the Edgerton Digital Collections的項目，旨在為一名在學校中極受歡迎的教授（Harold Edgerton）轉錄和數字化其筆記。為吸引人員參與項目，發包方在麻省理工大學的校友雜志上廣告，以此來提高參與者知識水平較高的可能性。從宣傳的角度把控參與者的質量，以此增加獲得高質量檔案眾包成果的可能性。所以發包方在鼓勵網絡大眾參與檔案眾包項目的同時，也可以適當地有所傾斜，在知識水平或專業性集群較高的平臺上宣傳眾包項目，以期獲得更好的參與主體。
4.2.2 中流――制作過程的助力。為了確保最終完成的眾包內容質量，除了重視參與者這一主要因素外，也不可忽視眾包平臺在創作過程中發揮的助力作用這一次要因素。大眾在項目開發平臺中創作時，眾包平臺應提供盡可能的幫助，如提供鏈接到國家公共圖書館、各個數字檔案館、維基百科等網頁；提供可能用到的工具書、軟件等；允許參與者提問到該眾包平臺內外的社區。這種微小而不可或缺的助力作用，在解決大眾開發過程中的問題，使其在困惑不解時能柳暗花明、提高眾包內容質量等方面起著重要作用，所以檔案眾包平臺應從各個方面為眾包項目開發建設提供可助之力。
4.2.3 收尾――制作成果的審核。第一，強調“人”在審核中的作用。對于轉錄等基本操作性業務而言，可通過“多方參與―彼此比對―第三方定奪”的形式減少由于粗心造成的差錯；對于添標簽、注釋等工作，可采取“公眾、專家雙評審”機制；如遇到多方爭執、難以定奪的問題，便可交給專家團來商議解決。[5]強調公眾參與成果審核的同時，還需要強調該成果的完成者，應該認真審核自己的“作品”，注意語句是否通順、注釋是否標注、轉錄是否一致等。此外，也應在每個項目中適當地限制人數或適時地控制時間，否則無限制地提交成果，不利于成果的收集及審核。因此規定每個項目中每個小任務的參與人數，如轉錄該圖片僅限20人，該項目的截止時間為××是極為必要的。如在限定的人數和時間內最終成果沒有達到發包方的要求，則另外加人或延時。第二，強調“智能系統”的審核作用。對于不限制時間和人數而允許龐大網絡大眾參與的項目，可采取智能的審核系統，其對海量數據進行初步過濾，以避免出現打廣告、政治傾向有較大偏頗或完全脫離問題等答案，該“智能系統”若能做到語義、答案相似度的集群歸類審核則更佳，保證成果的可讀性、可用性。
4.2.4 升華――專家小組的整合。對于參與者眾多、成果豐碩的重大的檔案眾包項目，卻缺乏對成果的系統梳理和整合，豈不是巨大的浪費？可將最終形成的豐富的成果進行專家級的審核校驗和整合編纂，具體做法為在平臺上形成專家小組，小組成員可為實名認證的國內外檔案領域或其他領域的專家、教授等以及眾包平臺上具有資深經驗的網絡大眾。針對不同的眾包項目，對不同的人發出邀請形成專家小組，未被邀請的人也可申請加入。這樣利于數字檔案信息資源的深度加工，再一次升華成果，進而得到更精細的作品。
4.3 激勵用戶參與眾包項目。舉例來說，興趣、享受和社會交往都可認為是參與者加入眾包的內在動機。[6]經濟報酬或其他利益可認為是參與者加入眾包的外在動機。
4.3.1 經濟報酬或獎勵式的有償激勵方式。抓住參與者的外在動機，設置兩種有償激勵方式。一種是實在的經濟報酬，以貨幣激勵；另一種是用“獎勵”替代報酬，比如可贈送相關的檔案編研成果、相應的積分、允許訪問不向外界公開的檔案等。目前，在荷蘭阿姆斯特丹檔案館的眾人參與項目中，根據網絡大眾在項目中貢獻的多少給予相應的積分獎勵，其可利用這些積分兌換自己中意的與檔案相關的復制品。
4.3.2 志愿者式的無償激勵方式。把握參與者的內在動機，設置無償激勵方式。無償激勵方式也可看做志愿者模式，其重點在于抓住眾包參與用戶的內心情感或自我實現價值的需求，讓參與眾包的網絡大眾，從內心深處感受到被需要、被重視及被信任，從而積極地、持續地投身到檔案眾包項目中，最后獲得自我價值實現的幸福感，這也正符合馬斯洛需求層次理論中的第五階層――自我實現需求。外國學者Brabham認為，相較于外在動機如金錢、報酬，大眾參與者的內在動機包括學習、樂趣、自我肯定等更能影響參與者的行為。[7]
4.4 保障眾包用戶權益安全。
第8篇：思維基本特征范文
關鍵詞：工科院校 大學生 創新創業 提升路徑
隨著市場經濟改革的不斷深入，大學生創新創業能力的提升逐漸被我國高校提上了日程，成為了高校發展的重要選擇。隨著市場經濟體制的日益完善，創新能力也逐漸成為了當代社會對個人的新要求，這也為高校教育的多元化提出了新的挑戰。
工科院校大學生的專業往往與國民經濟的各行各業間存在著緊密的聯系，其未來創新創業的行為與活動也相對較多，因此，良好的創新創業能力已經成為了新時代下，工科大學生就業與工作的必備素質。2010年在我國工科院校推廣的卓越工程師培養計劃，也對工科院校大學生創新促行業能力的培養提出了更高的要求。目前，我國工科教育的規模已經居于世界前列，我國已經成為了工科教育的大國。但是，由于我國目前工科教育在創新性與實踐性方面的欠缺，也是制約了我國從工科教育大國向工科教育強國轉變的重要因素。
隨著我國經濟社會的快速發展，產業結構不斷轉型，創新逐漸成為了社會發展對于大學生的新要求。這也意味著我國高校的工科教育要進一步深化創新創業教育，開拓創新創業教育的新模式，提升工科院校中，大學生創新創業的能力。
一、工科大學生創新創業的素質分析
1.工科大學生容易形成與創新創業相適應的認知系統
