道德教育的概念精選(九篇)

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第1篇：道德教育的概念范文

關鍵詞： 導數概念教學 高等數學課程 引例

導數概念是高等數學課程中的一個核心概念，是導數計算及應用的基礎和前提.從一定程度上說，正確地處理好導數概念的教學直接關系到微分學乃至整個高等數學的教學效果.下面我就導數概念的教學，結合自己的教學實踐經驗談自己的幾點思考.

一、正確理解導數概念的地位與作用

導數的概念是高等數學的核心概念之一，它是從實踐中抽象出來的，具有鮮明的實際意義、廣泛的應用性和理論意義.導數概念的產生來源于實際問題，經典是例子是瞬時速度問題和切線問題，經過這兩個例子的分析，抹去其實際背景，抽象其共同的數學結構，歸納出導數的概念，因而導數的概念既有實際背景意義又有抽象性.正因為其抽象性，決定了其應用的廣泛性，它不僅可解決物理的瞬時速度問題和幾何的切線問題，同時還可以解決大批類似的實際問題.正因為如此，才有必要從理論對導數的概念進行研究.導數的概念在高等數學中有十分重要的理論作用，它不僅是本章的求導和求微分的基礎，同時也是導數應用的理論前提和理解積分概念的基礎.

二、做好引例的設計，發揮引例的作用

導數概念來源于實際問題，其引例有很多，典型的引例有兩個，一個是求物體在直線上運動的瞬時速度問題，另一個是求平面曲線在某點的切線問題.這兩個問題分別由牛頓和萊布尼茨提出，都與微分學產生相關.那么如何把這兩個引例的教學做好呢？重點是把教材的引例設計好，發揮引例的作用.對切線問題的引例可以這樣設計：

第一，要明確問題，使問題簡單明了.問題：已知函數y=f（x）及對應曲線C的圖形，求曲線C在點M（x■，y■）（y■=f（x■））處的切線.

第二，要對問題進行細化，層層遞進.要解決切線問題，一要說清為什么要講這個問題；二要講清如何求該切線.為此可以設計如下幾個小問題：

通過以上例題，可以進一步加強學生對導數概念本質的理解.此外在設計利用導數定義計算導數的例題時，要圍繞求基本初等函數的導數來進行，這樣既可以加強導數計算步驟的理解，又可以向本章的核心問題的解決靠攏，為后面導出基本初等函數的導數公式和解決初等函數的導數問題做鋪墊.

參考文獻：

[1]同濟大學應用數學系.高等數學（第六版）.北京：高等教育出版社，2010.

第2篇：道德教育的概念范文

一、激發學生的運動興趣

《課程標準》有針對性地反復強調，要重視培養、激發和保持學生的運動興趣，并指出“運動興趣和習慣是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提”，“是實現體育與健康課程目標和價值的有效保證”。強調重視激發和保持培養學生的運動興趣，是我們體育課程建設的一個進步。為此，廣大體育教師在體育教學實踐中進行了積極的探索，有效地激發了學生體育學習和鍛煉的熱情，提高了體育學習和鍛煉的效果。

對于接受義務教育階段的中小學生來講，學習既是他們的權利，也是他們的義務。《體育與健康課程標準》是國家對未來公民健康素質和體育文化素養提出的基本要求，是政府意志的體現。對于國家規定的必修課程，作為學生來說，有些教材（如田徑、體操、武術等）學起來可能有些單調、枯燥，但是只要對實現課程目標有好處，就得認真去學，而且還要學好。新制定的《普通中學體育與健康課程標準》，在提倡選項教學的同時，把田徑教材特別規定為學生必修內容，而且還專門為其規定了學時與學分，就是為了發展學生的體能素質。體育課程教學要面向全體學生，要“關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益”。

二、提倡學生體育想象

1、通過各種渠道盡可能擴大學生的知識面。美國學者恒內斯在《培養創造行為》一文中提出：“創造力包含了知識、想象和評價能力，沒有知識就不可能有創造力。”例如：可以讓學生編一些健美操、游戲等代替耐力訓練，這樣既可以培養學生獨立思考的能力，也可以把這一枯燥的練習變成愉快教學，以激發練習的情緒，使其達到預期的教學目的。

2、發展學生的好奇心。好奇心是驅使行為的一種心理動力，能驅使人去進行想象和探索事物的規律。例如通過形體課、健美操、體育舞蹈可以對學生進行形體美、姿勢美、動作美等美育教育，可以讓學生學會欣賞美、創造美、從而使他們的生活更加豐富多彩。

三、培養自鍛能力，發展學生個性

剛才提到了要讓學生根據自己的實際自由選擇練習，這是有前提的，就是學生必須具備一定的自鍛能力。所謂自鍛能力，就是指學生能夠運用所學的科學鍛煉身體的方法進行獨立鍛煉的能力。我們知道人的能力是個性心理特征之一，與活動緊密聯系著，人們只有通過不同的活動，才能形成和發展各自不同的個性。自鍛能力不是天生的，而是要通過培養才能產生，因此有意識地培養學生的自鍛能力極為重要。

自鍛能力包括以下幾個要素：

1、認識能力：包括學生對學習、鍛煉的進取動機，以及對體育知識、技術和方法的理解、分析能力。

2、實踐能力：即運用所學的體育知識、技術和方法獨立進行體育鍛煉的能力。

3、調節能力：即在獨立鍛煉過程中進行自我調節的能力，包括對練習次數、運動時間、運動強度、動作姿勢的調節能力。

4、檢查能力：即對鍛煉效果的自我評價、自我修正能力。

以上四個要素相互溝通、有機聯系，我們在實踐中不能忽視其中一點。

通過上述對自鍛能力的概念及要素的論述，我們可以推想出這樣一種教學方法：使學生在教師的指導下，既有目的又有目標，既有約束又無束縛，既有集體學習又有自由活動范圍，去自主、積極學習。事實證明，這種方法不僅有效，而且已被普遍承認是一種發展個性的好方法。

四、引導學生自主創新

學生學習知識，除了依靠注意力、記憶力、觀察力、想象力等智力因素外，還要受到興趣、情感、動機、意志和性格等非智力因素的影響。在教學中，教師重視調動學生的主動性和創造性，開發學生的智力，能促使學生由“要我學”轉變為“我要學”，從而迸發出極大的學習熱情，處于主動學習的最佳狀態。

第3篇：道德教育的概念范文

關鍵詞：新課改；高中語文；教學創新

在新課改理念的帶動下，教育者應當緊跟時代的發展腳步來對原有的教學模式進行創新，幫助學生在提高內動力的同時，掌握自主學習的方法。在高中語文教學過程中，教育者要充分激發學生對語文課程學習的積極性，引導他們在自己所創設的情境中展開探究式學習，進而達到提高高中語文教學水平的最終目的。

一、發揮教育者的引導作用，讓學生成為課堂主體

在新課改理念的指導下，高中語文教師應當發揮自身的引導作用，讓學生可以在自己的引導和暗示之下展開探究式學習，徹底摒棄以往那種滿堂灌式的教學方法。教育者要多多鼓勵學生加入課堂活動中來，并針對學生所出現的進步給予恰當的鼓勵。例如，在教學《孔雀東南飛》這篇文章時，教師可以在正式開講之前為學生播放一段《孔雀東南飛》的音樂，讓那種柔情似水且悲傷滿滿的節奏營造出真實的學習氛圍。而后，教育者就可以恰到好處地引導學生去深入了解作者的寫作背景與意圖，進而對當時封建守舊的婚姻制度進行抨擊。

