心理學的基礎理論精選(九篇)

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第1篇：心理學的基礎理論范文

Zhou Pingfeng； Zeng Weijia

（廣東外語外貿大學南國商學院，廣州 510545）

（Southern China Business College of Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510545，China）

摘要: 研究性學習需要理性的引領。盧梭的自然主義教育觀是研究性學習的思想基礎；杜威的“五步教學法”使研究性學習從觀念層面走向實踐層面；羅杰斯的人本主義理論為研究性學習指明了出發點和歸宿；布魯納的結構主義理論為研究性學習提供了所有的形式；蘇霍姆林斯基的“讓學生進行獨立的腦力勞動”的觀點揭示了研究性學習的本質內涵。

Abstract: Research learning needs rational leads. Rousseau's naturalistic education is the ideological basis of research learning; Dewey's "five-step approach" makes the research study from the conceptual level to practical level; Rogers's humanistic theory thinks that the research study indicates the starting point and destination; Luna's structural theory provides all the forms for the research study; Suchomlinski’s idea of "enable students to conduct independent mental" reveals the essential content of the research study.

關鍵詞: 研究性學習 心理學 教育學 基礎

Key words: research learning；Psychology；Pedagogy；foundation

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）32-0212-02

0引言

近年來，研究性學習已成為高校教學改革的切入點和突破口，它在提升人才培養質量，促進教育教學水平的提高方面具有重要意義。要科學地實施高校研究性學習，需要理性的引領，否則會落入“盲動”的誤區。鑒于此，本文僅從心理學和教育學的角度來審視研究性學習的來龍去脈。

1盧梭的自然主義教育觀是研究性學習的思想基礎

盧梭是18世紀法國的啟蒙思想家、哲學家和教育思想家?！稅蹚泝骸肥撬麑懴碌淖钣赂液妥钣谐删偷闹髦唬@本小說通過論述主人公愛彌兒及其未婚妻蘇菲的教育過程，提倡自然主義教育。他認為人生來具有自由、理性和良心的秉賦，順乎天性發展就可成為善良的人并實現善良的社會，故教育應受天性指引，以培養“自然人”為目的。

盧梭把兒童放在教育過程的中心，認為兒童有一種潛在的發展可能，而教育就是為兒童提供優良的環境，使其充分地實現這種可能性。他的教育主張被視為新舊教育的分水嶺，在教育界發動了一場哥白尼式的大革命。杜威也認為，盧梭的關于教育根據受教育者的能力和根據兒童的需要以便發現什么是天賦的能力的主張，是現代一切為教育進步所做的努力的基調。也就是說，教育不是從外部強加給兒童和年輕人的某些東西，而是人類天賦能力的生長。人天生具有研究的欲望，教師應創設問題產生的情境，為學生提供自主研究的機會。從盧梭那時以來教育改革家們所強調的各種主張，都源于盧梭的觀點。由此可知，盧梭的自然主義教育觀為研究性學習奠定了思想基礎。

2杜威的“五步教學法”使研究性學習從觀念層面走向實踐層面

杜威是19世紀末至20世紀上半期美國著名的哲學家和教育家。他的教育學理論對當時的美國乃至世界的進步主義教育運動有著重要的影響。他重視工業革命帶來的變化，推崇科學實驗的方法并運用于教學法研究，提出“教學五步驟”。

“好的教學必須喚起思維”是杜威教學方法的一個根本性指導思想。杜威認為，教學的步驟必須依據思維的步驟。他把思維的過程分為五個步驟。疑難的境地；指出疑難點所在的位置；提出解決問題的假設；推斷哪一種假設能解決問題；在行動中檢驗假設。根據思維的五個步驟。①學生要有一個真實經驗的情境――一個對活動本身感到興趣的連續活動；②在這個情境的內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；③占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；④有條不紊地展開解決問題的方法；⑤通過應用來檢驗觀念，使觀念意義明確，是否有效。由此可見，教學五步驟使學習者成為了學習的主人，充分地發揮了他們的主動性和積極性，在學習者自動地發現問題和解決問題的活動過程中，使教學與學習者的生活實際密切地聯系起來，擴大了學習者的知識范圍，鍛煉了學習者的實際工作能力。因而，教學五步驟使研究性學習從觀念層面向實踐層面推進了一大步。

3羅杰斯的人本主義理論為研究性學習指明了出發點和歸宿

羅杰斯是20世紀美國著名的心理學家，人本心理學的創始人。他的影響遍及全世界，至今魅力不減。以人為本的社會思想，以學生為中心的教育改革與創新，在今天仍然具有鮮明的時代性和現實性。

羅杰斯確立了“以學生為中心”的教育觀點，他認為，教育的宗旨應該是促進學生的變化與成長，培養能夠適應變化和成長的人，即培養人學會學習。他強調，“教人”比“教書”更重要。在教學中，教師的作用在于創造一種能夠促進有意義學習得以產生課堂氣氛。通過教育環境氣氛的不斷改善，調動學生的學習積極性，激發學生的潛能，提高學生自主研究學習的能力。

羅杰斯還指出，教師要以真誠、關懷和理解的態度來對待學生的情感和興趣，學習的決策是師生共同參與的過程，學生單獨或協同制定學習方案，學習的目標著眼于學習的過程，學習的內容退居第二位。學習的方法主要是自由討論，自由研究。學習的評價主要由學生自己來做，學生個體提供自己的學業進展的證據，其他學生和教師對其評價表示關心的反饋。自律是學生學習達到目標的條件，學生把自律者看成自己的一份責任，無需外加的紀律。

羅杰斯的以學生為中心的教育思想，主張把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位，突出了學生是學習的主人，為研究性學習指明了出發點和歸宿。

4布魯納的結構主義理論為研究性學習提供了所有的形式

布魯納是20世紀美國著名的認知派心理學家和教育家。他認為學習過程是一個主動接受信息和創造性的思維過程；認為具備一種良好的認知結構比獲得零散的知識更重要；學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。為了適應教學改革，布魯納提出了以訓練和發展學生智力為目標的“發現法”。他認為，在教學中應該努力為學生創造出同科學家在科學研究和科學發現中同樣的情境，讓學生在對知識的主動發現中而不是在被動的灌輸中加速認知結構的個、發展和改變。強調發現不限于尋求人類尚未知曉的東西，包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。

布魯納認為，教師是意義建構的幫助者與促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。為此，布魯納對教師提出了如下幾條教學原則。①支持學生所有的學習活動，以解決一項重要的任務或問題；②支持學生對所有問題的主動解決問題的意識；③引導學生提出問題，并利用他們作為激發學習的基礎；④鼓勵各種想法進行嘗試；⑤提供機會并支持對學習內容和過程的反思。由此可知，建構主義教學一般由創設情境、確定問題、自主學習、合作學習、效果評價等組成，建構主義學習論所倡導的學習包容了研究性學習所含蓋的所有形式。

5蘇霍姆林斯基的“讓學生進行獨立的腦力勞動”的觀點，揭示了研究性學習的本質內涵

蘇霍姆林斯基是20世紀前蘇聯的偉大教育家，和諧教育是他的教育思想的中心，從這一中心出發，引出了他一系列教學論上新穎觀點，其中“讓學生進行獨立的腦力勞動”最引人注目。他在《讓學生進行獨立的腦力勞動――研究性學習法》一文中明確指出：“在優秀教師那里，學生學習的一個突出特點就是他們對學習對象采取研究的態度。教師并不把現成的結論、對某一定理的正確性的證明告訴學生。教師讓學生有可能提出好幾種解釋，然后在實際中去對所提出的每一種假說進行肯定或否定……在這種情況下，知識不是消極的掌握，而是去獲取，即靠積極的努力去獲得。因此，這種知識就能變成信念?！薄叭绻麑W生的抽象的概念、結論、判斷是他們在研究和分析周圍現實的過程中形成的，那么他們就能養成一種寶貴的腦力勞動的品質――即不僅通過直接觀察，而且以間接方式去研究、認識和探索事實和現象的能力?！雹倏梢?，蘇霍姆林斯基獨到的見解對研究性學習的本質內涵作了精辟的論述，學習者對學習對象采取研究的態度，通過獨立的腦力勞動去研究、分析、發現，從而獲得知識、能力，并形成習慣、品質、信念；研究性學習的核心是學生獨立的腦力勞動。

綜上所述，心理學和教育學為研究性學習奠定了理論基礎，在此基礎上，研究性學習在不斷的發展和完善，逐漸在形成自己的理論框架。從學習的內容來看，研究性學習提倡從學生理念來看，研究性學習是個體獨特學習方式的體現，應該在遵循個體獨特性的基礎上來實施研究性學習。

注釋：

①蘇霍姆林斯基認為，“有經驗的教師在進行社會科學基礎學科（特別是文學和歷史）的教學時都能熟練地運用這種研究性的學習法。在這些學科方面，讓學生進行獨立工作的可能性是很多的，只是要正確地利用這種可能性，”“研究性的學習法在人文學科和自然學科中都可運用”等等.

李月英.論蘇霍姆林斯基關于研究性學習的思想和實踐.中國教育學刊，2001，（5）.

參考文獻：

[1]陳德琥.現代學習方式[M].合肥:合肥工業大學出版社，2009.

[2]周采.外國教育史[M].上海:華東師范大學出版社，2008.

[3]黃希庭.現代心理學理論流派[M].上海:華東師范大學出版社，2003.