大學生創業是大學生自身創業能力與外在創業機會的有機結合，是一個突破現有體制，實現自我完善、自我發展的過程。在這一過程中，個體的創新能力與對機會的把握能力是實現成功創業的基礎素質，而這一素質來源于大學生的認知能力的完善，也是其生活、學習經驗的總結。工科院校中，強調實用性的學習氛圍與專業知識，也容易使工科學生形成重視實踐的觀念，從而在認知系統上達成與創新創業的適應。
2.工科大學生具備創新創業實踐的基本知識與能力要求
創新創業活動，對大學生的綜合知識與能力存在著較高的要求，是一項考驗大學生意志、知識與綜合能力的活動。工科院校中的大學生在學習過程中，必須要掌握扎實的專業知識，切實適應其崗位的需求，特別是對產品的設計、生產等過程存在較深入的了解，因此也能夠比較容易接受創業的過程。麥可思的調查結果顯示，從自主創業人員的專業分布來看，工科院校的大學生是自主創業的主題。通常而言，由于工科院校大學生的本科學習多數以實用性技術為主，通過學習與研究，能夠形成創新的實體，并以此吸引資源，確定目標，實現創新創業活動。
3.工科大學生缺乏創新創業所必要的人文素養
創新創業的思維，是工科教育嚴密邏輯性思維與人文教育開放的形象思維的統一，二者缺一不可。人文活動則是形象思維的重要體現。目前，在工科院校中，大學生的人文素養往往存在欠缺，社會協調能力存在不足，這也使得其創新創業的意識與素養有待提高，從而存在創新創業過程中缺少自信、畏難情緒的產生。缺少必要的人文素養，也著重體現在部分工科學生在管理能力、溝通能力、思想道德能力等綜合素質的欠缺上來，這使得工科院校大學生在創新創業過程中收到了種種困難的阻礙，無法正確的創業。提升工科院校大學生人文素養，主要在于培養其人文知識，提高其對社會事務的鑒別能力、人際交往的溝通能力以及良好的行為習慣，在工科特有的邏輯性思維基礎上，形成綜合性的創新創業人格。
二、工科大學生創新創業教育的基本內容
1.激發創業意識
通過創新創業教育，幫助工科院校學生深入了解當前我國的就業壓力，認識到當前創業在社會發展與解決就業過程中的重要地位。高校通過開展創新創業教育，形成一種良好的創新創業氛圍，能夠使學生樹立健康的就業觀與創業觀，提升自信，從而提高工科學生的社會責任感、競爭意識以及競爭精神。
2.指導創業實踐
創新創業能力的培養也是創新創業教育的核心所在。創新創業能力的培養也取決于創新創業教育多元化的程度。課堂教學能夠提高工科院校大學生的創新創業能力，但是其并不是提升大學生創新創業能力的唯一手段。創業實踐也是提高工科院校大學生創新創業能力的有效途徑。通過開展和指導學生參加創新創業實踐等活動，也能夠逐步提高學生創新創業能力，形成創業團隊，尋找創業機會，對企業發展戰略、營銷方式、財務管理、生產經營等方面的了解程度。通過資金、場地、技能指導方面的支持，對學生的創業實踐進行指導，也是在工科院校中開展大學生創新創業教育的重要內容。
3.構建內外環境
構建創新創業教育發展的內外部環境，也是工科院校大學生創新創業教育的一項基本內容。創新創業的外部環境，主要指的是有利于創新創業的支持性環境和文化價值氛圍，這對大學生創新創業的發展尤為重要；同時，高校作為工科院校大學生創業教育的實施主體，在創新創業的內環境建設中占主導地位。工科院校需要盡快轉變創新創業的教育理念，將創新創業的觀念進行更新與制度化，形成規范的創新創業環境。當前，作為創新創業教育的一大主體，高校也需要做到將創新創業的各項規定和進行制度化，確定創新創業的教育目標，將現行的學制與創新創業教育相融合。
4.設計評價體系
創新創業教育的評價，是工科院校進行創新創教育的重點。通過合理的評價體系，對創新創業教育目標的實現程度、教育的水平與效果進行評價，是及時得到創新創業教育的反饋信息的重要機制。創新創業教育的評價體系，需要結合工科院校的特色，納入對當地經濟水平、地區特色等方面的實際條件，進行由各個學校進行具體的調整。
三、工科大學生創新創業能力提升路徑
1.轉變觀念，確立創新創業思維
培養具備高素質創新創業能力的人才，是我國實現科教興國、人才強國戰略的需要，也是我國社會對于具備優秀創造性能力人才的需要。隨著知識經濟的不斷發展，技術與社會的創新與人們的生活也越來越緊密。創新對于國家與社會的發展至關重要。這也要求，我國的高校需要轉變教育的觀念，確立創新創業人才的培養理念，培養具備高水平創新創業能力的人才。
近年來，在高校中，大學生創新創業教育逐漸受到了社會各界的重視，并已經取得了一定成果。但是，結合大學生的就業實際情況與不同行業、地區的實際條件。建立健全大學生創新創業教育的促進機制并非一日之功。相關理論的完善、師資結構建設、教學方法的改良等都需要多方面的共同努力。工科院校要根據社會發展的需要以及國家發展的要求，及時轉變自身教育觀念，將過去舊有的傳授式的傳統教學理念，向并重知識與綜合能力的教育理念上來，建立符合當今創新創業現實要求的合理的人才觀念，建立適應時代的人才培養機制，將創新創業能力與專業的素養共同作為當代工科院校對于大學生的培養目標。只有確立了創新的教育理念，明確工科院校培養的人才目標，才能夠真正發揮學生的個性與專長，提高工科學生的創新創業能力，促進其人才質量的提升。
2.改良課程，完善創新創業體系
完善工科院校的創新創業教育，其課程體系的優化是教育的基礎。在開展工科學生創新創業教育的過程中，不僅要重視學生綜合素質的培養，還要將學生知識結構全面化發展作為其未來發展的趨勢。