另外，在傳統的高中語文課堂中，學生常常都是以一種被動的姿態來接受教育者所傳授的知識，完全壓抑了學生的學習興趣與自主創新的欲望。為此，教育者要勇于這種錯誤的教學思想，幫助學生創造發現問題與解決問題的機會。例如，在教學《邊城》這篇文章時，教師可以向學生播放一段有關“邊城”的視頻片段，讓學生可以真切地了解到何為“小溪寬約二十丈”，何為“靜靜的水即或深到一蒿不能落底，卻依然清澈透明”的迷人風光。而后再讓學生帶著對邊城的向往去閱讀文章，找到自己心中疑惑的答案。

二、善于運用多媒體教學，豐富語文課堂的教學內容

近年來，伴隨著計算機與互聯網技術在教育行業中的廣泛應用，多媒體教學逐漸成為高中語文課堂中的新寵兒。通過此種方式不僅能夠讓整個教學內容變得豐富有趣，同時還可以讓學生在視覺與聽覺的雙重刺激下更加容易同文章作者產生情感上的共鳴。例如，在教學《雷雨》這篇文章時，教育者在觀看其視頻片段的過程中，一方面，可以直觀地感受到當時的年代中人們的行為方式與思想特征；另一方面，則能夠在情節的推進中逐漸地理解故事主人公的情感變化。教師還可以在學生深入閱讀文章之后，讓他們選擇自己所喜愛的角色來進行演繹，學會站在劇中人的角度來揣摩作者所要表達的真正意圖。

在這里需要注意的是，多媒體教學雖然深受學生的喜愛，但是教師也需要掌握好它的使用程度，切記不可過分依賴多媒體教學，進而讓學生被豐富多彩的教學內容所完全吸引，無法對課程的中心與重點知識進行把握。

三、提倡多種類閱讀，培養學生的感知能力

高中語文課程離不開大量的閱讀與朗誦作為支撐，教師應當引導學生采用正確的閱讀方法來提高自身的感知能力，進而能夠對語文課程的學習內容進行更好的把握與理解。例如《再別康橋》一文，“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩……”這段優美動人的詩句，需要學生通過反復的閱讀與朗誦才可以深入地體會其中的韻味，進而融入作者為讀者營造出的唯美意境之中：“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘，波光里的艷影，在我的心頭蕩漾……”通過大量的閱讀與反復的朗誦不僅能夠加深學生對所學文章的記憶，同時還可以為學生日后的寫作積累更多的素材，進而從根本上提高高中生的語文素養。

參考文獻：

第4篇：道德教育的概念范文

新課改的核心理念主要體現在這幾個方面：1、新課程改革的出發點是“以人為本”、“以學生的發展為本”。2、必須以“民主化”為建構新型師生關系和課程管理體制的牢固基石。3、強調“知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀”的“三維目標”。4、新課程改革要求學生樹立終身學習觀，終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。

無論是指導方針，還是課堂實踐中的四個主要環節，都為實現新課改提出的“自主、合作、探究”的教學思想提供了可能。正是這種可能，將學校教育真正帶到了教育的原點――以人為本，以學生的發展為本；而這恰恰又是新課程改革的出發點。“分層導學”對教育的詮釋是，教育就是成全，就是培養完整的人。這跟一味追求考試分數、把學生當作考試的工具的傳統教育相比，顯然有了更高的追求。

開展“分層導學”課堂教學改革，必須建立很和諧的師生關系，而建立和諧的師生關系的前提是“民主化”，這是符合當代學生心理和時代精神的，是時代的選擇。而“民主化”體現的“平等、自由”精神也正是我們孜孜以求的教育結果。

新課程理念中的“三維目標”是一個有機的系統。“知識和技能”顯然是教學的重要目標，是出發點也是歸宿點――這一點表述與傳統教學相比沒有什么新意；但是，知識和技能的獲得必須講究過程與方法，因為，過程與方法的不同，直接影響效果和效率；是否重視過程與方法及選擇怎樣的過程與方法，直接體現了教育思想的先進還是落后――這一點是傳統教育比較缺乏關照的。“三維目標”的先進性還體現在旗幟鮮明地提出“情感、態度、價值觀”這一維，這是傳統教育最缺失的一維；情感、態度、價值觀既是教育教學的目標之一，也是貫穿于教育教學過程的、滲透于教育教學方法的要素之一，也有利于學生達成知識與技能的目標。“分層導學”的課堂教學過程因為主要是學生在教師引導下的自主學習過程，所以，為“三維目標”的實現創造了非常有利的條件。

開展“分層導學”課堂教學改革，強調學生自主學習習慣的養成及能力的培養，為學生的終身學習奠定了一定的基礎，有助于學生牢固地樹立終身學習觀念，真正實現教育為學生的終身發展服務的初衷。

我們在開展語文教學的過程中，恪守“分層導學”的十六字方針，靈活運用“分層導學”四個主要環節，做到每一節課都在備課時明確寫出“三維目標”中的每一維目標，在教學過程中積極落實。

以必修一第一單元的《祝之武退秦師》為例，我們制定的“三維目標”是：1、知識與技能：（1）學習本文精彩的人物語言――說理透辟，善于辭令的特色以及起伏跌宕、生動活潑的敘事藝術。（2）掌握文章中出現的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。2、過程與方法：在學生自主學習的基礎上，基本掌握文言字詞句式，熟讀以至背誦；同時，教師適當檢測以及答疑解難。3、情感態度與價值觀：（1）學習祝之武顧全大局，甘愿為國家赴湯蹈火的愛國主義精神。（2）了解燭之武說服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。

而對四個主要教學環節的靈活運用，我們以“第二課時”為例。（為了節省文字，只舉部分要為點示例）

（一）導學提綱

1、燭之武以數言退秦師，他用了哪些事實和事理？請用原文句子回答。

2、辨識有關古漢語現象，按照通假字、古今異義詞、一詞多義、詞類活用、古漢語句式分類歸納。

（二）基礎知識的全面檢測與過關

找詞并口譯P17第二題，檢查學生完成的情況。

（三）重點、難點的精講

第三段是全文的美點但也是難點，估計學生疑點較多。可以考慮不同方案：

A.二類班級以串講為主，文意和語言兼顧，這樣可保證條理性。

B.基礎好的一類班級可以讀讀議議，語言方面學生發問質疑教師破疑解惑，然后總結。內容方面引導學生如何抓住問題要害，剖析利害（利益分析法），感悟說客之道。

方案A

1、再讀。重點講清以下詞句：

① 敢以煩執事――冒昧地拿（這件事）麻煩你。

（四）重點、難點的分層運用

（一）讀第四段，完成下面語言練習

1．通假字失其所與，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟國，不是聰明。）

這樣，在公共備課之后，我們根據“個性張揚”的教學管理原則，各位教師靈活處理教學過程。我們根據語文教學的特點，在“分層導學”的原則下，總結出語文課文課堂教學的“三步驟”：導學案引導下的學生自主學習，課堂師生相互質疑與合作釋疑，課堂運用能力的分層訓練。以這三步驟來涵蓋其四環節，既充分落實“分層導學”理念，又充分體現學科特點，更有利于真正開展“新課程”教學。

第5篇：道德教育的概念范文

一、思維導圖和概念圖的不同點

概念圖與思維導圖是不同的圖示，因為它們不僅理論基礎有差別，而且在組成要素上也有不同，甚至在對于使用者的培養能力方面也有不同的側重。

1.理論基礎的區別

概念圖和思維導圖共有的理論基礎是意義學習和建構主義，但是兩者其余的理論基礎差異較大。概念圖是一種表現概念之間關系的圖，具有很強的邏輯性，裴新寧指出：概念圖的基礎是承認知識的本質是概念和命題。概念圖是通過概念與概念之間的連線即命題將知識可視化了，其將人腦中的對于概念之間的邏輯關系通過連線的形式表現出來，從而幫助使用者清晰地明確不同概念間的聯系。概念圖是基于人腦的思維邏輯建構的圖示，而思維導圖則不同，思維導圖很重要的一個理論基礎是腦科學中的左右腦分工理論。人的左右大腦半球在功能分工上有著很大的區別，左腦主要負責邏輯思維，右腦主要負責形象思維。思維導圖依據這一理論，通過文字與圖像，邏輯與顏色等相結合的方式，充分調動了整個大腦的活動，使得學習者在使用思維導圖學習的時候邏輯思維與形象思維相結合，使大腦潛能得到最充分的開發，極大挖掘學習者記憶、創造、想象等方面的能力。