第2篇：心理學的基礎理論范文

【關鍵詞】認知語言學 心理真實性 心理學

認知語言學研究方興未艾，不僅僅是因為該研究范式具有無可比擬的心理真實性，對語言現象解釋的自然性，而且它還具有深厚的哲學、心理學、語言學和神經認知科學理論基礎，是理論沃土孕育的嬌艷奇葩。認知語言學心理真實性的根源主要在于其穩固的心理學基礎，特別是認知心理學，下面就從四個主要方面試論認知語言學的心理學基礎。

一 維果茨基的語言思維交叉觀

認知心理學興起于20 世紀50 年代。認知心理學的興起一是因為信息論、控制論和系統論的出現推動了以信息加工為理論礎的思維研究；二是因為喬姆斯基（Chomsky）的心智主義（mentalism）在激烈的論戰中戰勝了斯金納（Skinner）的刺激——反應模式的語言習得機制。

另一方面，認知心理學的興起也得益于此前兩位著名的兒童心理學專家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社會歷史文化”理論和Piaget 的“相互作用”理論（Interactionism）為認知心理學的興起和現代認知心理學的進一步發展奠定了堅實的理論基礎。Vygotsky 指出“思維的發展不是從個體到社會，而是從社會到個人體”（Solso，2004：391）。

Vygotsky 最早提出了外部動作“內在化”（internalized）為內部心理功能的觀點。他指出：內在化是一個外部動作轉換成內部心理功能的過程。人的意識由內在化的社會和人際關系組成。兒童傾向于用別人對待他們的行為方式去對待別人。他們以成年人為榜樣，逐漸發展自己獨立完成某種任務的能力。

他通過觀察兒童對物體進行的分類，發現兒童概念發展經過三個階段：（1）主題概念形成階段，例如，年齡很小的兒童會把貓和椅子分成一類，因為貓經常坐在椅子上；因為它們之間存在著重要的主題（thematic）關系；（2）鏈條概念形成階段，例如，6 歲以下的兒童對積木進行分類時，如果首先是三角形的積木吸引了他的注意力，他接下來仍然選擇三角形積木；（3）類似于成人概念的抽象概念形成階段。

關于兒童語言發展的理論是Vygotsky 思維發展心理學的重要方面。Vygotsky 認為兒童思維的發展在語言發展中最為明顯。他寫道：“語言是兒童聽到的外在言語和他用以思維的內在言語的連接體（merger）”（轉引自Solso，2004：392）。因此，語言和思維是同一現象的兩個實體。他認為：思維和言語具有不同的基本根源，其發展速度因人而異。思維和言語的發展曲線可能會“交叉再交叉”，但總是不同向。思維之源是兒童的生理發展，而語言之源則是他的社會環境。雖然語言和思維具有不同的根源，但是一旦兒童意識到每一個物體都有一個名稱時，語言和思維就會交錯。兒童意識到物體名稱之后，他們的思維和語言就不可分了。因此，語言的內在化使思維用內在言語表達。

二 皮亞杰的認知進化適應論

瑞士心理學家Piaget 是兒童心理學（認知發生論）領域的另一位巨擘。他認為智力和其他生理功能一樣，都是進化適應（evolutionary adaptation）的產物，生理和進化是最好的智力詮釋視角。所以，他提出了內外因相互作用的“相互作用”理論，指出兒童的智力發展取決于生理和環境兩種因素。

下面討論Piaget兒童智力發展的基本原則和認知發展的四個階段。

根據Piaget 的觀點，兒童的智力發展中存在著適應和組織（adaptation and organization）兩個主要原則。適應是由同化（assimilation）和調節（accommodation）組成的一個雙分叉過程。什么是適應？我們舉一個簡單的例子。我們用嘴巴、牙齒、胃和

胃液來攝入蘋果并把它變成能被身體利用的形式，這就是適應。從一定意義上講，我們的身體已經同化了一個外部物體并把它轉化成了人類的生理材料。Piaget 相信這種現象同樣適用于大腦運動。根據Piaget 的觀點，大腦有復雜而又綜合的結構或組織，這種組織的最簡短層面是圖式（schema），即可以施行于某一個物體的動作的大腦表征。例如，新生嬰兒的吸吮、抓握和注視都是圖式，是他們通過動作逐漸了解世界的方式。隨著大腦的發展，這些圖式不斷地綜合并按照順序并列存在，以至于最后發展成為成人的大腦。

Piaget 把兒童的認知發展分成四個階段：（1）感覺肌動階段（從出生到2 歲）；（2）預操作階段（2～7 歲）；（3）具體操作階段（7～11 歲）；（4）形式操作階段（青春期和成年期）。感覺肌動階段是由幾個分階段構成，分階段包括由簡單圖式發展而來的最復雜圖式。首先為反射（reflex）階段，新生兒的反應是天生的、無意識的，然后逐漸發展為有意識控制階段，簡單圖式發展為二級圖式（secondary Schema）；預操作階段，幼兒的行為從依賴動作轉移到利用動作的大腦表征（思維）；具體操作階段，兒童在智力發展的三個重要領域取得了進步：守恒（conservation）、分類（classification）、順序性和傳送性（Seriation and transitivity），但仍受制于現實的具體場景；到了形式操作階段，兒童（青春期）已經能夠突破具體場景的限制，可以把假設或更加抽象場景中的物體對等起來。Piaget 認為，形式操作階段標志著智力發展的結束。

三 聯通主義

1967 年，Neisser 出版了第一部以《認知心理學》命名的專著，標志著認知心理學的誕生。當代認知心理學有兩大研究范式：一是符號操作系統，又稱串行處理模式（Serial Processing model），二是聯通主義（Connectionism），又稱并行分布處理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符號操作系統范式的代表人物為Newell 和Simon 等人，他們把人的智能比喻成計算機，通過編寫計算機程序來模擬人類心智活動，在心理學和人工智能之間搭起了橋梁，促進了人工智能的發展。然而，其“一組過程每次只發生一個”的理論觀點，自80 年代末以來受到了聯通主義的有力挑戰。

聯通主義的核心概念是“并行分布處理”模型，簡稱PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小組出版了兩本關于“并行分布處理”的專著：《并行分布處理：認知微觀結構探索基礎》（卷1）和《并行分布處理：心理和生理模型》（卷

2），標志著人工神經網絡在認知心理學領域的再次興起。他們認為，大腦并不是把記憶儲存在任何一個神經元或具體的神經元集合，而是儲存在大腦分散的神經元整體。如果兩個神經元同時激活，它們之間的聯結（bond）就加強了，反之就削弱了；因此記憶儲存在整個系統的網絡模型中而不是某一個具體的分系統。

概括地講，聯通主義模型主要具有內在并行性、分布式處理、容錯性和自適應性等四個特點。它實質上是由簡單的單元相互聯結組成的神經網絡，原則上可以處理任何信息。換言之，并行分布處理（PDP）模型認為信息是用一種類似于神經網絡的方式來處理的。神經網絡意味著神經單元對信息的處理是在不同的區域同時發生的，單元之間存在著加強或削弱的簡單連接。梁宇建說：“有關無意識自動加工和處理信息的認知活動，則更適宜用聯通主義理論來加以解釋，比如內隱知覺、內隱記憶和內隱學習等前沿性課題?！保簩幗?，2003：25）。除了認知心理學領域的優勢外，聯通主義對心理語言學的詞匯提取模型和認知語言學的一詞多義現象等都有重要的影響。

四 認知模式識別理論：格式塔理論、典型視角和原型匹配認識我們熟悉的事物，是人類令人稱奇的能力。這種能力在認知心理學上被稱為模式識別（pattern recognition），是認知心理學的核心問題之一。模式是指若干元素按一定的關系集合而成的某種刺激結構，如物體、圖像、聲音等都可以是模式。無論是簡單模式還是復雜模式，一個模式總是不同于其他模式。模式識別是指“把人輸入刺激（模型）的信息與長時記憶中的信息進行匹

配，并辨認出該刺激屬于什么范疇的過程”（梁寧建，2003：65）。模式識別是人的基本認知能力，但同時又依賴于人的經驗。模式識別過程包括分析、比較和決策三個階段。

下面，我們將從認知心理學的角度著重探討和認知語言學關系密切的三種模式識別理論：格式塔理論（Gestalt theory）、典型視角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。

1．格式塔理論

格式塔心理學（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人們如何對視覺刺激進行組織和分類的。早期的格式塔心理學家認為，模式結構涉及這樣一個事實：所有的刺激信號共同產生的印象遠遠大于所有感覺信號之和。視覺模式的感知是根據接近原則（proximity principle）、相似原則（similarity principle）和自然結構（spontaneous organization）來組織的。K?hler 一個引人注目的假設是：一個模式的自然結構是刺激本身的自然功能，它和這個物體過去的經驗有很少的聯系。然而，許多實驗研究報告都

證明模型的“自然結構”和人類主體的感知歷史直接相聯系。

格式塔理論（完形理論）對認知語言學中的概念結構和圖式的形成與理解產生了重要的影響。

2．典型視角

如果說格式塔心理學是關于簡單刺激和完形特征的研究的話，那么近年來認知心理學家已經轉移到和復雜模式識別有關的“內在”結構和過程的研究。典型視角（canonic perspective）就是一例。所謂典型視角，就是指最佳呈現一個物體的視野（views）或者是當你回憶一個物體時首先出現在你腦海中的圖像（images）（Solso，2004：114）。

例如，關于一個茶杯和茶杯碟畫面的典型視角很可能是正側面，但絕不可能是空中的鳥瞰視角，如果是這樣的話，你看到的只是大小不一的兩個圓而非茶杯茶碟。認知心理學家認為，典型表征是通過體驗一個范疇的很像的成員（like members）而形成的，盡管也有人認為很像的成員（榜樣）只代表一種理想化的形式，它只是人們集合潛意識的一部分。

典型視角具有一般性。認知心理學家對這種一般性的解釋是：通過和物體接觸的一般經驗，我們形成了關于一個物體最佳呈現和揭示最大量信息兩種視野的永久記憶。因此，典型視角研究不僅能告訴我們關于形式感知的真理性認識，也能告訴我們很多關于人類信息處理、原型形成、思維的經濟性、交際的有效性、認知語言學的原型和識解等方面的真知灼見。

Palmer， Rosch & Chase （1981）關于馬和其他物體的名稱確認試驗結果顯示，典型視角的物體被確認最快，越典型反應時間越短，非典型物體反應時間長。這樣通過對世界的無數次印象，我們形成了關于某一類物體的大腦圖像，而關于這種物體的典型（epitome）就貯存在記憶之中。

3．原型匹配

原型匹配（prototype matching）是針對模板匹配（template matching）的不足而提出的模式識別理論。原型“不僅是刺激集合的抽象，也是這一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具體的事物，它反映的是某一類事物所具有的基本共同特征。關于原型識別的證據，我們身邊到處都是。