因此，為應對日益變化的創新創業教育需要，深化教學改革，完善專門性質的課程體系，也是新時代下工科院校提高大學生創新創業能力的重要手段。
創新創業教育課程的設計，應當以充分發揮學生的主觀能動性作為其基本特征，形成學生的主動學習與教師的指導教學。這就要求課程體系要根據人才培養與教育的目標，不斷深入改革。創新創業教育要求教師在學生的創新創業活動中扮演著一種指導者的角色，在對學生進行基本知識的闡述時，對學生進行合理的引導與鼓勵。創新創業教育課程體系可以主要由理論學習、專業學習以及實踐學習三部分組成，其中實踐學習是創新創業教育的中心環節，要求教師進行有組織、有計劃的開展，通過開放性的教學，發揮學生的主觀意愿，引導學生形成創業應具備的思想觀念與道德品質，更好的掌握相應技能，提高創新創業的能力。
作為工科院校，在創新創業課程的設計方面更應該具有特色，重視實操技能的重要性，將工科教育的實用性思維運用到創新創業教育中來，通過實踐活動，培養與提高學生創新創業的能力與素質。
3.強化實踐、豐富創新創業活動
工科院校也需要結合實際，完善學生科技創新創業活動體系，構建多層次的創新創業競賽平臺，積極參與相應的科技創新創業活動，將競賽工作融入到人才培養中來。通過開展大學生科技創新創業活動，將學生的創新創業意識與個人發展相結合，鼓勵其進一步積極參加不同級別的創新創業競賽，以及各類學術活動，增加其知識的廣度與深度，從而拓寬視野，梳理健康的創新創業理念。對于部分積極參與創新創業活動，愿意自主創業的學生，高校也要通過專門的培訓與教育，對其進行系統的指導，為其創造創新創業實踐的條件，促進學生創新創業意愿與能力的不斷提升。
建立相應的創新創業實踐基地，讓學生開展實踐活動，也是在實踐層面培養學生創新創業能力的重要舉措。高校可以通過提供創業地點與資金，提供創業指導等方面，對學生的自主創業進行支持，促進其專業知識與實際工作的有效結合，培養學生的創新創業精神，這也為其創新創業能力的提升起到良好的效果。
參考文獻：
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第9篇：思維基本特征范文
［關鍵詞］批判性思維；審計專業判斷；審計風險；審計質量；審計職業判斷
［中圖分類號］F239.1［文獻標識碼］A［文章編號］1004-4833(2011)06-0010-10
審計專業判斷①能力是影響審計質量的重要因素，批判性思維在提升審計師專業判斷能力中起著重要作用。目前，國內外針對審計專業判斷和批判性思維分別進行了大量研究，并形成了比較系統的理論和研究成果，但是將批判性思維引入審計專業判斷領域并進行系統研究的文獻還比較少。審計專業判斷在本質上與批判性思維存在天然的內在聯系，因此，有必要從理論上探討批判性思維與審計專業判斷之間的關系。本文在對批判性思維及審計專業判斷的概念進行界定，并對國內外相關研究進行簡要述評的基礎上，深入分析審計與批判性思維之間的內在聯系，審計師批判性思維的塑造以及批判性思維在提升審計師專業判斷能力中的具體運用。
一、 批判性思維與審計專業判斷概述
（一） 批判性思維概述
1. 批判性思維的定義
“現代批判性思維傳統”之父杜威認為批判性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考［1］。Siegel（西格爾）認為批判性思維意味著在事實的基礎上進行客觀、公正判斷的能力和意愿［2］。美國哲學學會將批判性思維定義為有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評價、推斷及對判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境的說明［3］。
對于上述批判性思維的定義，我們可以從以下幾個方面來把握其特征：第一，批判性思維是一種基于客觀事實的理性反思，以審慎的態度和質疑的思維方式重新審視一切。第二，批判性思維不僅僅是對別人的否定，更重要的是自我校準。第三，批判性思維的目的不是否定和一切，而是在否定和質疑的基礎上做出理性的判斷。
目前學術界對批判性思維還沒有一致公認和規范的界定。從研究審計專業判斷的角度看，我們更傾向于接受美國哲學學會的定義。
2. 批判性思維的結構要素
（1） 批判性思維特質。批判性思維特質是指批判性思維的個體傾向性，是有意識進行批判的心理準備狀態、意愿和個性品質。它可激活個體的批判性思維，既是審計師批判性思維的動力，也是審計師應該具備的良好素質。
（2） 原則性知識與技能。批判性思維的發揮需要借助原則性的知識和技能，包括專業及專業相關原則性知識與技能和邏輯學及相關原則性知識與技能。
（3） 思維實踐。批判性思維特質決定了一個人愿不愿意主動地進行批判；批判性思維認知技能則側重于能不能進行合理批判；專業的原則性知識和技能解決了用什么進行批判的問題。但是，審計師要真正地掌握并熟練運用批判性思維還必須經過不斷地實踐，只有這樣才能使批判性思維成為一種習慣［4］。
3. 批判性思維的意義
首先，批判性思維是獲取知識、追求真理的重要條件。其次，批判性思維有助于提高決策質量。最后，批判性思維還有助于創新［5］。
（二） 審計專業判斷概述
1. 審計專業判斷的定義