2.組成要素的區別

概念圖與思維導圖在組成要素上最大的區別在于：思維導圖有圖像與色彩，而概念圖沒有。根據美國心理學家Mayer對于多媒體學習的定義，我們可以將使用思維導圖的學習也歸入多媒體學習的范疇。陳錚指出，多媒體信息的呈現方式對學生在多媒體環境中學習科學知識的效果有顯著的主效應，最良好的信息呈現方式為在時間和空間上接近的文本加動畫。思維導圖的形式就恰好是這種文本加圖像的形式，可見思維導圖的信息呈現方式更有利于學生對于科學知識的學習。

3.評價標準的區別

概念圖表示的是概念之間的邏輯關系，是一種嚴謹的，有明確標準的圖示，所以概念圖的評價標準是一定的，是有明確的指標的，相同內容的概念圖形式可以不同，但是邏輯順序不能錯。而思維導圖不光可以表示節點之間的邏輯關系，還可以表示制作者的思維過程，每個學習者的大腦都是不同的，思維方式都是有差異的，所以思維導圖的評價不能只注重邏輯的關系，有些節點之間只是一種聯想的關系，沒有邏輯的關系，這時就需要評價者對于每張思維導圖都單獨評價，評價制作者的思維過程是否合理。

4.培養能力的區別

概念圖和思維導圖在培養學生能力方面有著較大的差別，概念圖培養的是學生左腦邏輯思維能力，思維導圖在培養學生左腦邏輯思維的同時還兼顧了右腦的形象思維。

二、概念圖與思維導圖的辨析在生物教學中的應用

在教學中如何準確運用概念圖或思維導圖進行教學，可以從以下方面入手：

1.從教學內容方面選擇種類

概念圖表示的概念之間的邏輯關系較為清晰，所以適合用于較抽象、概念多且邏輯要求較高的教學內容。思維導圖由于包括了圖像且表示的是一種學習者的思維過程，適合用于能與圖像聯系的，知識點零散的，較少有從屬關系的教學內容。如細胞內細胞器內容的教學，由于這節內容包含的細胞器較多，且細胞器之間沒有從屬關系，是有機聯系的一個整體，適合用思維導圖來教學。以“細胞器”這一大概念為中心概念，向四周發散出線粒體、葉綠體等細胞器，表示這些都屬于細胞器這一大概念同時細胞器之間又是平等的，由所有細胞器組成一個有機整體，這些細胞器共同完成了細胞內眾多的化學反應。同時，由于細胞器這節內容還要求學生掌握各種細胞器的形態結構，可在思維導圖中相應細胞器的旁邊畫上細胞器的簡圖，將文字描述的該細胞器的特征用圖形表示出來。而如果用概念圖來表示這節的內容。細胞器的功能、結構特點等不方便都在一張概念圖中表達出來，否則圖中文字過多不利于學生的記憶，而不在圖上表達則有許多內容遺漏，無法全面覆蓋教學的內容，并且由于大部分概念之間是并列的關系，概念圖要素之一的箭頭無法加入，所以制作的概念圖是不正確的。可見，概念圖和思維導圖的應用應該是嚴格區分的，某些內容用概念圖表述邏輯較為清晰，用思維導圖則無法體現邏輯感，某些內容用思維導圖表述能很好地體現整體，而用概念圖則很難構圖甚至無法構圖。

2.從制作過程明確組成要素

在教師運用概念圖或思維導圖進行教學時，許多教師兩圖運用的不準確主要就體現在組成概念圖或思維導圖的要素缺少或混用添加，如在概念圖的制作過程中概念沒有框起、概念之間缺少必要的邏輯連接詞、在概念圖的制作中加入色彩這一思維導圖的要素，在思維導圖的制作時，沒有圖案或加入箭頭等。所以教師在使用概念圖或思維導圖時，應當先明確此圖中需要用到哪些要素，這些要素是否是這種圖示的，在制作完成之后也要確認沒有遺漏或用錯的要素。

3.從評價階段嚴格區分兩圖

在評價概念圖和思維導圖時要嚴格區分。因為概念圖表達的是概念之間的邏輯關系，這種關系的嚴謹的，是不能顛倒的，所以概念圖的評價是有一個“標準答案”的。而思維導圖用的是發散思維的方式構圖的，想到什么就畫到圖中，它表達的是繪圖者的整個的思維過程，是思維的前后順序。教師在評價時，對于概念圖關注的應該是概念之間的邏輯關系有無顛倒、錯誤，對于思維導圖，由于每個人的思維過程都是不一樣的，是獨一無二的，所以不能用同一的標準評價思維導圖，而應該順著繪圖者的思路進行思考，判斷其思維的合理性。

第6篇：道德教育的概念范文

摘 要： 道德教育的“有效性”問題，是道德教育實踐活動所追求的目標。道德教育關涉“是”與“應該”兩類教育，“有效性問題”主要是在“應該”的層面成為道德教育理論與實踐的難題。借助索緒爾關于語言的“能指”與“所指”理論的區分，道德教育“有效性問題”的所指即“向善性”價值教育存在的“有效性”問題，在此基礎上理清有效性之“缺效”、“失效”及“反效”的三重境遇，有助于破解“有效性問題”。

中圖分類號： G410

文獻標志碼： A

文章編號： 10012435（2013）01005505

“Poor Validity”“Null Validity”“Minus Validity”-Three Situations of “Validity” in Moral Education

WANG Yan （1. Department of Philosophy， Nanjing University， Nanjing 210093， China；2.College of Politics and law， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China； ）

Key words： moral education； validity； poor validity； null validity； minus validity

Abstract： “Validity” in moral education is the ultimate goal of all moral education practice. The moral education concerns the education of “being” and “oughtness”， while “oughtness”， “the issue of validity” becomes an arduous theoretical and practical problem in moral education. Recurring to Saussure's theory of differentiating the “signans” and “signatum” in linguistics， the signatum in “the issue of validity” in moral education refers to the “validity” in value education， namely “towards the good”. Based on this， differentiate the three situations of “poor validity”， “null validity” and “minus validity”， which will help us to crack this arduous problem.