例如，人的臉龐有各種各樣的形狀、膚色和五官特征，但其原型是人頸上的帶有五官的扁平器官。原型匹配理論認為，所有的外部刺激都是以原型的方式儲存在長時記憶中，任何一個具體事物都是按照原型及其系列變式儲存在人腦之中。因為原型是一種抽象化的內部表征，所以它并不要求外部刺激與原型嚴格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范疇中的“好”成員和變異都能夠被識別，納入同一范疇。和模板識別相比，原型識別既減輕了記憶負擔，又使模式識別變得更加靈活。

根據實證研究的結果，目前出現了兩種解釋原型的理論模型：集中趨勢模型（central－tendency model）和特征頻率模型（attribute－frequency model）。集中趨勢模型認為原型就是一個表征榜樣（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解記憶中的抽象事物，因為它代表著某一范疇的集中（量）趨勢。特征頻率模型認為原型代表一種特征方式或最經常經歷的特征的組合。Solso & McCrthy（1981b）的試驗研究支持這一模型。在這個模型中原型是一個模式集合“最佳例子”的（best example）的同義詞。最經常經歷的特征是構成原型的材料，貯藏在記憶里，而這些材料每次的組合方式都是不同的，所以有不同的原型。

認知心理學中的原型匹配理論對經典范疇理論是一個沉重的打擊?；诜懂犛^的變化，它對語言學中的意義、所指、詞性的分類以及句法結構的分類研究都有深刻的揭示意義。

注 釋

①模板匹配也是一種模式識別理論，它的基本觀點是刺激信號要與腦中的模板進行最佳匹配，這種匹配要求二者具有最大程度相似的重疊，方可識別事物。其明顯特點是事物稍有變化就無法做到和模板最大相似程度的重疊，可能無法識別事物；此外長時記憶中儲存的無數模板既會給記憶帶來沉重的負擔，也使人們識別事物缺少靈活性。

參考文獻

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［8］程琪龍.神經認知語言學引論［M］.北京：外文出版社，2005

第3篇：心理學的基礎理論范文

1.1觀察指標實驗室檢查：在整個醫治過程中在2、4、8、12周的周末對所有患者進行抽血來檢測ALT和AST。B超檢查：在醫治前后進行B超檢查，察看其肝臟的變化情況。不良反應觀察：醫治過程中采用作用量表來評估相關藥物造成的不良反應。

1.2療效判斷標準痊愈：肝功能恢復正常；好轉：肝功能與醫治之前對比變好，并未完全恢復正常；無效：與進藥之前相比該器官的功能無明顯的改善。總有效率為痊愈與好轉兩項之和。

1.3統計學方法采用SPSS軟件分析資料。正態分布計量資料以“x±s”表示，組間比較采用成組資料t檢驗。以P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.12組間療效比較治療后，甘利欣膠囊組總有效率為94.6%，護肝片組總有效率為50.0%。甘利欣膠囊組的總有效率高于護肝片組（P<0.05，見表1）。

2.2血清生化酶學指標變化對照2組患者治療前ALT和AST兩指標差異無統計學意義；經過藥物治療之后，甘利欣膠囊組的兩指標下降程度皆比護肝片組更加顯著，從第4周開始2組差異有統計學意義（P<0.05，見表2）。

2.32組間不良反應發生情況比較甘利欣膠囊組中有1例出現不良反應，癥狀是嘔吐、頭痛，但程度比較輕，經過一段時間患者自行緩解；護肝片組中有2例出現了不良反應，癥狀是嘔吐、食欲缺乏、頭痛，同樣未作特殊處理。2組不良發生發生率比較差異無統計學意義。

3討論

抗精神病藥廣泛應用于治療精神分裂癥、躁狂發作及其他精神病性精神障礙。由于得有精神障礙的患者一般都要進行長期的服藥，這就會對藥物代謝的重要部位肝臟產生一定的傷害，該類藥物往往會對患者造成一定的肝損傷。肝損害的機制一般認為是由于藥物對肝細胞產生了毒性作用或者是肝臟對藥物產生了變態反應造成的。一般采用減小藥量、增服保護肝臟的藥物或者換藥的手段來醫治肝損傷。據報道抗精神病藥物引起肝損害，以氯丙嗪為多，主要引起血清谷丙轉氨酶升高，少數人發生黃疸。

第4篇：心理學的基礎理論范文

傳統物理教學方式中由于存在著空間與時間等方面的限制，再加上學校的實驗儀器設備方面十分有限，造成了物理老師在對實驗進行講解及演示時可見度較低或者根本無法進行實驗的教學，這大大制約了物理實驗的教學成果。

二、多媒體教學方式在物理實驗中的優勢

1.多媒體教學能夠對物理實驗進行投影，提高物理實驗的可見度。傳統的物理實驗教學都是教師在講臺上一邊進行實驗操作，一邊對學生們進行講解，然而，由于高中一個班級普遍都有五、六十名同學，坐在前面的同學尚可以看清老師的實驗操作步驟與具體的操作細節，然而坐在后排的同學根本不能看清或者看不到老師的實驗步驟，因此導致物理實驗的教學成果往往不是十分理想。而在物理實驗課中引入多媒體教學方式，能夠通過對教師的實驗過程進行投影的方式，將教師進行物理實驗操作的整個過程放大，提高教學過程的可見度，從而讓每一個同學都能夠完整的按照教師的標準操作進行物理實驗，大大提高了物理實驗的教學成效。

2.利用多媒體課件進行物理實驗教學，能夠實現對抽象物理概念的形象化。物理是一門十分神秘又十分龐大的學科，許多物理現象的產生過程都是十分抽象的、概念化的，不能只通過老師的語言描述就讓學生對其完全理解，這往往致使學生對這一物理概念的認識模糊，成為學生們的知識難點。而利用多媒體進行物理實驗教學，可以幫助同學們將較為抽象、泛化的物理概念通過多媒體演示而形象具體化，有利于學生對于物理知識的理解與掌握。例如教師在講解電磁波的形成和傳播過程時，可以利用多媒體將電磁波的形成與傳播方式制成一個簡短的視頻，讓同學們在觀看視頻的同時，教師再針對視頻進行電磁波知識的講解，一定能夠提高學生對抽象知識的理解與掌握能力。

3.利用多媒體教學，實現學生對物理實驗由一般理解向綜合性理解的跨越。物理世界是一個十分奇妙的世界，不僅有宏觀的物理學、還有微觀的物理學。然而，無論是宏觀還是微觀的物理現象，都是人們很難用肉眼觀察得到的。比如核聚變的反應過程、分子的運動過程、太陽黑子、太陽耀斑的爆發等。同學們在對這一類知識進行學習時只能通過自己的想象進行理解，很難對其形成具體的認識，更不能對其產生綜合性的理解。而多媒體教學能夠輕易地解決這一教學難題，通過采用錄像和動畫的方式來對這些微觀或宏觀的物理現象進行模擬，能讓學生的感受更加綜合與立體，對開拓學生的思維與視野具有相當重要的作用。

4.利用多媒體課件再現實驗過程，為復習做好準備。在對物理實驗知識進行復習時，如果想要對以往的實驗內容進行更好的掌握，就要重復一遍實驗過程，以加深對物理實驗的理解及記憶。然而，物理實驗的操作過程復雜而瑣碎，每一次實驗都要花費大量的時間，這就使學生對物理實驗的復習成為了一大難題。而多媒體具有錄制和回放的功能，再加上網絡信息的方便和快捷，能夠很容易通過互聯網找到相關的實驗操作視頻，學生能夠通過多媒體直觀的再現實驗的操作過程，實現對物理實驗簡便、靈活的復習，提高學習效率。

第5篇：心理學的基礎理論范文

[論文關鍵詞]高校；殘疾學生；心理障礙；教育

一、問題的提出

改革開放以來，我國公民的人道主義意識普遍提高。隨著高等學校招生規模不斷擴大以及體檢標準的修改與放寬，高校招收殘疾考生的態度明顯轉變，有關招生政策得到落實，越來越多的殘疾考生順利進入各類普通高校學習深造。據調查，這部分殘疾學生大多數都是肢體殘疾，以小兒麻痹后遺癥、脊柱彎曲者居多，極個別身體癱瘓，倚靠拐杖行走，其生活基本能夠自理。但目前我國高校為殘疾學生提供的資源和服務支持遠遠不夠，殘疾學生還有許多學習上、生活上、經濟上的困難和問題，引發了心理障礙。殘疾學生一般外表形象欠佳，自卑、敏感、缺乏社會交往，加上社會對殘疾人尊重理解不夠，校園人文環境和生活學習設施不完善，使得殘疾學生理想和發展目標不穩定，自我價值觀迷失。這種心理狀態不僅影響殘疾學生的健康成長，而且不利于和諧校園建設。因此，及時消除殘疾學生存在的不良心理障礙，引導他們樹立健康發展的目標，是高校培養全面發展人才，辦人民滿意教育的不容忽視的問題。

二、調查對象與方法

綜合運用教育學、社會學以及心理學知識，采取問卷調查、現場訪談、實地考察等方法，對河南部分高校殘疾學生心理障礙的成因以及解決辦法進行調研，了解殘疾學生心理狀況和心理需求，歸納出消除殘疾學生心理障礙的具體辦法。

三、殘疾學生的心理情感特點

1.孤獨感。這是殘疾學生普遍存在的一種情感體驗。殘疾學生在生理上或心理上有某種缺陷，擔心在學校受到歧視，活動的場所少，不得不經常待在宿舍或教室里，久而久之，孤獨感就會產生。

2.自卑感。這是絕大多數殘疾學生都有的一種情感體驗。殘疾學生遇到的困難比健全者多得多，如果從周圍人那里得不到足夠的幫助和理解，甚至遭到厭棄或歧視，就會產生自卑情緒。另外，他們在學習、生活和就業等問題上比健全者困難得多，自尊心受到傷害，加重自卑的情感體驗。

3.敏感、自尊心強。殘疾學生由于身體的殘疾容易使自己過多地注意自己，因而對別人的態度和評論特別地敏感，尤其是容易計較別人對他們不恰當的稱呼。易情緒激動，與同學發生沖突。情緒反應強，不穩定，在許多殘疾學生身上都相當突出。如情緒反應強烈，容易與同學發生沖突等。