Mickhail（米克爾）認為審計判斷是一個由會計系統、審計系統、會計系統與審計系統之間的關系和對二者之間關系的理解四個部分組成的行為系統，該行為系統各部分交互作用的結果就是“審計判斷”［6］。張繼勛認為審計判斷是審計師根據其專業知識和經驗，通過識別和比較，對審計事項和自身的行為所做的估計、斷定或選擇［7］。從探討批判性思維與審計專業判斷關系的角度考慮，我們傾向于采用張繼勛的觀點。
2. 審計專業判斷的特征及構成要素
（1） 審計專業判斷的特征。作為一種職業判斷，審計專業判斷具有目標性、層級性、經驗性、可驗證性、復雜性、前瞻性和滯后性等特征［8］。
（2） 審計專業判斷的構成要素。從系統論的角度看，審計專業判斷包括審計人員和審計判斷任務［8］。從整個審計行為過程來看，所有的專業判斷都是由審計師作出的，審計專業判斷正確與否主要取決于審計人員的素質和能力的高低。審計判斷任務是審計專業判斷的客體。審計專業判斷的客體主要是為了實現審計目標而實施的具體審計活動。
3. 審計專業判斷在審計行為過程中的作用
審計專業判斷貫穿于審計行為過程的始終，它會影響審計目標的有效實現。具體而言，從初步了解被審計單位的基本情況到審計計劃的制定與修改，從風險評估及重要性水平的確定、內部控制測試及評價，到進一步的審計程序及審計證據的獲取與評價，以及最終審計意見的形成都離不開審計專業判斷。因此，作為一種特殊的經濟控制，審計目標的有效實現離不開審計專業判斷。
二、 國內外研究述評
（一） 批判性思維的研究現狀
批判性思維的理論和實踐可以追溯到2400多年前蘇格拉底對批判性思維的解釋和探究［8］。中國先秦時期的墨家在與儒家以及其他學派進行辯論的過程中，對各家學派的主張進行合理性審查，對他們的論證進行分析和評估，形成了墨家的批判性思維［9］。
20世紀30年代德國法蘭克福學派重新提出批判性思維，并引起廣泛重視［10］。20世紀60年代批判性思維研究在西方國家盛行。目前以美國為首的西方國家對批判性思維的研究已經非常成熟（從早期的概念界定、內涵和性質的探討到批判性思維維度的細致劃分，發展到測量工具的研制及對其效度和信度的研究、批判性思維的影響因素和培養途徑及其與各學科的關系等）［11］。
國內對批判性思維的研究在20世紀90年代才逐漸得到重視。目前國內有關批判性思維的研究基本上還處于理論探索和建構階段，雖然批判性思維實證研究近年來呈現迅速發展的趨勢，但絕大部分都局限于批判性思維和各學科之間關系的研究，與國外的實證研究相比，還存在著很大差距。
（二） 審計專業判斷的研究現狀
國內外有關審計專業判斷的研究大致可以分為三個階段。第一個階段是20世紀50年代至70年代，人們開始意識到審計判斷對審計工作的重要性，但實務界和理論界對此研究的重視程度還不夠，只有一些零星的研究，以莫茨的“證據、判斷和審計師意見”的研究為代表［7］。第二個階段是20世紀70年代至80年代初，這一時期的主要代表人物和成果包括Ashton（阿什頓）的“一個內部控制判斷的實驗研究”［12］，Boatsman（博特曼）等的“選擇重要性判斷的政策運用”［13］，Joyce（喬伊斯）的“審計程序計劃中的專家判斷”［14］以及阿什頓等的“審計師內部控制判斷的描述性模型”［15］等。第三個階段是20世紀80年代以后，代表人物包括Libby（莉比）、秦榮生、謝志華、肖文八等，他們對審計判斷策略、審計判斷績效及審計判斷與審計風險和審計責任的關系等方面進行了研究。［16］。
綜上所述，將批判性思維引入審計專業判斷領域，深入分析批判性思維在提升審計師專業判斷能力中的運用，將有助于推動審計實踐和審計理論的發展和創新。
三、 審計與批判性思維的內在聯系
（一） 審計的專業判斷與批判性思維一脈相承
受托經濟責任是審計產生與發展的根本動因。審計本質上是一種特殊的經濟控制，其控制目標是保證受托經濟責任的全面、有效履行。
批判性思維是一種有目的的、自我校準的判斷。批判性思維表現為解釋、分析、評價、推斷及對判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境的說明。審計師只有在對被審計單位了解的基礎上，以法律法規和相關準則為依據，解釋和分析經濟現象，評價審計證據是否充分、適當，才能形成合理的判斷。因此，審計判斷的形成實質上是一種批判性思維過程。
專業判斷貫穿于整個審計過程的始終，因此審計師必須具備相應的專業勝任能力，并始終保持一種職業懷疑態度。面對各種數據、資料及審計證據，審計師必須以一種質疑的思維方式和審慎的眼光，才能撥開層層迷霧，透過各種現象揭示經濟活動的本質，從而形成恰當的審計意見，保證受托經濟責任的全面、有效地履行。
莫茨和夏拉夫在論及會計與審計的關系時指出：“……審計與會計計量和認定的基礎有關，審計是分析性的，而非構建性的；審計是批判性的、審查性的。”［17］這是關于審計批判性的經典論述，也是審計與批判性思維之間存在天然聯系的強有力論證。
因此，作為一種特殊的經濟控制，審計本質上與批判性思維有著天然的聯系，審計師在履行審計責任時必須始終保持職業懷疑態度，這與批判性思維懷疑一切的信條是一脈相承的。
（二） 批判性思維有助于更有效地實現審計目標
審計目標是審計行為活動的出發點和歸宿點，是審計控制功能充分發揮的重要前提。而審計目標的實現必須借助一定的控制手段與方式，充分認識并發揮審計的控制功能［18-19］。