我國實行改革開放以來，人們的倫理關系和道德價值觀念發生了諸多變化，加上現代、后現代西方倫理思潮和道德教育理論的影響，使得道德教育的有效性問題更為凸顯，直接指向制約和影響道德教育“有效性”的根本原因。因此，追本溯源，從“有效性問題”回歸“有效性”問題，或許可以啟迪解題。

一、道德教育的雙重意蘊

在言及“道德教育有效性”時，應明確和統一“有效性”指涉的內容。沈壯海根據思想政治教育活動的歷程，將“有效性”論域細分為思想政治教育要素的有效性、過程的有效性、結果的有效性三個方面。[1]20這種做法啟迪我們反思道德教育籠統模糊的“低效性”評價到底何指、其癥結究竟何在。因此，“道德教育”作何界定就成為全面理解“有效性”問題的切入點。

道德教育是道德與教育的合成概念，既有來自倫理學邏輯的解讀，也有源于教育學邏輯的闡釋。檀傳寶認為道德教育是“教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。”[2]6羅國杰提出：“所謂道德教育，就是為使人們踐行某種道德義務，而對人們有組織有計劃地施加系統的道德影響。”[3]520縱觀學界對“道德教育”的界說，作為其關鍵詞的道德價值、道德實踐、道德義務都指向了道德，正如鐘啟泉、黃志成所說：“何謂道德教育的問題歸根結蒂是何謂道德的問題。”[4]9道德之所是決定了道德教育的定位。這就回到了道德教育的原初問題：“德是可教的嗎？”這個問題內在包含了“什么是德”及“如何教德”兩個論題，前者規定后者，后者實現前者。從“德”的內蘊來說，它包含知善與行善兩個層次。顯然，在“知善”層面，毫無疑問“德是可教的”，這與一般的學科教學方式并無不同，諸如可以明確地傳授關于“正義”“節制”“勇敢”“智慧”等德目的知識。但懂得“正義”等德目知識的人未必是躬行“正義”的人，因為“知善”需要借助蘇格拉底對“德”所假設的“識見”來實現“行善”，而“識見”是不能靠德目的說教習得的，是“借助伴有識見的行為化起來的”，對此，亞里士多德認為，“公正的人由于做了公正的事，節制的人由于做了節制的事，如果不去做這些事，誰也別想成為善良的人。”[5]31也就說，“行善”方能展現和證明“知善”，而“知善”并不必然呈現“行善”，“知”、“行”的邏輯承轉恰是需要道德教育致力研究的問題。換句話說，在“行善”層面，“德”的可教性遭遇了挑戰，“由此只能作出一個結論：形成道德的方法是同一般的學科教學方式迥然不同的。”[4]9

應當說，這種區分鮮明地揭示了道德教育的內在層次，即道德之“知識”與“德性”的雙重屬性決定了道德教育作為實踐活動的雙重意蘊：一方面，教授道德的知識，提升人們的道德認知；另一方面，培養道德的行為，涵養人們的道德操守。此種意蘊，借助杜威對“道德觀念”（對象層次）與“關于道德的觀念”（元層次）區分的方法可以看得更為清楚：“‘道德觀念’，不管是各種各樣的觀念，見效于行為之中，并使行為有所改善，變得比另外情況下更好……至于‘關于道德的觀念’，它們在道德上也許是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。關于道德的觀念，關于誠實、純潔或善良的見解，并非理所當然地使這種觀念自動變成好的品格或好的行為。”[6]8這種見解也內在契合了對道德教育層次性的認知。作為復合詞，道德教育分屬倫理學與教育學學科，前者為道德教育提供理論規定，后者為道德教育提供實踐支撐，任何拘泥于一端的做法都有礙道德教育有效性的實現。所以樊浩認為：“道德教育理論的成熟，在學術資源方面與兩大因素深度相關，一是倫理學的理論供給；二是教育學理論與倫理學理論的生態整合。其難題在于：必須找到兩大學科的生態結合點。”[7]這些闡釋既指明了道德教育自身的交叉性和復雜性，也為我們揭示和思考其內在邏輯層次提供了路徑。受此啟發，是不是也可以作“道德教育”與“關于道德的教育”的區分，如此是否就可以作這樣的理解：“道德教育”的基本訴求是要使行為有所改善、趨善向善，變得比另外的情況下更好，也就是說，它意蘊著德行、德性的培育與提升；“關于道德的教育”則更多的如杜威所說，是一種關于誠實、純潔或善良的“見解”，這種見解像“諸多關于埃及考古學的知識”[6]8那樣，也就是說，它側重于對道德知識的介紹和傳授。前者可以歸屬“應當”（價值）的層面，它的范疇是“善”和“惡”，重在以教育揚“道德之善”；后者可以歸于“是”（事實）的層面，它的范疇是“真”和“假”，重在以教育明“事實之真”，二者有機統一于道德教育的實踐中。在此邏輯推演下，道德教育的有效性問題亦應有所特指。

二、“有效性”的兩種指向

“有效性”在道德教育的話語體系中，是一個頗獲信賴和好感的詞匯，是道德教育理論和實踐關注的焦點。相對其在道德教育中眾望所歸的地位，人們對“有效性”自身則缺乏研究。何謂“有效性”，它到底指稱什么、可以指稱什么，這些問題的區分是提升道德教育有效性的邏輯起點。

但理論界對此等問題的回答卻來源于約定俗成的看法。沈壯海在介紹“有效性”這個概念時，曾將其與“效益”比較：“效益是人們對活動結果進行描述時經常使用的概念，它主要指的是與活動的目的之間具有吻合性的活動結果，重點揭示的是活動的結果所產生的正面的效用、收益。因此，如果單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近。”[1]17這是目前人們對有效性問題理解的代表性觀點。也即是說，當人們在論及“道德教育有效性”問題時，一般來說，是在“正面效果”的背景共識下闡發的。這種共識的邏輯是基于這樣的認識：道德教育“有效”，則意味著實現了預期的結果；反之，沒有達到預期結果，稱為沒有效果。這樣，沒有任何價值色彩而中立的“結果”內在的被“有效”（> “結果”）、“無效”（=“結果”）的正面價值評價所置換，繼而成為描繪道德教育結果的事實常態詞匯，也成為分析道德教育現狀的邏輯起點。

那么，這個起點是否能夠概括道德教育可能出現的所有結果呢？借助瑞士語言學家索緒爾對語言能指和所指的區分，答案是否定的。為了更準確地進行語言表達，索緒爾在其《普通語言學教程》中提出了語言的能指和所指理論。作為詞的語言符號包含概念和音響形象

[注：（音響形象）不是物質的聲音，純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡，我們的感覺給我們證明的聲音表象……是跟……一般更抽象的概念相對立而言的。參見費爾迪南·德·索緒爾《普通語言學教程》，高名凱譯，商務印書館1999年版，第101頁。]，“但是在日常使用上，這個術語一般只指音響形象，例如指詞（arbor等等）。人們容易忘記，arbor之所以被稱為符號，只是因為它帶有‘樹’的概念，結果讓感覺部分的觀念包含了整體的觀念。”[8]102因此，為了區分語言所指涉的內容以便消除歧義，索緒爾建議“保留用符號這個詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象。后兩個術語的好處是既能表明它們彼此間的對立，又能表明它們和它們所從屬的整體間的對立。”[8]102此種邏輯關系，可以表述為“能指標識詞語的邊際效用，所指標識詞語的具體效應”。[9]63由此來看，道德教育的“有效性”一直是在“能指”的層面上表達“有效性問題”，涵蓋和包容了道德教育所面臨的一切問題，導致我們總是在獨斷論的層面上作出“道德教育的低效性已經成為一個不爭的事實”

[注：盧艷紅《規范約束與意義引領的有效整合——當下學校德育的理性選擇》，《中小學教師培訓》2007年第10期第50頁；江新華《德育概念泛化是影響德育有效性的理論根源》，《高等教育研究》2001年第9期，第75頁；王育《濟南市城區幼兒園德育存在的問題及對策》，山東師范大學2008年碩士學位論文，第1頁。]類似的結論，卻缺乏清晰的理性說明。這種做法顯然忽視了作為“所指”存在的有效性的具體效應，提請我們重識“有效性”的指涉問題。