4.富有同情心。殘疾學生對自己的同類有特別深厚的同情心，不是同類的殘疾人卻很少交流，如肢殘者和盲人之間。

四、誘發殘疾學生心理障礙成因分析

調查有針對性地設計了容易誘發殘疾學生心理障礙的問題，基本涵蓋了殘疾學生在校期間可能遇到的各種困難和問題。

1.殘疾學生對接受高等教育的認識。調查結果顯示，有85%的殘疾學生對能夠進人高校學習感到異常興奮，認為機會難得。高校的生活可以鍛煉自己各方面的能力，如交際、溝通、處理問題等。有的殘疾學生認為，在高校學習有利于自己能力的發展，可以使自己變得自信，生活更加充實，結交許多健全人朋友，將來能更好地融人社會。絕大多數的殘疾學生對進人高校學習都持一種積極、肯定的看法。但是，殘疾學生普遍存在的擔憂是，畢業后走上社會找工作還會被拒絕，被健全人瞧不起，沒有人幫助自己，上高校沒有實際的意義。這也從另一個角度說明我們的社會對待殘疾人仍然存在偏見和歧視。

2.殘疾學生在學業上遇到的問題和困難。殘疾學生在高校學習，生活方面基本能夠自理，對生活條件要求一般不高，但對知識的學習非?？释冉∪珜W生更懂得學業是決定今后生活出路的關鍵因素。這一點必須引起高校教師、管理人員的充分重視。調查結果顯示，肢體殘疾學生對公共體育課普遍感到不適，個別殘疾程度嚴重的學生，如拄雙拐或坐輪椅的殘疾學生，認為體育課的內容和考核標準過于死板、生硬。教師應該注意到殘疾學生特殊的需要，在學習上予以具體的指導。

3.殘疾學生渴望高校能夠建立弱勢群體服務機制。調查結果表明，有90%的殘疾學生非?？释覈胀ǜ咝Ｄ転闅埐〉热鮿萑后w學生建立專門的服務機制或機構。高?？梢栽诖髮W生中成立志愿者服務小組，對身邊需要幫助的殘疾學生進行義務幫助和支持。據調查，西方發達國家的高校普遍設立有專門為殘疾學生服務的部門和專門機構。

4.健全學生對殘疾同學的態度。調查結果表明，高達95%的健全學生都非常贊成并理解殘疾學生進入普通高校學習。他們認為殘疾學生有權利進人高校學習接受高等教育，普通高校應該為殘疾學生完成學業提供生活上、學習上、鍛煉上的便利，包括設備和設施，以方便那些有特殊需求的學生使用。有95%的健全學生都能夠用一顆平常心來對待殘疾同學，能夠與他們友好相處。有70%的健全同學甚至表示“愿意為殘疾同學提供必要的幫助”;也有同學說，在與殘疾同學交往中，從他們身上學習到很多東西，更加珍惜自己的健康，對生命的價值和意義有了新的認識。當然，也有一些健全學生認為不知怎樣和殘疾同學交往，擔心殘疾同學性格比較敏感，思維方式與健全人有所不同，怕傷害殘疾同學的自尊心。

殘疾學生身體的殘疾導致了他們特殊的心理特點及與眾不同的生活和行為方式，在心理上比健全學生更渴望溝通、尊重及自我實現。然而，社會和高校目前對這一群體的關注程度還遠遠不夠。心理學認為，心理是人腦對客觀現實的反映機能。人的學習、工作、生活無不受其自身心理因素(如動機、興趣、情緒等)的維持、定向、激勵或強化作用。殘疾學生在成長過程中，各種不同的心理狀態和行為的顯現，會或多或少地影響他們的各方面素質的提高，如何針對殘疾學生不同的心理狀態進行引導，從而優化心理素質，提高他們的學習效益是我們要考慮的問題。

五、消除殘疾學生心理障礙的方法

殘疾學生正處于身心發展的關鍵時期，心理品質和個性特征具有較強的可塑性，教育者只要發現及時、教育有方、引導得當，充分利用高校教育資源，完全可以幫助他們完善心理發展機能，消除不健康心理，走出心理困惑的誤區。

1.教育者要轉變觀念。殘疾人是社會的弱勢群體，殘疾是人類文明和社會進步過程中所付出的一種社會代價。沒有各類事故，如工傷事故、交通事故造成的傷殘，就不會制定科學的安全作業規程和交通管理規則;沒有先天愚昧及失明、失聰，就不會懂得優生優育以及近親何以不能婚配;沒有藥物致盲、致聾以及其他毒病癥，就不會有詳細的藥物檢驗和管理制度;沒有脊髓灰質炎后遺癥造成的肢體殘疾，就不會有預防這種疾病的“糖丸”問世，正是一部分人的殘疾，才換來了更多人的軀體和心智的健全、健康，換來了秩序、科學，換來了人類文明和社會進步。所以，接受高等教育是殘疾學生的權利，我國《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》對此都有明確規定。高校的殘疾學生最大的擔心是畢業后找不到工作，無法和健全者競爭，學習目標不明確，思想情緒不穩定，學習恒心不堅定，時常和外界發生沖突，具有反感和逃避社會的行為傾向。改變殘疾生這種心理狀態的最佳途徑是教育者必須轉變觀念，在正視殘疾學生現實的基礎上確定有針對性的幫扶方式，從關注心靈開始，把殘疾學生組織起來，讓他們有一個相互交流、互相溝通的團隊和氛圍，提高他們的社會交往能力，豐富他們的精神世界，滿足精神的需求。

2.殘疾學生的自卑程度要遠遠高于健全人。自卑是把雙刃劍，心理學大家阿德勒提出:“由身體缺陷或其他原因所引起的自卑，不僅能摧毀一個人，使人自甘墮落或發生精神疾病，在另一個方面，它還能使人發憤圖強，力求振作，以補償自己的弱點?！敝鲃影l現每一個殘疾學生身上的優點，承認他們的社會地位和生存價值是幫助殘疾學生走出自卑的最好辦法。尤其是班主任和輔導員，要善于抓住殘疾學生生活學習中的細小環節創設教育情境，為他們提供展現能力的舞臺，鼓勵他們自己走出自卑不良的心理狀態。

3.為殘疾學生開設心理健康輔導課。殘疾學生的心理障礙是正常的心理反映，要克服或消除這種不正常的心理狀態，必須通過科學的教育方法。因此，高校要通過系統的心理和生理健康輔導，讓殘疾學生充分了解個體在心理和生理方面的變化過程，消除殘疾學生由于這種變化而產生的孤獨感和厭世感。直接和殘疾學生接觸的班主任和輔導教師，要在學生管理工作中建立殘疾學生心理咨詢檔案，不僅做到對殘疾學生心理狀況了如指掌，還需要經常深人殘疾學生中間溝通思想，了解他們的所思所慮、所憂所喜，找出不良心理產生或變化的主要原因，及時給予教育和引導。同時，學校要結合已經建立的心理咨詢機構，定期或定點為殘疾學生進行心理測查和咨詢，幫助殘疾學生及時解決心理問題，預防不良行為的發生與發展，力爭把殘疾學生的不良心理消除在萌芽狀態。

4.學校要優化校園環境，完善無障礙設施器材建設。目前我國高校校園環境建設發展迅速，景色宜人，學生的各種學習條件和生活環境有了明顯改善，但是方便殘疾學生生活、學習和鍛煉的無障礙設施，運動器材還遠遠不夠。因此，學校要繼續創建良好的校園環境，處處盡顯對殘疾學生周到細致的關愛和關心，讓每一個殘疾學生融人校園和班集體后，切實感受到校方和集體的溫暖，使殘疾學生的心理障礙在良好的人文環境和完備的物質條件中逐漸得到緩解和排除。

5.讓校園生活豐富多彩。班主任和輔導員要盡力通過策劃組織多種形式的文體活動，包括演講會、報告會、小制作、小競賽、戶外聚會等，讓殘疾學生在文體活動中充分運用自己的智慧，展現自己的才能，發展自己的個性，感受自己的價值，在與同學們的交往中學會正確評價自我和戰勝自我。舉辦文體活動時要注意遵循重在參與、循序漸進、因人而異、預防傷病的原則，掌握好運動量，不要讓殘疾學生再次受傷。

第6篇：心理學的基礎理論范文

關鍵詞： 概念圖 大學哲學教學 個體概念圖 創新思維

一、引言

哲學教學尤其是大學哲學教學在學科教學中的重要性是不言而喻的，但是長期以來，哲學學科的重要地位一直得不到重視，甚至在大學，這樣一個個體心理健康成長的關鍵期內，哲學地位也得不到應有的重視，這似乎是一個不爭的事實。究其原因:主要是哲學本身的學科特點，賦予其在教學法上的不同于其他學科的特殊屬性；而現在大多的哲學教學仍然走在簡單識記哲學知識和概念這條老路上，這不僅斷送了大學哲學課在大學中的命運，而且抹殺了學生對哲學課的興趣，當前我國大學生心理健康方面的一系列問題也正從一個側面反映這種弊端。本文以概念圖為基礎，探求一種全新的教學模式，以達到培養創造性人才的目的。

一、概念圖理論

（一）概念圖理論的概述。

概念圖是19世紀60年代由康乃爾大學的諾瓦克（J.D.Novak）博士根據奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的有意義學習理論提出的一種教學技術。諾瓦克博士認為概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題下的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系，它是一個表示概念之間相互關系的空間網絡結構圖，有四個基本的組成部分，分別是概念、命題、交叉連線和分級結構（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［1］。作為一種科學的教學策略，它可以主動自覺地在教學活動中幫助教師與學生提高教與學質量。

（二）概念圖理論的認知心理學基礎。

1.有意義學習理論

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）于1962年第一次提出關于人學習的認知理論，他認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識。當學習者把學習內容與自己的認知結構聯系起來時，意義學習便發生了（David P.Ausubel，1998）［2］。

2.圖式理論

英國心理學家巴特勒通過實驗發現，我們對語篇的記憶并不是基于直接的復制而是解釋性的，這一解釋過程運用所接觸語篇中的信息連同與手頭語篇相關的經驗一起構建出一種思想表達（Bartlett，1932）［3］。這里所指的過去的經驗并不是單一的事件或經驗的簡單堆積，而是組織好并易于駕馭的事物形態。他把這一結構塊稱為“圖式”。圖式是個不斷發生作用的既存知識結構，當遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯系才能被理解，因此圖式又被稱為認知框架。