審計目標的實現依賴于審計師在充分、適當的審計證據的基礎上所形成的恰當的審計意見。審計證據的獲取依賴于審計方法和程序的選擇與運用，而審計方法和程序的選擇離不開批判性思維的運用。在選擇與運用具體的審計方法和程序時，審計師必須以審慎的態度和質疑的思維方式重新審視現有審計方法和程序的適用性，有針對性地選擇甚至創新審計方法和程序，以獲取充分、適當的審計證據，保證審計目標的實現。
批判性思維要求審計師應具有審慎的態度和質疑的思維方式，這將有助于審計方法和程序的選擇與創新，有助于對審計證據的充分性和適當性進行深入分析和評價。總之，批判性思維的運用有助于促進審計目標的有效實現。
（三） 審計行為過程離不開批判性思維的運用
1． 審計師職業道德遵循與批判性思維
獨立、客觀、公正是審計師必須遵循的職業道德規范。批判性思維意味著在事實的基礎上進行客觀、公正判斷的能力和意愿，這與審計師的職業道德要求是一脈相承的。根據職業道德的基本要求，審計師必須基于客觀事實和充分、適當的證據來形成審計意見，以權變的眼光來審視經濟現象，以審慎的態度來分析和評價審計證據及被審計單位管理層的承諾，以質疑的思維方式來評價權威專家的工作。敢于否定過去、懷疑權威、自我反思，努力克服各種成見和偏見的影響，不屈從于各種壓力，不受思維定式的束縛，獨立、客觀、公正地發表審計意見，這與批判性思維的基本特征是一致的。
2． 專業勝任能力、應有關注與批判性思維
審計準則明確要求，審計師必須具備專業勝任能力，在執業過程中應當始終保持職業懷疑態度，對可能存在重大錯報風險的交易和事項給予應有的關注。專業勝任能力包括專業知識、技能和經驗，是審計師作出恰當專業判斷的基礎。在審計過程中，豐富的經驗有助于審計師在面對復雜的經濟業務和事項時能夠根據客觀事實和證據作出恰當的審計判斷，但審計師能否作出恰當的審計判斷，除了依賴于豐富的審計經驗，更重要的是需要具有良好的批判性思維特質。“……過去我們認為經驗豐富的審計師的判斷是恰當的，但是統計抽樣方法在審計中的使用卻使我們產生了一種新的興趣，即應懷疑憑經驗就足以判斷測試和抽樣的準確性這一假設。”［17］這是批判性思維在審計專業判斷中運用的佐證。審計師的經驗很重要，但在遇到復雜的經濟業務和事項時，審計師必須以一種反省式的思維跳出經驗的束縛，提高審計判斷的質量。
由于審計對象的復雜性，審計師有必要在特殊領域利用專家的工作。在利用專家的結論作為形成審計意見的證據時，“審計師應該學會在將任何材料作為證據之前，對這些材料進行質疑和評價。審計師在承認權威時，應全面考慮存在偏見和自我利益的可能性。”［17］因此，審計師必須以審慎的態度和質疑思維方式，從專家的背景、經歷、聲譽以及專家在作出該結論時可能會面臨的外界壓力等來綜合評價其工作。
應有關注要求審計師在審計過程中始終保持職業謹慎和職業懷疑，以質疑的思維方式評價所獲取證據的有效性，并對產生懷疑的證據保持警覺。這與批判性思維所要求的審慎、質疑和反思是一脈相承的。因此，審計師的職業謹慎和職業懷疑正是批判性思維在審計中的具體體現。
3. 分析程序與批判性思維
分析程序是指審計師通過分析不同財務數據之間及財務數據與非財務數據之間的內在關系，對財務信息作出評價。分析程序還包括在必要時對識別出的與其他相關信息不一致或與預期差異重大的波動或關系進行調查。
分析程序同樣離不開批判性思維的運用。當分析程序的結果顯示的比率等與對被審計單位的了解不一致時，批判性思維要求審計師必須獲取適當的證據以證實或排除疑慮，并考慮其對重大錯報風險評估水平的影響。審計師只有始終保持職業懷疑，才能發現財務報表中的異常變化或預期發生而未發生的變化，并實施相應的審計程序以降低審計風險；只有始終保持職業謹慎，才能發現財務狀況或盈利能力變化的信息和征兆，并在此基礎上進行反思，對被審計單位的持續經營能力等作出恰當的專業判斷。此外，由于分析程序獲取的是證明力較弱的間接證據，審計師只有結合其他審計程序獲取的證據才能形成恰當的審計判斷。同時，由于分析程序并不適用于所有的報表認定，審計師在運用分析程序時，必須評價分析程序在發現某一錯報單獨或連同其他錯報可能引起財務報表存在重大錯報時是否有效，以此為基礎評價分析程序的適用性。
4． 審計風險與批判性思維
審計風險是指在審計對象信息存在重大錯報的情況下，審計師得出不恰當結論的可能性。由于受選擇性測試方法的運用、內部控制的固有局限性、大多數證據是說服性而非結論性的、在獲取和評價證據以及由此得出結論時涉及大量專業判斷以及在某些情況下審計對象具有特殊性等因素的影響，將審計風險降至零幾乎不可能，也不符合成本效益原則。
基于上述分析，要提高審計質量，降低審計風險，審計師就必須對可能存在重大錯報風險的領域實施風險評估程序和進一步的審計程序，在涉及審計風險的各個環節都充分發揮批判性思維的作用，以將審計風險控制在可接受的低水平。首先，在選擇測試方法時，審計師要基于對被審計單位重大錯報風險的評估來選擇以實質性測試為主，還是控制性測試與實質性測試相結合的審計程序。其次，審計師在了解和評價被審計單位內部控制設計是否合理、執行是否有效時，不能只看相關制度設計的書面文件，而要仔細觀察內部控制實際運行情況；不能簡單地以某一時刻觀察到的內部控制運行狀況作為評價內部控制是否有效的基礎，而是通過從不同時點、不同部門和不同人員獲得的證據是否能夠相互印證，并考慮證據提供者本身的因素來綜合評價內部控制的有效性。再次，由于在利用所獲得的證據形成審計結論時涉及大量的專業判斷，審計師要從證據的形式、來源以及不同證據之間是否相互印證等多角度、多層面分析所獲得的證據是否足以支持形成恰當的審計結論。最后，由于審計對象的特殊性，審計師可能對某些審計對象完全是陌生的，沒有任何經驗可供參考，這時審計師的專業敏銳性將有助于審計工作的順利進行，而這種專業敏銳性除了依賴于審計師的專業素質外，在很大程度上還依賴于批判性思維的運用。