首先，道德教育內涵著“是”與“應當”的區分，即前文所說的“真”“假”與“善”“惡”的分野。與“真”、“假”相對應的“是”是一種客觀存在，其成立與否并不依賴于受教育主體的信念和態度。對于受教育者來說，它更多的表現為一種知識，而“會不會”、“懂不懂”則是其提出的明確要求。因此，“是”的教育一經有效一般指的就是正面效果。與“善”“惡”相對應的“應當”則是一種價值存在，是人彰顯自身類主體意識的一種嘗試和證明，是理性對人自身存在意義的一種假設和設想。在這個謀劃的過程中，人創造和構建了自身的價值王國，豐富和完善了自身的價值形象，完成了對自身有限性的超越。因此，這種源于假設的“應當”在很大程度上就依賴于受教育主體的信念和態度：當受教育者對“應當”持“相信”的積極態度時，“應當”就成為人努力的方向和目標，其教育就表現為正效果；反之，受教育者對“應當”持“懷疑”乃至“不相信”的消極態度時，“應當”就成為人規避和反對的一種存在，其教育就表現為負效果和反效果，這與其向善性的價值訴求背道而馳。因此，那種通識性正面價值理解的“有效性”，專指“事實性”知識教育而不是“向善性”價值教育的起點與結果，相反，它是“向善性”價值教育所要追求的目標。也就是說，作為“事實性”知識教育的道德教育存在“有效性”，卻不存在“有效性問題”，“有效性問題”應是特指“向善性”價值教育的道德教育，這是道德教育“有效性”的特殊所指，也是進行道德教育研究所應該有的認識。

其次，道德教育作為一種實踐活動，有效性就其實質而言，是“體現于特定價值關系中的價值屬性問題。價值關系，表現為客體在滿足主體需要的過程中所構成的主客體之間的關系……價值的確立有賴于客體所具有的特定屬性，同時又有賴于客體與主體之間特定主客體關系的構成，換言之，價值產生于客體所具有的特定屬性與相應的主客體關系的統一之中……作為一種價值屬性的體現，有效性所指的是特定實踐活動及其結果所具有的相應特性，且這種特性又是實踐活動及其結果在與相應價值主體構成的價值關系即對相應主體需要的滿足關系中所表現出來的。”[1]15這個界說比較客觀地描繪了有效性的構成，即主體、客體以及主體見之于客體的實踐活動，它們是考察道德教育有效性的核心要素。其中，主客體的客觀存在及其能動作用的發揮不僅是衡量有效性不可或缺的因素，更在一定程度上決定了道德教育的特殊性。即是說，在道德教育實踐活動中，主體與客體之間的互動關系并非總是表現為良性的。因此，以正面價值作為起點，將道德教育的結果描繪成完全混同了相對獨立于主客體的主觀因素之外而表現為一種事實陳述的知識性教育，沒有彰顯出主客體在道德教育中的應有地位，從而遮掩了其價值教育的特性，也就難以全面揭示出道德教育有效性的境遇。

三、道德教育有效性的三重境遇

按照索緒爾的劃分，我們完全可以保留“有效性”這個符號，在其“能指”領域，有效性表達的是整體的觀念，在其“所指”領域，有效性表達的是具體觀念。對于道德教育來說，其雙重意蘊的區分決定了以“有效性問題”面貌出現的有效性，指涉的是“所指”概念。進一步說，道德教育有效性是針對其“應該”層面的價值教育結果在發問及評價。那么，問題就演變為保留有效性的符號后，作為價值教育屬性的道德教育結果究竟如何。換句話說，價值層面的道德教育其有效性“能指”為何。

準確理解這個問題，首先要清楚“有效性”的內涵。在此問題上，一方面形成了通識的看法，可以借鑒；另一方面也存在著某種混亂，需要梳理。馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”[10]585這個原則對于“有效性”的理解同樣適用。從通識來說，“單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近”[1]18，即有效性指的是正面的效用、收益，即有效結果。這種理解不僅符合“望文生義”便于直觀研究，也能夠通行于對“是”與“應該”狀況的同一描繪。但按照沈壯海接下來的“效果說”，有效結果不等于效果，“一般而言，效果指活動的具體結果及其實際效應。它更多地是事實判斷的產物，告訴人們事物發展的實際結局，至于這一結局是好是壞，是積極還是消極，它并沒有限定。因此，效果既可指正效果，也可指負效果、零效果；既可指積極效果，也可指負面效果。”[1]139如此一來，效果就變成了價值中立的詞匯，這和通識有悖，結果就是淡化了“效果”與“結果”的區別，在描繪道德教育有效性問題時容易造成層次混亂，引發歧義。因此，既然有效性指的是“有效結果”，那么，完全可以以“結果及對結果的描繪”作為道德教育現實境遇的邏輯出發點來認識道德教育有效性的價值境遇。

從這個邏輯出發，以“有效結果”所指的正面效應作為參照標準，與此相反的則是“無效（失效）”，而與此相對立的應該是“反效”。如此，“有效性”“無效性”“反效性”就構成了道德教育有效性的能指觀念，這種分析更能概括道德教育有效性問題可能會遭遇的所有結果。其中，“有效性”境遇中的問題癥候表現為“缺效性”，即道德教育的結果滿足人們需要的程度不高，也就是通常所論及的道德教育低效性的問題。或許是緣于對求善向善的感性偏好，或許是源于對理性初設的盲目信任，人們在進行道德教育有效性研究的時候，更傾向于將“低效性”作為“有效性”的對立面，普遍以“低效性”作為道德、道德教育研究的邏輯出發點。這種傾向預設了道德教育的純善立場，結果就是“我們僅僅停留在肯定的東西上面，這就是說，如果我們死抱住純善——即在它根源上就是善的，那么，這是理智的空虛規定……正好把它推上成為難題”[11]145，從而遮掩了對道德教育中客觀存在的無效性及反效性現象的認識，造成道德教育有效性研究出現某種緣木求魚的誤區。因此有必要澄清的是，“低效性”是在“有效性”的外延之中，而并非是與之相對或相反。這樣來看，不難發現，很多研究的邏輯起點更多的建立在一種世俗經驗的基礎上，卻沒有對之進行總結、提升和超越。“無效性”，也就是“失效性”，失去效力、效用，即道德教育的結果不能滿足人們的需要。因為“需要”總是表現為主體對結果的一種或肯定或否定的評價，因此，主體的這種不評價、不作為，所謂的“對牛彈琴”一般來說發生的概率要小一些。如果說，這種境遇還不至于令人憂慮的話，那么，“反效性”就應該引起我們足夠的重視與反思。顧名思義，“反效性”，即道德教育的結果不僅不能滿足人們的需要，更是與預定的目標背道而馳，也就是說，道德教育不僅沒能育出優良的品性，反而培養了不良的品性出來，即

產生了道德教育悖論現象

[注：參見錢廣榮《不良品德形成與道德教育的相關因素分析》，《合肥師范學院學報》2009年第4期，第78頁；王艷《道德教育蘊涵價值悖論》，《安徽師范大學學報》2009年第4期，第393頁。]。這是道德教育中一直以來普遍存在而又不易被察覺的一種現象，然而人們自覺地意識到這種現象并給予相對系統與持續性理論探究卻很有限，尤其在道德教育顯性“導善”功能的公認下，其存在很難被識別。但這種境遇的存在不僅會消解道德教育的有效性，也會瓦解我們提升有效性的努力，動搖人們對道德教育的信心、影響道德教育存在的價值。

道德教育的這三種境遇可以用數學符號來形象的展現：如果有效性為>0，那么無效性則=0，而反效性則

參考文獻：

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[9] 侯惠勤.馬克思的意識形態批判與當代中國[M].北京：中國社會科學出版社，2010.