3.認知負荷

認知負荷是指人在信息加工的過程中所必需的心理資源的總量。認知負荷理論是澳大利亞心理學家約翰?斯威勒（John Swelter）于20世紀80年代末90年代初提出來的，其理論基礎主要是資源有限理論和圖式理論（施良方，2001：P265-267）［4］。資源有限理論認為人的認知資源（主要表現在工作記憶容量上）是有限的，而任何學習和問題解決活動都要消耗認知資源，都有可能造成認知上的負荷。認知負荷理論為影響認知負荷的基本因素有三個：①學習材料的組織和呈現方式；②學習材料的復雜性；③個體的專長水平（即先前知識經驗）。概念圖可以降低無關認知量的消耗，同時通過讓學習者制作概念圖可以讓學習者隱性的認知結構外顯，使教師更好地了解學習者現有知識的水平，使學習的新內容建立在學習者現有的水平之上，達到最佳的學習效果。

三、哲學學科的教學特征

（一）哲學教學要以問題為中心，注重抽象理性思維能力的訓練。

哲學研究的對象不是經驗領域里的客觀對象，而是超驗的對象，具有最大的普遍性。而且，哲學家們在所有問題上都是爭論不休的，哲學問題從來就未曾達到一個統一的、終極的答案，只存在著圍繞哲學問題而產生的不同解答方式，而這種種解答方式沒有一個可以最終解決這個哲學問題，因而它們都是“平等的”、“等值的”、“多元的”（佩維奧，2003）［5］。一個好的哲學家并不向人們提供哲學問題的現成答案，他的答案只屬于他自己，但他的問題卻屬于我們大家，屬于時代、民族乃至全人類。哲學研究對象的超驗性決定了其結論不具有普遍必然性和確定性。這反映在哲學教學上就必然以問題為中心，注重思維能力的培養。

（二）哲學教學要以心智參與、對話互動為教學形式。

哲學是一種思想活動，一種通過抽象的理智的概念構造來進行的思想活動。各種哲學觀點、理論和原理，是這種思想活動的成果和進一步展開這種思想活動的前提。哲學是思，活生生的思;哲學家在不斷地思，無窮無盡地思。連綿不絕之思構成了哲學深厚久遠的傳統，所以主體心智的參與是形成思想的關鍵。哲學作為一種思想活動，是精神的產物和人性的結晶，是由哲學家的個人氣質、性格和心理等因素相配合而形成的東西，帶有強烈的人性和主觀性色彩。這就決定了哲學教學必須以對話互動、心智參與為教學形式，從而也就成為哲學教學與其他學科教學的最大區別。通過對話我你均走進了對方的內心世界，體驗著彼此之間思維的樂趣，感受著彼此的激情與沮喪;領會著彼此獨特的思考問題的方式方法。這是一種精神求索的過程，它能激發人精神上的、心靈上的呼應、震蕩和激動。這種精神、心智的參與是超越一切時代與地理條件制約的，在這種課堂氛圍中，師生共同進步提高，一起領略哲學的魅力。

（三）哲學教學要以人格鑄造和人文精神的培養為最終目標。

哲學與科學不同。科學具有功利性或有用性，在這個層面上哲學是無以匹敵的，如前面所述，哲學是思，活生生的思。思有何用?對于人類來講，思是人與獸的區別標志之一;對于個人來講，思是個人學習獨立思考、謀求精神自由的唯一途徑;對于世界來講，哲學作為思想和理論，能夠影響人的行動，推動人的實踐活動的展開，并且最終導致人類生活于其中的整個現實世界的改變。哲學對個人的影響是潛移默化的，對社會的影響是以理論先聲為主要形式的。所以哲學教學應豎起“思想自由、人格高尚”的大旗，在學生的心田播撒人文主義的種子，真正關注他們的內心，促進他們身心健康成長。

四、概念圖理論在大學哲學教學中的優越性

（一）概念圖是一種知識的組織與呈現的工具。

概念圖由概念、連接線和連接語構成（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［1］。概念又稱為節點，是感知到的事物的規則屬性，通常被放在方框或者是圓圈中。連接線就是圖中概念之間的連線，用來表示概念或命題之間的關系，位于連接線上的連接語則用來具體說明概念或命題之間到底是如何聯系的。哲學家的思想是通過一系列的原理和觀點體現出來的，要想掌握哲學的智慧精神首先就必須抓住哲學中的基本概念。這時使用概念圖，可以幫助學生將書本的知識化繁為簡，幫助學生抓住基本概念，以及概念與概念之間的關系，幫助學生從總體上、宏觀上把握知識的體系。

（二）概念圖是幫助學生學習哲學的有效工具。

概念圖是一種空間網狀結構，最概括的、最核心的概念位于圖的最頂層，最一般的、最具體的概念位于最底層。因此，概念圖可以直觀地、清晰地呈現概念及概念與概念之間的關系，從整個概念網絡中幫助學生把握各個子概念及概念間的區別與聯系，便于學生更好地理解。而區分概念是學生學習哲學的一個難點，幫助學生準確地掌握概念就是一道坎。因此，概念圖是幫助學生學習哲學知識、理清哲學知識之間的內在聯系，保持所學思維的一種最有效工具。

（三）使用概念圖時可以用相關的下位概念來幫助學習者理解所要學習的概念。

概念圖可以簡潔明了地向學生展現哲學原理、觀點的邏輯論證過程，由于哲學是自然知識、社會知識和思維知識的概括和總結必然要使用較多的材料進行論證。現行的哲學教材引用的材料較多，涉及的內容既有自然科學、社會科學，又有其他方面的，這就要教會學生怎樣用哲學的思維方式處理問題。而概念圖能夠以概念網絡的方式將復雜的思維過程簡潔化、可視化，從而有利于培養學生的邏輯思維能力。

五、概念圖運用于大學哲學課堂的探討

哲學學科自身的特殊屬性決定了其在教學法上的獨特性，而概念圖理論在很大程度上迎合了其在教學法上的這一需求。

（一）新課堂模式的理論背景。

杜威（Dewey）是世界現代教育的開創者。1916年，杜威出版了在教育史上具有劃時代意義的《Democracy and Education》，該書全面反映了杜威對教育的深刻認識。他認為教育的本質就是生活，就是兒童的生長，就是對兒童經驗的改造（Dewey，1985）［6］。因此，在教學法上，杜威從實用主義的認識論和真理論出發，提倡“從做中學”，要求教學從兒童的現實生活出發，并且依托于兒童的現實生活；教學應為兒童設想，以兒童活動為依據，以兒童心理為根據。

（二）新課堂模式的基本原則。

1.學生為中心

在哲學課堂上，知識的問題首先是作為一個思維的問題呈現出來的，而思維的問題又是以一個自我意識問題擺在學生的面前。直覺、質疑、反思、理解和表達等一系列生命情態具有前所未有的重要意義，成為學習活動的主要形式。因此在哲學課堂里，學生個體生命當下的體驗和直覺對于發展學生的思維能力、重塑其人格結構具有至關重要的意義。書本知識的基本概念，其有效性必須經過個體經驗的檢驗過濾，并以獨特的方式與個體的生命體驗相結合，生成帶有個體經驗印記的種種變體，成為生命個體人格和能力的新延伸。在這一過程中，生命體驗不再是單一向度的信息加工，知識的普遍性從屬于學習者生命個體的本真體驗，教師必須從講臺上的傳授者退居為幕后的組織者、引導者和支持者，學生作為生命個體直接面對知識本身，充分展開直覺、質疑、反思、理解和表達等一系列至關重要的生命情態，使學習成為生命飛揚的一種形。

2.以概念圖為中心

以學生為中心，必然要求在教學過程中以概念圖為中心，作為一種先行組織策略，先于教材呈現，概括性水平高，通俗易懂，用簡明扼要的語言或直觀材料概況出相關章節的主要內容。

（二）課堂的組織。

課堂組織包括三個先后繼起的學習階段：自主學習階段、合作學習階段、互動式學習階段。

自主學習階段是學習的第一階段，其任務是熟悉將學知識的基本概念，掌握邏輯體系，聯系個體人生體驗和已有知識，發現和提出相關問題。該階段的任務由學生個體在課前獨立完成，是第二階段的合作學習得以順利展開的保證。

合作學習是學習的第二階段。這里所說的合作，指的是學生之間在課前或課后的相互合作。在本課堂系統中，學生被編為若干長期活動、榮辱與共的學習小組，每組4-6人，輪流承擔在課堂上展示自己對當下所學知識的理解并提出相關問題的任務。因此，在課前，當值的小組必須在自主學習的基礎上進一步展開合作學習，商議并確定本組將要在課堂上進行陳述的要點，然后進行分工，各自調動一切可用資源（查閱相關資料，與人切磋，小組再討論等），準備在課堂上展示自己對相關知識最有心得的理解。

互動式學習是學習的第三階段，是課堂上生生之間和師生之間的對話式互動。在課堂上，當值小組的成員輪流上臺展示對相關知識的理解，提出值得大家思考的問題。在每一陳述完結之后，陳述者必須繼續站在講臺上，或是接受其他小組同學的質疑，回答他們的問題，或是回應其他小組同學對他所提出的問題的回答。作為生生互動之補充的是師生互動。其中教師的任務有三：對生生互動中學生自己不能解答的問題提出教師的思路；對生生互動加以適當引導，使生生對話不斷拓展和深入；對生生對話加以點評，指陳得失，褒揚學生的創造性思維，并對之加以進一步的拓展。

六、結語

概念圖是促進學生有意義學習的重要工具，把概念圖引進大學哲學課堂，不僅符合哲學本身的學科特點，而且符合廣大學生的認知心理學特征，極大地鼓舞他們的積極性和創造性，使他們在不斷構建和重構自身的知識體系中，促成自我概念的改變和完善，以培養創新思維，實現大學英語專業人才培養模式的根本轉變。

參考文獻：

［1］Novak J D，Gowin D N.Learning how to learn［M］.New York：Cambridge University Press，1984：1-56.