綜上所述，作為一種特殊的經濟控制，審計離不開大量的專業判斷，專業判斷能力的提升需要批判性思維，因此，審計與批判性思維之間存在著天然的有機聯系。
四、 審計批判性思維的特點及其塑造
（一） 審計批判性思維的特點
1. 以獨立的視角來分析和評價所獲得的一切證據
獨立是審計的靈魂。在審計過程中，審計師必須保持實質上和形式上的獨立性，以獨立的視角來分析和評價所獲得的一切證據，對被審計單位提供的信息的真實性、可靠性等進行辯證地分析，審慎地評價各種證據的有效性。
對審計證據的辯證分析和審慎評價是批判性思維基于客觀事實進行理性反思，以審慎的態度和質疑的思維方式重新審視一切的基本特征在審計中的體現。
2． 始終保持職業懷疑態度
如前所述，應有關注要求審計師在審計過程中保持職業謹慎，以質疑的思維方式評價所獲取證據的有效性，并對產生懷疑的證據保持警覺。不迷信書本、不輕信經驗、不盲從權威，這正是批判性思維以質疑的思維方式重新審視一切的特征在審計中的完美體現。
職業懷疑態度要求審計師必須有一個明辨是非的智慧頭腦，以質疑的思維方式看待每一件事，敢于對信息來源、性質、真偽等提出疑問，敢于挑戰權威、勇于跳出思維定式的束縛，用發展變化的眼光看問題，不被表面現象所迷惑，透過現象看本質，在全面分析的基礎上，將各種證據有機地結合起來以形成恰當的審計意見。
3. 在否定和質疑的基礎上形成理性的審計判斷
審計師必須基于充分、適當的審計證據形成恰當的審計意見。審計師在對客觀經濟現象進行解釋和分析的基礎上，根據被審計單位的實際情況和具體經濟事項的特征，以相關法律法規和準則為依據，以否定和質疑的思維方式來評價審計證據的充分性和適當性，從而形成理性的審計判斷。
審計意見的形成是建立在否定之否定的基礎之上的。這種否定的思維方式不僅強調對不同來源、不同形式的審計證據進行辯證分析，而且強調在理性反思的基礎上進行自我校準；這種否定的思維方式不是為了否定和一切審計證據，而是在否定的基礎上尋求充分、適當的審計證據，為審計判斷的形成提供理性的基礎。
（二） 審計師批判性思維的塑造
批判性思維的結構要素包括批判性思維特質、原則性知識與技能以及思維實踐。因此，審計師批判性思維的塑造也應該圍繞這幾個方面展開。
1. 加強審計師專業知識和技能的培訓
專業知識和技能是審計師批判性思維塑造的前提和基礎，因此審計師應不斷更新知識結構和提升專業技能。學校教育、資格準入考試和后續教育是審計師獲取專業知識的三種主要途徑。而審計技能的獲得除了理論學習外，還依賴于審計實踐。目前，不管是學校教育還是后續教育，都主要側重于會計、審計等專業知識的培訓，很少涉及批判性思維的課程及訓練。因此，我們建議從以下方面來加強審計師的專業知識和技能培訓。
第一，在審計教育中加強哲學、邏輯學等課程的教育。哲學是科學的科學，哲學不會告訴我們具體的審計程序和方法，但是哲學提供了分析問題、解決問題的方法論基礎。哲學中的辯證思維與審計中強調的批判性思維是一脈相承的。關于邏輯學與審計的關系，莫茨和夏拉夫認為“……邏輯學關心的是如何確立事實以及結論和推論是否有效。可見，邏輯學不僅是審計的基礎，也是法律的基礎，因為二者必然從邏輯學中借用了論證的觀點和理論。事實上，任何主要依靠證據的學科都是以邏輯學為基礎的。”［17］批判性思維雖然不能簡單地等同于哲學和邏輯學，但是批判性思維的發揮需要一定的方法論基礎和邏輯學基礎。第二，在資格準入考試中適當增加邏輯知識的考核。國內的審計準入資格考試一直很少涉及邏輯分析的內容，我們希望在以后的考試中適當增加邏輯分析方面的考核，促使審計師強化邏輯知識的學習，以提升其批判性思維的能力。第三，在后續教育中增加批判性思維方面的內容。目前國內審計師的后續教育中也很少涉及批判性思維方面的教育，這與目前缺乏合適的教材和師資有很大關系。因此，我們建議在條件成熟時，在后續教育中適當增加批判性思維方面的內容。
2. 通過不斷的思維實踐，塑造和提高審計師的批判性思維特質
每個人都存在不同程度的批判性思維特質，如好奇心、自信心等。由于審計工作的特殊性，批判性思維不能簡單停留在原始狀態，審計師應該通過實踐，真正地掌握并熟練運用批判性思維。目前，國外已經開發出一些衡量批判性思維的量表，國內也有學者將國外的量表翻譯過來進行適當修改并加以應用。因此，在條件成熟時，我們可以考慮開發針對審計師的批判性思維量表，在選拔和考核審計師時，將量表的測試結果作為輔助的參考標準，以激勵審計師勤奮地進行批判性思維的實踐。
五、 批判性思維在提升審計師專業判斷能力中的具體運用
綜上所述，專業判斷貫穿于審計過程的始終，而審計師專業判斷能力的提升離不開批判性思維的運用。基于莫茨和夏拉夫對審計方法體系的概括和形成判斷的過程的劃分［17］，結合現代風險導向審計的基本理念，我們主要以注冊會計師審計來具體分析批判性思維在提升審計師專業判斷能力中的具體運用。
（一） 識別需要加以證明的命題
根據莫茨和夏拉夫的觀點，形成判斷的第一步是識別需要加以證明的命題，即明確審計目標和審計對象。
具體而言，它包括識別面臨的整體問題，接受審計任務；觀察與問題相關的事實以及將整體問題分解為具體問題等三個方面。
1． 識別面臨的整體問題，接受審計任務