第7篇：道德教育的概念范文

關鍵詞：道德教育 困境 策略

道德教育在每個人全面發展過程中承擔著重要的角色。韓愈在唐·韓愈《師說》中寫道：" 師者，傳道、授業、解惑"中把"傳道"放在了首要的位置，足見道德教育的重要地位和作用。但是，目前我國道德教育在眾多因素的影響下陷入了無所適從的尷尬境地，這直接影響了道德教育的發展，也影響了學生的成長與發展。鑒于此，本文旨在分析導致道德教育處于困境的因素，以期讓道德教育回歸生命教育的本源。

1 影響學校道德教育的困境因素分析

1.1中國傳統教育模式下，學校教育的功利性

在中國傳統的教育理念的影響下，"學而優則仕"成為了學校教育的主要指導思想。升學考試的壓力，使學校教育等同于應試教學，學生的成長等同于分數的提高，對學生道德教育日趨疲軟；學生的心理壓力來自沉重的學業負擔，學生與家長的沖突主要是分數的高低。由于學生面臨升學競爭的壓力，學生不重視考試，就進不了好學校；教師不重視考試，就完不成教育任務；學校不重視考試， 就會降低升學率和學校聲譽。在這樣的惡性循環中， 學生、老師、學校的價值評價標準傾向于如何得到一個更高的分數。學校一切以考試為中心，學校和教師以"教學--考試--升學率"為教學模式；學生以 "讀書--考試--升學"為學習方法。"考分定成敗"強調了文化課的成績而忽視人的道德水平，忽視了學生的品格和道德修養，不利于基礎教育培養全面發展的人才。[1]基于這樣的功利性的教育模式，道德教育被長期漠視，得不到應有的發展。

1.2基于傳統道德教育的認識，道德教育過程中對教育主體的缺失

道德教育在應試教育的夾縫中，往往采用單一的灌輸式、說教式的應試教育的方法, 把已有的規范教條式地傳授給受教育者, 很難發揮受教育者的主體性。受教育者獲得道德知識的同時，他們難以有體驗, 更何談情感的激發與強化, 從而被動的接受，造成知行分離, 道德教育效率低下。眾所周知,外化的知識只有通過內化才能轉化成行為。道德教育也是一樣，道德認識也只有通過受教育者的內化、判斷和吸收才能轉化為自己的道德認識，從而形成為自己的道德行為，完成真正的道德教育。主體體驗和感知是產生情感的中介。失去了體驗和感知這個中間環節, 道德需要就難以轉化成道德情感, 因而也就難以有道德行為的踐履。所以, 學生主體性是引發道德行為的內因和原動力。而作為傳授道德知識的教育者是道德教育的外部因素，也就是說道德行為的引導者和幫助者。什么是體驗? 胡塞爾在研究事物的"本質"概念時提到了體驗。他認為每個人心中的純粹的"心理世界"、"精神世界"都要經過自己的創造。既不能簡單地接受外物的印象, 也不能簡單地接受別人的"意見", 而必須經過自己的消化、理解、體驗,才能成為自己的"內在的世界", 成為自己的"精神世界"。 [2]道德問題需要受教育者在教育和生活中感受、體悟, 僅僅通過說教式、灌輸式的應試教育的模式只能讓道德教育流于形式。

1.3教育的不協調性

狹義的教育僅僅指的是學校教育，而家庭教育和社會教育往往被人忽視。即使是在一個大背景下，家庭教育，學校教育，社會教育也是互相孤立，不能得到協調。道德教育作為一種比較特殊的教育模式，必須把家庭教育納入道德教育范圍，統籌協調。人的品格形成有三個關鍵時期：第一個關鍵時期是；3歲左右是人性格初步形成的時候所以有三歲看大,七歲看老的說法.0---6歲是人的情感形成的關鍵時期；第二關鍵時期：11---12歲左右，是人意志品格形成的關鍵時期；第三階段：人的青春期是人生成長過程中的關鍵時期。這三個階段如果得到正確的教育引導，那他將來會是一個人格健全，心理品質健全的人。[3]在0～6歲學校教育和社會教育相對孱弱，家庭素質教育的作用便顯得更為重要。家庭素質教育的成與敗，不僅影響到孩子的前程和未來，還決定著整個中華民族的強弱與存亡。所謂冰凍三尺，非一日之寒，是教育，尤其是家庭教育的成功為國家的發展助了一臂之力。家庭是永遠的學校，良好的家庭教育是留給孩子最重要的遺產，做人教育是家庭教育的核心，孩子是父母的翻版， 父母是孩子最貼近的老師。前蘇聯著名教育家馬卡連柯說：父母是孩子人生第一位老師， 他們的每句話，每個舉動，每個眼神，甚至看不見的精神世界都會給孩子潛移默化的影響。社會是家庭和學校的擴大，社會道德風氣的好壞也直接影響孩子道德水平的高低。學校教育與社會脫節, 學校注重用"高、大、全"式的英雄人物來進行引導, 往往推薦的道德是好的、理想的, 把真實的世界替換成一個概念里的世界, 從而建立一種理想主義的道德, 推崇一種理想主義的人格，最終難免造成道德教育上的病態。因此，在加強學校思想道德教育的同時，必須把家庭教育和社會教育納入其中，充分發揮家庭和社會的教育功能。

1.4教育評價機制不完善

在學校道德教育中，道德教育的評價機制完全借鑒應試教育的評價體系，多以知識記憶、知識考查為主要途徑。道德知識的記憶完全等同于道德教育，道德情感、道德意志、道德行為完全被忽視。這是科學主義的膨脹在道德教育中的表現，其對學校道德教育的消極影響、對人的德性培養的無力是有目共睹的。道德教育和和應試教育中的考試完全不是同一概念，因此兩種評價機制也有所區別。考試是一種應試教育的具體方法，是檢驗學習情況和教學效果的一種重要方法，教育教學效果必須經過考試來檢驗。而道德教育不僅僅是知識，更重要的是情感、意志力和行為。道德教育的評價機制僅僅針對知識的考察是不全面的，更是不合理的。