［2］Novak J D.Learning，creating and using knowledge：concept map TM as facilitative tools in schools and corporations［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlba um Associates，1998 in Experimentaland Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.

［3］Bartlett1 F1 C1 Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.

［4］施良方.學習論［M］.北京:人民教育出版社，2001.2.

第7篇：心理學的基礎理論范文

1　多元智能理論下“面向全體學生”理念的解讀

顧名思義，多元智能理論所推崇的就是多種角度智能水平的發展，包括語言智能、邏輯數學智能、音樂智能、人際交往智能等八種智能，加德納的多元智能學說對于我國的新課程改革“面向全體學生”理念起到了重要的導向功能。

1.1多元智能理論的觀點

智力作為影響人發展和成功的重要因素，一直是心理學和教育學界關注和探討的問題。近現代以來，在研究智力的眾多學說中，美國心理發展學家加德納的多元智能理論最受青睞。加德納于1983年在他的著作《智力的結構》中提出多元智能理論并在其后的研究中進行完善，他認為個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的多元方式存在的；智能不是固定不變的，而是可以在適當的外界刺激和本身的努力之下得到開發的。

加德納對“智能”一詞所下的定義是：在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品。定義強調了智能的社會文化特性并將智能看作是一種生理和心理潛能。加德納界定的八種智能類型如下：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、內省智能、人際交往智能和自然探索智能。與傳統的智力測驗(IQ測驗)相悖的是，多元智能理論認為“人類擁有未知數目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。在智力測驗中往往偏重“知識的掌握”，而對“知識的應用與遷移”則不予以重視，很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。

1.2多元智能理論對“面向全體學生”理念的指導

過去的多元智能發展主要集中在幼兒園，因為教育專家認為，培養學生的多元智能發展應該由小做起，并慢慢推廣至其他層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學及幼兒園的層面推廣，在中學、大學、甚至研究院或在職培訓也是合適。對于中、小學生來講，由于多元智能理論有助于老師從學生的智能分布去更了解學生，我們可以將理論用于兩方面：一是可以利用多元智能理論來發掘資優學生，并進而為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長；二是可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，并采取對他們更合適的方法去學習，如香港地區現時有幾家中學，允許部分語文能力較低的學生利用錄像來交功課。

生物學科是一門以實驗為基礎的自然學科，自然探索智能在生物學科中的發展毋庸置疑，另外，一個完整的實驗過程還包含了其他很多智能類型。比如必修1中的“探究影響酶活性的因素”實驗，這要求學生能夠自己設計實驗步驟，包括實驗原理、實驗過程、結果分析、表達交流等，這就是語言智能的表現；實驗過程中的數據記錄以及數據分析是得出實驗結果的重要依據，因此對邏輯數學智能水平就會有所要求；而能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作等技能則是整個實驗的關鍵，這又屬于身體運動智能。由于中學實驗的特殊性，實驗多是由幾位學生協作完成，因此人際交往智能水平高低也能有所反應。這樣一個簡單的實驗案例就能反應高中生物學習活動對于各種智能的發展和提升，每一位學生都有其用武之地，生物教師應該充分發揮學生的長處，為其提供更為合適的發展空間。比如教師可以根據學生的不同智能類型來進行實驗分組，分別將語言智能、身體運動智能、邏輯數學智能水平較高的學生安排在一個實驗組內，讓不同智能類型的學生可以互補進而共同完成整個實驗。那么相對的，在進行實驗評價時，教師不僅要看學生完成實驗的結果如何，更要關注動手操作的整個過程，以及實驗原理、步驟等理論知識的掌握程度。例如，對于語言智能較差的學生可以著重觀察他的實驗過程，而對于邏輯數學智能較高的學生則可以關注他對于實驗數據的記錄和分析等過程。

而且，學校教育往往非常關注學生的學習成績，學生成績優秀，就是一個“成功者”，否則就是一個“失敗者”。其根本原因就在于對學生的評價標準是以傳統智能研究為背景建立起來的。傳統的考試是紙筆測驗，內容大都以語言智能和數理邏輯智能的考查為主，并且認為個體的智能是固定不變的，是可以測量的，測量的結果可以鑒別出學生聰明與否，可以預測學生日后能否成功。新課程標準強調：評價的目的是全面考查學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。因此，在多元智能理論的指導下，教師不僅要評價學生的認知能力，而且要評價學生的其他智能，從而促使學生能夠全面而個性地發展，這也就是新課程為何要提出“面向全體學生”的課程理念的原因。

2　人的全面發展學說下“面向全體學生”理念的闡述

馬克思思想的宗旨是人的解放和全面發展，而我國現階段“人的全面發展”的創新思想著眼于全民族素質的提高，它們是我國教育方針的理論基石。深刻理解人的全面發展理論的基本觀點，對于理解和促進現實中的社會主義教育實踐有著重大意義，尤其對“面向全體學生”理念內涵的理解具有重要的指導價值。

2.1馬克思的人的全面發展學說及其本質對理念的作用

現在很多人都在談論人的全面發展，尤其是在教育領域，但究竟什么是人的全面發展，則眾說紛紜。在馬克思、恩格斯看來，人的全面發展表現為人的活動、人的能力、人的社會關系、人的需要、人的自由個性等方面的全面和諧發展，這是人類社會發展的必然趨勢和客觀要求。其具體表現為：第一，人的活動特別是人的勞動及其能力的全面發展。人的能力包括人的體力和智力、自然力和社會力、潛力和現實能力等。第二，人的社會關系的全面豐富、社會交往的普遍性和人對社會關系的全面占有與共同控制。社會關系包括人們的經濟關系、政治關系、倫理關系、生活交往關系等。第三，人的素質的全面提高和個性的自由發展。人的素質是指人在自然屬性、社會屬性、精神屬性方面所表現出的相對穩定的品質，具體表現為人的身體素質、心理素質、思想道德素質和科學文化素質等。

理解馬克思的人的全面發展學說首先要理解全面發展的本質含義。第一，人的全面發展即人的解放。馬克思的理論就是人的解放理論，他提出了人的全面發展學說時說過：“人的全面發展意味著自己真正獲得解放”。也就是說，人的全面發展就是人自己獲得的自己的真正的解放，就是要防止畸形發展，避免片面發展，使人不受壓抑和限制，能夠自由地發展。具體到生物教學中就可體現為教師創造一種自由自主的氛圍，為學生提供相關的學習材料，使學生自主學習，為自己的選擇負責，獲得自由的發展。第二，人的全面發展即多方面能力的發展。在馬克思看來，人的發展的實質是人的能力的發展，這既包括一個人所擁有的自然力，也包括作為主體的人在實踐活動中形成并積淀的知識、經驗、情感、意志等精神因素，而這些因素正是對應了課程理念所提出的“全面發展”。也就是說對每一位學生，教師都要照顧其不同的學習階段，爭取學生達到知識、能力和情感等多種因素的全面發展。在高中生物教學中，充分挖掘各部分的三維目標以體現這一理念的達成。第三，全面發展即個性發展。全面發展具體到每個人身上而表現出來的時候便是個性發展，那是每個人的全面發展，并非一模一樣的全面發展。當馬克思說豐富個性、自由個性的時候，就蘊含了個人的全面發展、不一樣的發展。《標準》認為課程的內容標準應該有較大的靈活性，以適應不同學校的條件和不同學生的學習需求，這樣才能促進學生有個性地發展。高中生物教師積極利用各種資源開展豐富多彩的校本課程的開發，是這一理念能有效貫徹的具體體現。

2.2我國現階段“人的全面發展”的創新思想對理念的指引

進入新世紀新階段，第三代領導集體結合我國社會發展的新形勢、新問題和新實際，繼續發揮了關于人的全面發展的思想，提出了要培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，但他并不僅僅把人的全面發展只局限在對青年一代的培養上，而是著眼于全民族素質的提高，明確把推進人的全面發展歸結于“促進人民素質的提高”，把全民族的素質的全面提高作為人的全面發展的根本內容。這就是“人民主體論”，毫無疑問的是學生當然包含在“人民”這一概念中，因此學生的全面發展這一理念就是我國新階段“人的全面發展”思想的一個具體體現。而其所提出的各種素質中又特別重視人的思想道德素質和科學文化素質的提高，他還特別指出要培養具有豐富創新能力的高素質人才。以素質為核心并不斷提高人的素質、能力和知識相統一的水準，以及創新能力的培養和要求，就是新課程理念與新時代“人的全面發展”學說的完美契合之處。在高中生物教學中，學與教的目標不再只是簡單地掌握知識和技能，而是掌握學習方法，掌握思維方法，培養創新能力。教師應該盡量創造機會給學生進行探究探索，讓他們通過自我活動收獲學習成果，這不但可以激發學生的學習興趣，獲取和鞏固生物學知識的重要基礎，而且還可以培養學生的探索求新的創造能力和科學素質。高中生物教師通過改革實驗或學生自主設計實驗的方法來進行實驗教學就是能夠培養學生創新思維能力的重要方面。

因此，教師必須通過對人的全面發展理論的探究，更深入地認識教育的本質，更準確地把握教育的根本使命，推進教育健康持續發展，實現人的全面和諧發展。不論是馬克思的人的全面發展學說還是中國化的人的全面發展學說，其本質都是強調人的自由自主發展、個性發展以及全面發展，而新課程理念則以此為據，提出了“面向全體學生，著眼全面發展”。

3　生命哲學理論對課程理念的支撐

生命哲學萌芽于18世紀的德國，19世紀末20世紀初流行于德、法。狄爾泰最早用“生命哲學”來表達他的哲學思想，其后逐漸形成哲學思潮。其代表人物主要有叔本華、尼采、狄爾泰、齊美爾和柏格森等，其中，柏格森的“純粹綿延”理論最具代表性。

3.1人的生命的自由性、主體性及其與“面向全體學生”理念的關系

生命哲學家們都將關注的主題由自然物質世界轉向了人自身與人的生命及與人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物質或精神、感性或理性的實體，而看作是主體對自己存在的體驗、領悟，也即心靈的內在沖動、活動和過程。學生作為生命主體，是自己生命的主宰者，也是自己學習生活的主宰者。在高中生物課堂教學中，教師應該更多地創造學生自主學習的良好氛圍，倡導學生主動積極地進行學習活動，自己做出選擇并為自己的選擇負責任，對自己的學習課程及學習效果有明確的看法和評價，而不是被動的接受與適應，從而使每一個學生都能自由自主地發展。