識別面臨的整體問題，接受審計任務，即在接受審計任務前，審計師首先應對審計目標有明確的認識，并在深入分析審計風險的基礎上確定是否接受審計任務。
在接受審計任務之前，審計師應在了解被審計單位基本情況的基礎上，對可能存在的重大錯報風險水平進行評估，針對保持客戶關系和具體審計業務實施相應的質量控制程序，評價遵守職業道德規范的情況，然后根據自身的專業勝任能力及風險承受能力，判斷能否將審計風險降低到可以接受的水平，以確定是否接受審計任務。
由于事物是發展變化的，批判性思維強調以審慎的態度和質疑的思維方式來綜合分析被審計單位的情況，只有當審計風險能夠降低到可以接受的水平時，審計師才能接受審計任務。
2. 觀察與問題相關的事實
在接受審計任務后，具體執行審計業務前，審計師應該在對被審計單位的了解和對重大錯報風險水平評估的基礎之上制定可行的審計計劃，即通過對被審計單位的業務性質、經營情況、財務狀況、以前年度的審計情況、組織機構和人員配置等情況的了解，深入分析國家政策、宏觀經濟形勢、行業發展趨勢等可能影響審計風險的各種潛在因素，并以此為基礎制定可行的審計計劃。
在了解被審計單位具體情況的過程中，批判性思維體現為審計師應以辯證和權變的思維客觀地分析和評價所觀察到的一切。審計師應基于對客觀事實的分析，以聯系的觀點，從事物的發展變化過程深入分析事實背后的原因，識別可能存在的潛在風險，以便在制定審計計劃時有針對性地選擇切實有效的審計方法和程序。
3. 將整體問題分解為具體的問題
由于經濟活動本身的復雜性，總體審計目標的實現依賴于具體審計目標是否實現。審計師應根據審計目標來制定總體審計策略和具體審計計劃，并確定審計重要性水平。審計總目標包含若干個可驗證的認定，不同的認定決定具體的審計目標，具體目標決定具體的審計程序。審計總目標統領具體目標，具體目標決定審計程序，從而形成一個有機的目標體系。例如，應收賬款審計包括真實性、權利和義務、完整性和計價分攤等認定，也包括真實性、權利和義務、完整性和計價等審計目標。審計師可以通過實施包括向客戶函證以及檢查銷售合同、銷售發票和發運憑證等審計程序來獲取應收賬款真實性方面的審計證據。因此，審計師只有有效地控制住被審計單位違反相應認定可能產生的風險，并采取針對性的審計程序，才能保證具體目標的實現，最終確保審計總目標的有效完成。
在目標體系的構建和分解過程中，批判性思維體現為審計師必須在審計總目標的指導下，辯證地分析具體審計對象的特點，構建一個切實有效的審計目標體系，作為選擇與開發具體審計方法和程序的指南。
（二） 對證明該命題所需要的證據進行評價
具體的審計目標存在差異，對審計證據的要求也有所不同，因此審計師必須針對具體的審計目標選擇恰當的審計方法和程序來獲取相應的審計證據。
1. 針對每個具體問題確定需要收集的證據
獲取與具體審計目標相關的證據就能實現對被審計單位作出的相關認定的鑒證，從而保證審計目標的實現。在執行具體審計程序前，審計師應深入分析實現具體審計目標所需獲取的相關證據。
不同的認定決定了具體的審計目標，而要實現對被審計單位所作出的認定的鑒證，必須以充分、適當的證據為基礎。因此，具體的審計目標不同，所需審計證據的數量和質量必然存在差異。針對具體的審計目標，審計師必須深入分析應該獲取什么樣的證據、獲取多少證據才能足以支持具體審計目標的實現。
2. 選擇適用的審計技術及恰當的程序
實施具體的審計程序以及獲取與被審計單位作出的認定相關的證據可以促使審計目標的實現。具體而言，審計師應根據具體的審計目標，針對被審計單位就相關經濟業務和事項所作出的認定，判斷被審計單位違反相關認定的可能性，選擇恰當的審計程序以獲取充分、適當的證據。例如，一般而言，被審計單位都有高估資產和收入、低估負債和費用的傾向，因此，審計師應分別針對不同經濟業務的高估和低估傾向采取針對性的措施。同時，審計師還應該具有一種質疑的思維方式，并反思這種常規判斷對特定行業、特定時期是否適用。總之，審計師應以審計目標為導向選擇適用的審計技術及恰當的審計程序。
（三） 執行程序以獲取證據
執行具體審計程序的目的是為了獲取相關的審計證據，審計程序的執行也離不開批判性思維的運用。具體而言，審計師必須判斷實施的審計程序的性質、時間和范圍。相應的，審計師必須根據實際情況審慎地分析是實施常規性測試還是實施針對性測試。一般而言，當風險評估水平為低水平時，審計師通常會選擇控制性測試為主，并對特定事項實施實質性測試。但是，在審計過程中，審計師如果發現可能存在重大舞弊的跡象，他就必須重新考慮之前所作出的風險評估水平是否恰當，并修改審計計劃。
在選擇具體審計程序時，審計師應以一種發展的、變化的眼光，根據不同時點、不同行業、不同企業的具體情況，選擇恰當的審計程序和審計方法。例如，面對一個完全陌生的行業，利用事物之間的普遍聯系性，在原有審計程序和審計方法的基礎上進行創新；面對重大舞弊事項，根據舞弊事項的特征以及在審計中捕捉到的舞弊信號，在綜合分析的基礎上，沿著舞弊的線索撥開層層迷霧，而不被舞弊的“合法”外衣所蒙蔽。
（四） 評價已獲得的證據是否有效
“審計師應決定符合他的要求的審計證據類型，然后收集這類證據，最后利用它作出判斷。因此，他在檢驗證據的適當性、可靠性和有用性時應特別慎重。”［17］審計師獲得的證據大多是說服性而非結論性的，因此在形成審計判斷前，他必須對審計證據的質量和數量進行評價。
1.評價證據的相關性和有效性