第8篇：道德教育的概念范文

學理性資源

“基礎”課道德教育部分的內容是通過一些主要概念、重要觀點以及由此引申出來的具體道德規范要求而有機組合成的框架體系來展示的。這些概念、觀點和具體的道德規范要求看似通俗易懂，實則隱藏著深厚的學理性資源。這些學理性資源在教材中或闡而未祥，或作為一種理論背景隱而未現。這種狀況使得任課教師在教材中看到的往往只是簡單的概念、觀點和一些具體的道德規范要求，而對概念、觀點和規范背后深厚的學理知識“視而不見”。在教學中，他們傳遞給學生的也就只有“是什么”，“要怎樣”，不去引導學生去思考和追問“為什么”。缺乏“為什么”支撐的“是什么”不但難以讓具備一定理性思維的大學生產生情感認同和行為效仿，相反還會誘發大學生的內心抵觸情緒，因為大學生的身心特點決定了他們需要一種建立在理性思維基礎上的行為自覺。因此，有必要對“基礎”課道德教育部分的主要概念、重要觀點和知識的框架體系做一個學理性資源的探究。1．抓住道德教育的主要概念，以正確把握道德教育的內在涵義概念是道德理論體系結構的微觀層面，“基礎課”道德教育部分所涉及的主要概念有:道德、誠信、榮譽、集體主義、公共生活、私人生活、職業與職業道德、愛情與婚姻、戀愛道德與婚姻道德等。整個道德教育的內容就是以這些核心概念為基礎而演繹的。這些概念在教材中都有一句話的定義，但由于教材本身的特點都沒有深入的分析。如果教師僅停留在對定義結論的把握上，就容易使概念本身的鮮活性與豐富性喪失，就容易導致對整個道德教育內涵理解上的誤差，因此，辨析這些概念對于從理論上正確把握道德教育的內涵來說是十分重要的環節。在此，略舉幾例以說明:如:“道德”。道德，無疑是道德教育最重要、最核心的范疇。教材的定義是:“道德屬于上層建筑的范疇，是一種特殊的社會意識形態。它通過社會輿論、傳統習俗和人們的內心信念來維系，是對人們的行為進行善惡評價的心理意識、原則規范和行為活動的總和。”［1］(P90)這是高度凝練的一句話。理解道德的內在涵義可以從幾個方面展開:第一，從起源上看，道德是在生產實踐的過程中，是在社會關系和人類自我意識形成的基礎上產生的。社會關系是道德產生的客觀條件，道德是調整人與人、人與社會之間利益關系的一種客觀需要。人類自我意識的形成和發展是道德產生的主觀條件。當個體有了自我意識，能反思人與人交往的應然規則，形成了有關責任、義務、善惡等道德意識，當人們意識到自己作為社會成員與動物的根本區別，意識到自己與他人或集體的不同利益關系以及產生了調整利益矛盾的迫切需要時，道德才得以產生。因此，道德既有社會價值，也有個人價值，既是社會的需要，也是個人自身發展的需要。第二，從本質上看，道德是一種社會意識形態，是由經濟基礎決定的，是對社會經濟關系的反映。道德對社會經濟關系的反映不是消極被動的，它是以能動的方式來把握世界，引導和規范人們的社會實踐活動，具有“實踐精神”。第三，從實現方式上看，道德靠社會輿論、傳統習俗和人們的內心信念來維系。作為對人的行為的規范，道德不同于法律，它不靠外在強制力來保障實現，而是借助社會輿論、傳統習俗和人們的內心信念等更具潛在性的要素促使其實現。因而營造一種良好的道德風尚，就不是簡單的道德規范的制定可以實現的。第四，從表現形式上看，道德可表現為心理意識、原則規范和行為活動。道德既可以表現為心理意識，即“善良動機”;也可表現為我們制定的具體的道德原則、規范的要求;也可表現為現實的行為活動，即“善良行為”。道德既是對人的思想意識的規范，也是對人的行為的規范;道德既可表現為“德性”，也可表現為“德行”。當我們從這樣幾個角度把握了“道德”這一核心概念后，第四章的教學就有了一個堅實的學理基礎。又如:“公共生活”與“私人生活”。這是一對相對應的概念，也是第五章“遵守社會公德，維護公共秩序”里最重要的概念。根據教材的闡述，我們可以把“公共生活”理解為:人們在公共空間里發生的對他人和社會具有更為廣泛和直接影響的，有著鮮明的開放性和透明性的生活;私人生活指具有封閉性和隱蔽性的家庭生活和個人生活。這對概念分開很容易理解，但事實上，它們本身并不是一對能如此簡單分開的概念。隨著現代社會的發展，人們的公共生活領域和私人生活領域都在不斷擴大，人們的私人意識和社會公共意識都在不斷增強，二者的矛盾和沖突也不斷增多。如，不少大學生把以追求個人自由為目標的私人意識完全隔離在公共意識之外，拒絕社會公共意識的評價。因此，我們在教學中應注意引導學生正確看待私人生活領域和公共生活領域的劃界問題，看到兩個領域的劃分是相對的而不是絕對的，認識到私人意識只有在充分尊重和理解公共意識的基礎上才能得到健康合理的發展。這一對概念是把握第五章教學的關鍵。再如:“愛情”。愛情是大學生非常感興趣的一個話題，但他們并不清楚愛情的本質涵義，因而也存在許多錯誤的愛情觀念。教材中說:“所謂愛情是一對男女基于一定的社會基礎和共同的生活理想，在各自內心形成的相互傾慕，并渴望對方成為自己終身伴侶的一種強烈、純真、專一的感情。”［1］(P164)立足于愛情的定義來把握愛情的本質涵義，關鍵是要能回答大學生中對愛情的一些困惑。如:愛情為什么是“一對男女”的感情;愛情需要“一定的社會基礎”和“共同的生活理想”做基礎嗎;愛情一定要追求“成為自己終身伴侶”的結果嗎?這是教學中無法回避的問題，這些問題都可以以學生討論為基礎來回答。對這些問題的解答也是我們愛情婚姻觀教學的保障。2．深刻領會教材闡而未詳、隱而未現的觀點，以增強對教材的深度理解和把握道德教育部分教材中闡而未詳，隱而未現的論題很多，如:“樹立社會主義榮辱觀對社會主義道德建設的重要意義”。教材僅闡述到榮辱觀可以增強人們的道德榮譽感和道德判斷力;對大學生的成長成才會產生重要的影響;能夠使社會成員自覺內化社會主義道德要求。至于榮辱觀與道德榮譽感和道德判斷力的關系;榮辱觀為何以及如何影響到大學生的成長成才;榮辱觀與公民道德、社會公德、職業道德、家庭美德等社會主義道德要求之間的內在關系都沒有詳盡的論述。教師必須對這些闡而未詳的觀點做出詳盡的解答，才能幫助學生真正明確樹立社會主義榮辱觀對社會主義道德建設的重要意義。如:“如何正確對待中華民族優良的道德傳統”。教材僅用不到兩版的篇幅概括了對待中華民族道德傳統的態度，即:取其精華，去其糟粕，反對文化復古主義和。這一態度隱含的理論，如:個人與傳統關系問題;精華與糟粕區分的理論標準問題;文化復古主義和的危害問題，教材均未做出解答，需要教師運用馬克思的歷史唯物主義觀點做出理性分析。如:“社會生活領域的分化與社會公德建設的重要意義”，教材中雖論證了公共生活需要公共秩序，也指出了社會公德是維護公共秩序的重要手段，但沒有解釋作為禮儀之邦的中國為何在今天如此突出強調社會公德建設。其實這一論題隱含著一個理論，即:社會公德建設的彰顯與社會生活領域的分化是分不開的，是公共生活領域不斷擴大的內在要求。隨著生產力的不斷發展，經濟全球化的出現，極大地促進了人們之間的交往，使得公共生活領域更為廣闊，公共生活的重要性也日益凸顯，而公共生活需要公共秩序，公共秩序需要社會公德來維系。教師只有這樣進行聯系實際的解讀，才能更好地理解社會公德建設的重要意義。再如，“日常生活視域中道德與法律的相互關系”，教材把公共生活、職業生活與家庭生活中的道德與法律規范放在第五章和第六章里一并講解，其目的就是為了突出日常生活視域中道德與法律的相互關系。但教材在具體內容展開時，仍然是把道德規范與法律規范分開講述的，這要求我們教師在實現教材體系向教學體系的轉化過程中，能夠結合公共生活、職業生活與家庭生活的具體事例從道德與法律的不同角度進行分析，凸顯道德與法律在日常生活視域中的相互關系。如，我們可以對拾金不昧、不當得利、公序良俗、誠實守信、見死不救、購物發票、贍養撫養等日常生活中的問題進行道德和法律的分析，在具體分析中加深對道德規范與法律規范的關系的理解。3．完整把握社會主義道德體系的內在結構，以更好地理解道德教育的內在邏輯“基礎課”道德教育部分所凸顯的主題是進行社會主義道德教育，因此，有必要從理論上完整地把握社會主義道德體系的內在結構。把握住了社會主義道德體系的內在結構，也就把握住了這一板塊理論展開的內在邏輯。社會主義道德體系的基本結構是由核心、原則、基本規范、重點和三大生活領域的道德要求五大部分組成。具體說來就是:以為人民服務為核心;以集體主義為基本原則;以愛國守法、明禮誠信、勤儉自強、團結友善、敬業奉獻為公民的基本道德規范;以誠信建設為重點;以社會公德、職業道德、家庭美德為著力點的具有一定內在邏輯的結構體系。基礎課的道德教育就是圍繞著社會主義道德體系的五個方面內容來展開的。教師不僅要從宏觀上把握好這一邏輯結構，還要明了結構內部各要素的地位和作用，這樣才能在教學中有的放矢、游刃有余。道德的核心，即道德的靈魂，它在道德體系結構中居支配和主導作用，“它決定并體現著社會道德建設的根本性質和發展方向，規定并制約著道德領域中的種種道德現象。道德建設的核心問題，實質上是‘為什么人服務’的問題。”［1］(P103)社會主義的經濟基礎和人際關系客觀上要求以為人民服務為道德建設的核心，社會主義市場經濟的健康發展也呼吁以為人民服務為道德建設的核心。道德的原則問題是對道德中心問題即個人利益和社會整體利益之間關系問題的總的回答，它是調整人們之間利益關系的根本指導，它最集中地反映了社會經濟關系和階級利益的根本要求，表現了道德的社會本質和人們行為的基本方向。我們社會主義道德建設應堅持的基本原則是集體主義，這就是說，集體利益相對于個人利益具有首要性和優先性。公民基本的道德規范是從最基礎、最重要的道德規范方面，對已有的社會主義道德內容的具體化。它通過“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”二十個字簡單明了地提出了對每個公民的基本行為的具體要求。要理解這一基本規范的作用和意義，必須理解公民和人民的區別。公民是法律概念，人民是政治概念;公民指全體社會成員，包括了人民，而人民的范圍要窄;公民所表達的一般是個體概念，人民所表達的往往是群體概念。2001年中央首次以《公民道德建設實施綱要》的形式針對公民的基本行為提出最基礎，也是最重要的具體規范要求，有利于每個公民的踐行，有利于公民整體素質的提高。社會公德、職業道德和家庭美德是道德建設的三個著力點。所謂著力點，就是力的作用主要集中之點，指致力于完成某項任務或工作時重點著手之處。也就是說，我們抓住了這三個方面，有利于整個道德建設的順利展開。要讓這三個著力點發揮作用，在社會公德教育里，要看到隨著現代社會的發展，私人意識和公共生活規范意識都在擴張，極易產生矛盾，因此，如何保持二者之間的必要張力，以增強社會公共道德意識是我們教學的重點。在職業道德教育里，要透過就業的現象，看到職業的本質。在家庭美德教育里，要牢牢把住愛情與婚姻的本質，這樣才能對各種錯誤的戀愛婚姻觀進行批駁。總之，“基礎課”道德教育內涵的豐厚的學理性資源，有助于師生道德認知水平的提高，這既是我們完成道德教育的教學任務的堅實基礎，也是我們教師科研攻關的目標。