3.2人的生命的獨特性及其與“面向全體學生”理念的關系

人的精神生命是獨特的、自我主宰性的。雖然生命都共同享有“生命沖動”這一共性，但生命的追求是不同的，每一個生命都在不斷的追求它自己獨有的意義。學生是一個個活生生的人，有其獨特的思想、感情和獨立人格。因此，每一個學生的學習方式、自省途徑各不相同，導致這一結果的根本原因是生命的多樣性。但是，在目前的高中教學中，教學內容、教學方式，甚至是評價方式，都有著相同的標準和模式，并不因學生個體差異而有所差異，忽略了學生不同的興趣愛好、不同的學習方式和自評標準，抑制了學生的個性發展及創造力的發揮。為此，教師應依據學生的個體差異來制定不同的教學方式和不同的評價方式，使學生充分發揮優點達成自由發展。

3.3人的生命的創造性及其與“面向全體學生”理念的關系

生命哲學家們認為哲學所應探索的不是世界的物質或精神本原，而是內在于并激蕩著整個世界的生命；他們強調生命的變異性和創造性以及作為人的生命的體現的心靈世界的獨特性。柏格森從進化論的角度提出，生命首先表現為一種沖動，即“生命沖動”，這種沖動無時無刻不在創作自我和新的東西。每一個學生都是生命的個體，都作為一個獨特的、鮮活的生命體而存在?？稍诂F實的學習中，學校通常把學生考試成績的好壞作為課程評價的唯一指標來衡量學生的發展，這壓抑了學生的個性和創造性，阻礙了學生生命價值的提升和實現。因此新課程理念的提出就是要摒除“一把標尺看學生”的傳統作法，摒棄只通過標準的智力測驗和學科成績為重點的課程評價觀，教師也應該多多開展探究式教學，促進學生學習方式的變革，引導學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養學生在不同的生活和學習情境下訓練自己獲得的解決實際問題以及創新的能力。

3.4人的生命的綿延性、終身性及其與“面向全體學生”理念的關系

第8篇：心理學的基礎理論范文

關鍵詞：教育建構主義；信息技術；科學方法的培養模式

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）05-345-01

教育建構主義者認為，學習是主動建構知識而不是接受知識的過程，教學是支持建構知識而不是灌輸知識的過程，是在理解、感悟、批判過程中建構知識。信息技術課程以培養學生的獲取信息、處理信息、保存信息和利用信息為目的，培養學生利用信息技術解決復雜的現實問題，發展學生的信息能力，幫助學生了解科學探究的基本過程和方法。其中，科學方法是認識自然或獲得科學知識的程序或過程。具體地說，科學方法主要包括觀察法、實驗法、比較法、分析法、綜合法、歸納法、演繹法等。下面筆者將在建構理論下談自己實踐的幾個信息技術科學方法的培養模式。

一、建構主義的關鍵假設與啟示

1、個人建構主義的關鍵假設

知識是通過經驗建構而來，學習產生于個人對知識的闡釋，學習是學習者在經驗基礎上主動建構對意義理解的過程。這幾個關鍵假設帶給我們的教學啟示是教學就是創設優化的學習環境，制造適當“困惑”，幫助并引導學習者解決“困惑”為核心，來支撐個體對知識的建構。

2、社會建構主義的關鍵假設

學習是磋商不同觀點的社會性協作過程。這個假設給我們的教學啟示是教師和學生都是學習者，是在民主、平等的氛圍中學習，師生相互促進，共同成長。

3、與境說的關鍵假設

學習應發生或置身于真實的場景。這個假設給教學帶來的啟示是教育應跟情境脈絡有關，稱之為“情景認知”，這種學習類型叫做“真實性學習”，這種教學稱為“拋錨式教學”。

二、貫徹新教材培養科學方法的模式之一 ――觀察法

人機交互是多媒體計算機的顯著特點，多媒體計算機可以產生出一種新的圖文聲色并茂的、感染力強的人機交互方式，而且可以立即反饋。這種交互方式對于教學過程具有重要意義，它能有效地激發學生的學習興趣，使學生產生強烈的學習欲望，因而形成學習動機。

1、課堂演示

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，成為意義的主動建構者，要求學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義。在建構意義過程中，要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。課堂教學中教師演示式的導入，也就是通過課件的演示進行導入課堂內容，最能調動學生的情緒，起到激發他們學習的興趣和求知欲的作用。

2、活動與探究

個人建構主義理論認為，知識的建構必須有科學的思維方法，在教學中教師要把重點放在指導學生科學的思維方法上，注意培養學生的思維方法。積極而廣泛的思維，既接收信息，又傳遞和加工信息，誘發悟性的啟動，學生獲悟后就進入新穎別致的構思設計，最終獲得準確而清晰的解決問題的方法。

三、貫徹新教材培養科學方法的模式之二――分析法

根據社會建構主義理論，學習是磋商不同觀點的社會性協作過程，因此它需要自由、民主、平等、和諧的教學氛圍。教師要以一個組織者、參與者的角色介入教學活動中，而不是以權威者去剝奪學生的感悟，讓學生在練習中發現問題。提出問題后讓學生先動腦筋自己解決，能解決最好，如果無法解決，大家討論，最后由教師總結一下。從教學效果來看，學生既鞏固了知識，又突破了難點，真是事半而功倍。

事實證明，學生在這種活躍、輕松的氣氛中學習、探索，他們的大腦始終處于興奮狀態，所學到的知識技能十分扎實，實踐能力也不斷得到提高。這一教學形式，既培養了學生的合作意識，同時也利于學生主動地獲取知識，體現了建構主義的學習觀，學習者不是被動信息吸收者，而是主動地建構信息。教學就是要讓所有的學生發出自己的聲音，允許多元價值的存在，并形成相對共同的價值進行分享。

四、貫徹新教材培養科學方法的模式之三――任務驅動

建構主義思想認為，學習是學習者主動建構知識的過程，教師在教學中則應該充分發揮學生的主體作用以及學生的自主性、能動性和獨特性。教師可以把教學內容設計成一個或多個具體的任務，讓學生通過完成一個或多個具體的任務，掌握教學內容，達到教學目標。教師的教和學生的學都是圍繞如何完成一個具體的任務進行的，教師教學思路清晰，學生學習目的明確，更容易使學生掌握學習內容。

例如，在講Word中的圖文框、文本框、圖片和自選圖形的使用，按任務驅動的教學模式，不是孤立地介紹各部分的概念、作用和操作方法，而是將所有內容設計為制作一幅圖片這一具體的任務，教師通過講解如何制作這幅圖片讓學生掌握教學內容，提高學生的主動參與意識。在教學中，如果總是教師講、學生聽，學生容易疲勞，也容易養成上課就等著教師教的依賴心理。如果每一節課都給學生下達一個具體任務，學生在思想就有一種必須完成任務的緊迫感，再自己去操作、嘗試。在去創造的過程中，學生就會體會到自己探索的成功感，從而充分激發起學習興趣，調動起學習積極性和主動參與意識。

義務教育階段信息技術教育的有效實施可以提高學生利用信息技術有效開展各學科的學習和探究活動、積極參與社會實踐、主動進行終身學習的能力，可以拓展學生適應現代社會生活所需的信息技術技能，鞏固信息素養和技術創新意識，這正是建構主義中與境說理論的體現。

第9篇：心理學的基礎理論范文

[摘要] 新李斯特主義的前景取決于其經濟學和管理學基礎。但是，這一流派的研究者目前主要關注前者，在一定程度上忽視了后者。為解決上述問題，本文以產業政策為中心，通過對于發展型國家論――與新李斯特主義具有學術淵源的理論流派或李斯特主義的政治學版本――的早期文獻的重新解讀，梳理出發展型國家論的兩個重要研究傳統，并以這樣兩個研究傳統為出發點，對于強化產業政策效果的研究進行系統的整理，確認新李斯特主義的管理學基礎。

[中圖分類號]F091. 342

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826（2015）03-0018-08

在20世紀八九十年代的研究熱潮消退之后，產業政策正在再次進入學界的視野。重新關注產業政策的學者主要有兩類：一類采取主流經濟學的分析工具，但是對長期指導后進國家發展的“華盛頓共識”持批判態度；另一類則依據演化經濟學和制度經濟學的分析框架，試圖重構推動后進國家發展的政治經濟邏輯。如果說第一類學者更多地是對主流經濟學的分析框架和政策措施進行微調的話，那么第二類學者則比較激進。由于與李斯特經濟學具有直接的聯系，后一類學者的研究逐漸匯聚為可以稱為新李斯特主義的學術潮流。

在本文中，筆者將羅伯特?韋德（ RobertWade）、艾麗斯?阿姆斯登（Alice Amsden）和梅迪?謝菲丁（ Mehdi Shaeffedin）等秉承李斯特傳統的發展經濟學家稱為舊李斯特主義者，而把運用制度與演化經濟學分析框架的賴納特（Erik S.Reinert）、張夏準（Ha-J oon Chang）和賈根良等學者稱為新李斯特主義者。目前，新李斯特主義方興未艾，有許多重大問題有待探討，例如，1日李斯特主義者關于為什么強調靜態比較優勢理論的發展模式未必會自動地為后進國家帶來企業能力的提升和產業結構的升級這一重要問題的分析具有說服力。但是，舊李斯特主義者并沒有充分地討論提高企業能力、實現產業升級的具體措施。本文試圖通過對這一問題的探討，強調管理學基礎對于新李斯特主義的重要性。

由于舊李斯特主義者往往將關于發展戰略的選擇還原為經濟理論之爭并有將企業能力或生產力

李斯特經濟學的核心范疇――的形成機制處理成“黑箱”的傾向，所以直接從舊李斯特主義的文獻出發來構筑新李斯特主義的管理學基礎具有難度。在這種背景之下，從與舊李斯特主義具有聯系的相關研究出發，尋找構筑新李斯特主義的管理學基礎的線索就成為現實的選擇。我們認為，與舊李斯特主義具有內在聯系的發展型國家論的研究傳統為系統地把握新李斯特主義的管理學基礎提供了出發點。