相關性和有效性是審計證據的質量特征。審計證據的相關性是指審計證據與審計目標之間或與其他審計證據之間的內在聯系程度。審計證據的有效性就是證據證明力的強弱。
“在審計證據影響審計師的大腦對認定作出判斷之前，應對審計證據的有效性和適當性進行批判性審查。”［17］在評價審計證據的相關性時，審計師應當考慮特定的審計程序可能只為某些認定提供相關的審計證據，而與其他認定無關；針對同一項認定可以從不同來源獲取審計證據或獲取不同性質的審計證據；只與特定認定相關的審計證據并不能替代與其他認定相關的審計證據。在評價審計證據的有效性時，審計師必須考慮審計證據的來源和性質對其證明力的影響。
2. 證據是否暗示新的問題
“在整個審計過程中，審計師應該對任何存在問題的跡象保持警覺，不論這是一種明顯的錯誤，還是一種異常的征兆。”［17］因此，一旦有證據表明可能存在舞弊或其他可能引起重大錯報風險的跡象時，審計師必須采取有針對性的措施，追加相應的審計程序，以證實或排除疑慮，從而降低審計風險，以利于形成正確的審計判斷。
3. 證據對形成判斷是否適當
審計證據的適當性包括數量和質量兩個方面。“審計師應以十分敏銳的洞察力，根據證據的有效性，而不是其數量來判斷證據。”［17］在評價審計證據是否足以形成審計判斷時，審計師不應該簡單地看審計證據數量的多少，而應該結合審計證據的質量特征等來進行綜合分析。
在評價證據是否充分、適當時，審計師必須考慮文件記錄的可靠性。審計工作通常不涉及鑒定文件記錄的真偽，審計師也不是鑒定文件記錄真偽的專家，但他應當考慮用作審計證據的信息的可靠性，并考慮與這些信息生成相關控制的有效性。如果審計師在審計過程中識別出的情況使其認為文件記錄可能是偽造的或文件記錄中的某些條款已發生變動，他就應當進行進一步調查，包括直接向第三方詢證或考慮利用專家的工作以評價文件記錄的真偽。如果不同來源、不同性質的審計證據能夠相互印證，與該項認定相關的審計證據則具有更強的說服力；反之，則表明某項審計證據可能不可靠，審計師應當追加必要的審計程序。
在審計過程中，審計師可能獲得不同形式的證據，而不同證據的證明力又存在很大差異，因此審計師首先必須判斷所獲得的證據是屬于哪一類證據？其證明力如何？能否足以支持形成正確的審計判斷？在此過程中，審計師應該以質疑的思維方式來審視不同類型的證據，分析證據形式、證據來源以及不同證據之間的關系等來判斷證據是否充分、適當。
（五） 形成審計判斷
在對審計證據的充分性、適當性等進行評價之后，審計師就可以根據審計證據來形成審計判斷。根據前述分析，審計總目標是由諸多具體的目標構成的目標體系。因此，審計師應先就具體的審計目標形成審計判斷，然后在此基礎上形成整體的審計意見。
1. 針對具體問題形成審計判斷
審計師必須基于充分、適當的證據來判斷具體的審計目標是否已經實現。具體而言，審計師應重新審視已實施的相關審計程序是否有助于審計目標的實現，審計范圍是否受到重大限制因素的影響，審計中發現的重大問題是否已經得到合理的解決，所獲取的審計證據是否充分、適當，在此基礎上，判斷具體的審計目標是否已經實現。
2. 針對整體問題形成審計意見
在形成整體審計意見前，審計師應該對審計中發現的重要事項進行評估，以確定是否需要修改重要性水平，并對審計差異進行匯總，運用分析程序對報表進行總體復核，對獨立性和職業道德的遵循情況進行評估，并考慮持續經營、或有事項、期初余額、期后事項等的影響。例如識別出以前未識別出的重大錯報風險，重新考慮全部或部分交易、賬戶余額和披露評估的風險是否恰當，在此基礎上重新評價之前實施的審計程序是否充分，是否有必要追加審計程序，以充分、適當的證據為基礎形成恰當的審計意見。
審計師應綜合地評估而不是孤立地看待審計中發現的重要事項所產生的影響。在重新評估時，審計師應考慮之前確定的重要性水平是否合理，是否需要追加或擴大審計程序以獲取相應的證據。在進行審計工作復核時，審計師不能先入為主，受審計小組成員以前的工作業績和個人表現的影響，而應以事實為基礎，以審慎的態度實施審計復核。在形成審計意見之前，審計師對審計小組成員的不同聲音應認真對待，不應簡單地以地位高低來評判審計師的工作能力。最后，審計師對獲取的審計證據進行綜合分析，去偽存真、由表及里，在充分、適當的證據的基礎上形成恰當的審計意見。
綜上所述，審計與批判性思維存在天然的有機聯系，審計離不開專業判斷，專業判斷能力的提升需要發揮批判性思維的作。
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On the Critical Thinking and Auditors’Professional Judgment
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(1. School of Accounting, Southwestern University of Finance and Economics, Chengdu 610074, China;
2. School of Economics, Guizhou University, Guiyang 550025, China;
3. Department of Economic and Management Chengdu Textile College, Chengdu 611731, China)