近年來，在比較政治經濟學家的推動下，發展型國家論開始進入我國經濟學界的視野。由于具有相近的學術淵源和類似的政策主張，新李斯特主義者對于發展型國家論表現出明顯的興趣。挖掘并重溫發展型國家論的研究傳統有助于存公共管理和企業管理兩個方向上構筑新李斯特主義的管理學基礎，確認改進基于新李斯特主義的政策實踐的途徑。

一、為什么新李斯特主義需要管理學基礎

長期以來，后進國家的發展戰略受到新古典經濟學的影響。在新古典經濟學家開設的政策清單巾，市場機制和自由貿易占有關鍵地位。對于市場機制和自由貿易的重視源于以下認識：尊重市場機制和白由貿易原則意味著后進國家依據比較優勢來設計發展戰略，而這種發展戰略將自動地改變這些國家的資源稟賦，進而實現產業結構的升級。但是，正如依據比較優勢來設計發展戰略的后進國家在工業化的早期可能在工農業關系問題上落入李嘉圖陷阱一樣，在初步完成了工業資本積累之后，如果后進國家完全依據靜態比較優勢來設計發展戰略，則有可能在產業升級問題上落入比較優勢陷阱。

作為發展經濟學中的經典議題，李嘉圖陷阱描述的是稀缺的土地資源對處于工業化初期的后進國家的工業發展的制約：在這些國家，人口增加往往引起糧食價格上升，糧食價格上升推動工資上漲并壓低利潤，而低利潤意味著企業很難進行設備投資。在這一過程中，獲利的只有土地所有者。相對于工業化初期的李嘉圖陷阱，比較優勢陷阱指的是，在初步完成資本積累之后，基于靜態比較優勢的發展戰略未必能夠提高后進國家的競爭力，其表現是后進國家被長期鎖定在勞動密集型產業或價值鏈的低端。實際上，對于比較優勢陷阱的表現形態和形成原兇的分析是新舊李斯特主義的出發點之一。

需要注意的是，政策效果不僅取決丁理論依據是否正確，而且受到政策實踐的影響。換言之，即使理論依據是正確的，如果政府官員不能或不愿正確地設定具體的政策目標和政策手段、企業不能或不愿有效地利用政策環境，那么企業能力的提升和產業結構的升級或者難以實現、或者伴隨成本。實際上，保護國內市場、推行產業政策的一些國家并沒有實現經濟的持續發展。

因此，盡管新李斯特主義者和新古典經濟學家之間的學術爭論仍將繼續，但是對于前者來說，在堅持介入必要性的前提下，如何提高相關政策措施的效率，即如何強化新李斯特主義的管理學基礎顯然應該成為一個重要的研究議題。

二、發展型國家論的研究傳統

對于高度重視政府介入的新李斯特主義者而言，政府介入的管理學基礎本是題中應有之義。但是，盡管一些具有新李斯特主義傾向的研究者和產業政策研究者就這一問題進行了研究，但是這些研究沒有進入體系化的狀態，在相關領域的主流文獻中沒有占據關鍵地位。出現上述現象的主要原因是在后進國家發展戰略問題上，新李斯特主義與新古典經濟學之間存在長期的論戰。對于前者來說，在經濟學原理的層面上論證己方的合理性是最重要的議題。

東亞地區的政策史表明，以產業政策為代表的發展戰略的出現未必以一個學術流派的壓倒性勝利為前提，更多地是一個圍繞國家的發展意愿展開的政治問題。換言之，學術爭論有助于推動政策范式的變化，但是發展戰略的形成更多的是一個政治經濟學現象，而不是一個純粹的經濟學問題。有學者將產業政策理解為特定國家的政治經濟體系的結果，其原因即在于此。實際上，姑且不論中國的政策實踐是否符合新古典經濟學或新李斯特主義的原則，在現實中，在政府積極推行產業政策的20世紀80年代，支持產業政策的學者并沒有提出明確的理論基礎；類似地，在自由主義的影響迅速上升的90年代，產業政策也沒有退出舞臺。

對于新李斯特主義者來說，構建管理學基礎的主要途徑本來應該是從作為其理論依據的演化經濟學和制度經濟學演繹出具體的政策措施。但是，因為這些理論依據具有比較強烈的純粹理論的特征，所以這種研究顯然不能在短期內完成。在這種情況下，更為現實的思路是對盡管沒有成為新李斯特主義的主流文獻，但是卻與新李斯特主義的政策主張一致、從管理學的角度分析如何強化產業政策效果的相關研究進行整理。但是，如果我們選擇這種研究路徑，如何整理這些研究將成為一個問題：盡管這些研究具有近似的問題意識，但是相互聯系卻并不明確。因此，如果缺乏明確的出發點和分析框架，我們能做的將只是羅列這些研究。

為解決上述問題，本文以產業政策為中心，通過對于發展型國家論――與新李斯特主義具有學術淵源的理論流派或李斯特主義的政治學版本――的早期文獻的重新解瀆，梳理出發展型國家論的兩個重要研究傳統，并以這樣兩個研究傳統為出發點，對于強化產業政策效果的研究進行系統的整理，確認新李斯特主義的管理學基礎。

一般而言，學術界認為查默斯?約翰遜（ Chalmers J ohnson）使產業政策一新李斯特主義的主要政策主張之一 成為學術研究議題并開創了發展型國家論。但是，這種流行觀點忽視了約翰遜之前的經典研究。實際上，發展型國家論的早期研究具有上行路線和下行路線兩個相互補充的研究傳統，前者的代表是約翰遜發表于1982年的《通產省與日本的奇跡》，后者的代表則是詹姆斯?阿貝格蘭（Jamcs C.Abegglen）發表于1970年的《日本經營的探求：日本股份公司》。長期以來，約翰遜的著作被奉為發展型國家論的開山之作，阿貝格蘭的著作則由于在日本出版而被英語學術界忽視。實際上，阿貝格蘭的著作包含了后來被稱為發展型國家論的理論流派的所有關鍵要素。另外，對于本文而言，盡管阿貝格蘭和約翰遜的經典研究都包含了以政治過程和企業生產活動為中心來分析政企.互動兩個思路，但是相對而言，阿貝格蘭的重點在于后者，而約翰遜的重點則在于前者。更為重要的是，以政治過程為中心來分析政企互動的研究傳統――本文稱之為發展型國家論的上行路線或約翰遜傳統――成為后續研究的主流，而以企業的生產活動為中心來分析政企互動的研究傳統

本文稱之為發展型國家論的下行路線或阿貝格蘭傳統

則流落于主流之外。然而，只有將包含在發展型國家論早期研究中的兩個研究傳統整合在一起，發展型國家論以及新李斯特主義才能更好地指導后進國家的實踐。對于本文來說，只有將這樣兩個研究傳統整合在一起，我們才能系統地梳理關于強化產業政策效果的研究。

首先，阿貝格蘭被忽視的研究包含了發展型國家論的所有關鍵要素。眾所周知，格中克龍的后發優勢說是發展型國家論的理論起點，而后進國家如何解決融資問題則是格申克龍最為重視的問題。在這個問題上，阿貝格蘭的研究與格申克龍的思路的相關性是非常明顯的：在關于日本經濟發展的分析中，阿貝格蘭不但將日本企業對于外部資金的高度依賴視為其成功的根本原因之一，而且明確指出，這種融資結構在相當程度上是政府和央行介入的結果。一般而言，齊斯曼關于日本的經濟發展和金融政策的關系的研究被認為是發展型國家論中較早討論融資制度的經典文獻。但是，這一研究的發表遠晚于阿貝格蘭的研究。在這個意義上來說，阿貝格蘭是最早將格申克龍的核心思路運用到關于東_啞經濟發展的研究之中的學者。另外，強烈的發展意愿、自主的核心官僚機構、緊密的政商關系和選擇性的產業政策被認為是發展型國家的主要特征，也是發展型國家論的關鍵要素，而阿貝格蘭的分析則涉及了上述所有因素。因此，盡管沒有受到發展型國家論者的重視，但是將阿貝格蘭定位成發展型國家論事實上的開創者之一當不為過。

其次，產業政策是約翰遜和阿貝格蘭的中心研究議題，但是兩者對于這一問題的研究路徑有所不同。盡管約翰遜重視企業在政企關系中的作用、正確地評價了關注企業層面的生產活動的“企業合理化政策”的意義、甚至將管理學家德魯克的名言――“只有管理者，而非自然、經濟法，或者政府，能夠使資源變得有效” 作為《通產省與日本的奇跡》的題記，但是，他對于企業層面的牛產活動的分析淺嘗輒止。在總體上，作為一個具有歷史制度主義傾向的政治學家，他的研究重點在于說明產業政策的形成過程.并試圖將政府介入與日本的經濟發展直接聯系起來。相對地，作為管理學者的阿貝格蘭對于上述問題的處理方式則完全不同。在論述日本經濟的特征時，他將日本企業的組織形態和資金結構與政企關系并列，并傾向于通過分析政府對于企業的融資活動和勞資關系的影響來把握政府的作用。換言之，阿貝格蘭的產業政策論建立在對于日本企業的競爭力來源的分析之上，其研究思路是通過分析政府介入對于決定了企業競爭力的企業層而的制度安排的影響來論證政府介入的作用。這種研究思路反映在《日本經營的探求：日本股份公司》之中，在后續研究之中也得到了延續。

再次，需要注意的是，如果將以政治活動和企業層面的生產活動為中心的產業政策研究分別稱為發展型國家論的研究傳統中的上行路線和下行路線的話，那么約翰遜和阿貝格蘭的區別主要足程度上的：兩種研究路徑并存于兩者的研究之中，但是約翰遜更傾向于上行路線，而阿貝格蘭則更傾向于下行路線。但是，在發展型國家論成為顯學的20世紀80年代之后，約翰遜傳統成為主流研究方向，相對地，阿貝格蘭傳統極少被提及，少數延續了阿貝格蘭傳統的研究或者沒有得到應有的評價，或者沒有被從阿貝格蘭傳統的角度進行討論。