經驗性資源

“基礎”課道德教育的經驗性資源，主要是指歷史發展和人們現實交往的發展在我們的生活世界中所積累的傳統的、現代的、中國的、外國的等各項豐富的、有助于人類進步與發展的優秀的道德資源。這些優秀的道德資源往往通過現實生活中典型的道德人物的言行所展示的優良道德品質來體現。我們的道德教育應該充分發揮道德典范身上的優良道德品質在道德教育過程中的良好的示范性作用，以引導大學生見賢思齊，爭先創優，做一個真正的有道德的人。道德本身具有“實踐精神”，道德教育的根本目的在于引導大學生過一種符合社會需要的德性生活。現實中，大學生的行為選擇除了受其理性認知的影響外，我們也不能忽視其心理機制的影響力。影響大學生行為選擇的心理機制主要有模仿和暗示。模仿是仿效別人的言行舉止而引起的與之相類似的行為活動。暗示是用含蓄的、間接的方式對別人的心理與行為產生影響。大學生的年齡特征使他們不太喜歡別人教他們具體去怎么做，如果我們簡單地用教材中的道德規范去要求學生，自然會引起其反感，但是，我們若采取歷史和現實生活中鮮活的道德資源，讓他們在感動之時，自然地接受道德典范的心理暗示，在生活中自覺、不自覺地模仿其行為，并把這種模仿慢慢轉化為自己的行為習慣，“習與性成”，良好的品性隨著這種習慣的養成也就自然而然地生存了。這樣我們道德教育的目的也就實現了。這種教育方式，也就是我們通常說的“榜樣示范法”。“榜樣的力量是無窮的”，因此，我們在“基礎”課道德教育的過程中要善于挖掘歷史和現實中豐富的道德資源，借助現實生活中的道德人物生動地展示出來，給我們以激勵和示范，以引導大學生自覺、不自覺地模仿道德人物的道德行為，并在這種模仿的過程中養成自己良好的道德品性。榜樣示范法成功的關鍵在于榜樣的選取。生活是豐富多彩、良莠并存的，大學生已經具備了一定的道德認知水平和辨識能力，我們在經驗性資源的選取上，必須做到既要符合道德教育教學目的的要求，又要符合大學生的身心特點，具體說來應注意一下幾點:第一，要崇高感人，有代表性。人性是向往美好和追求崇高的。大學生更是對人生價值的實現和自我的完善有著強烈的追求，他們向往崇高、渴望對自我的不斷超越。道德典范人物身上崇高感人的事跡，往往成為了他們奮發向上的原動力。如:我們開展的向我校歷史文化學院的英雄大學生李春華學習的活動，讓我們看到了舍己救人的崇高;了解放棄公費讀研究生的機會而去貴州山區志愿支教的大學生徐本禹，讓我們看到了助人為樂的崇高;認識攜帶并無血緣關系的妹妹求學12年的洪戰輝，讓我們看到了道德責任的崇高;資助了183名貧困孩子的愛心大使叢飛，讓我們知道了慈善的崇高，等等。這些具有代表性的崇高感人事跡極易喚起同學們的道德情感認同。第二，要真實可信，有說服力。道德典范的事跡一定要具有真實性，只有真實的才有說服力。在當前我國利益格局深刻調整，思想觀念深刻變化的新形勢下，人們的道德觀念本身呈現出復雜多變、善惡雜陳的特質，大學生的身心特征又決定了他們更容易懷疑我們的正面道德教育。這要求我們在道德教育經驗資源的選取上，切不可不加調查證實，或者任意夸大其詞。一旦學生發現我們的經驗性資源與現實有出入，他們甚至可能會全盤否定我們的觀點，從而使道德教育失效。為讓學生更好地感受到真實性，我們在資料的選取上應多選身邊可以看得到、摸得著的典型。發現熟悉的人、熟悉的事所蘊含的道德意義。第三，要源于生活，有可行性。道德典范人物的優秀事跡應該是與我們的實際生活相似的，這樣，才有效仿的可能性。假若典范人物的所作所為與我們的實際生活距離很遠，相差太大，以至于學生即使愿意按照榜樣人物的做人方式去待人處世，也感覺自己沒有能力去做，那么，這種榜樣人物就不能起到榜樣的作用。我們從2007年開始評選的年度道德模范包括助人為樂模范、見義勇為模范、誠實守信模范、敬業奉獻模范、孝老愛親模范，他們的事跡都是我們每天要做的事，只不過他們能把這些事做出了道德的境界，這就是我們應該學習，也能夠學習的典范。英國學者斯邁爾斯在《品格的力量》中寫道:“在光輝的榜樣———人類的最優秀代表———的指引下，每個人不僅僅是無可非議的，而且在盡職盡責方面，必然使自己的品格上升到一個新的高度。”［2］(P11)人是天生的模仿者，我們在道德教育的過程中應廣泛挖掘優秀的道德資源，讓優秀的品格通過優秀的人物的影響而廣為擴散，以促進全社會文明程度和道德水平的提升。

第9篇：道德教育的概念范文

關鍵詞法學教育 法律 職業道德教育

一、當前法律職業道德教育現狀以及不足

(一)法學教學方面的不足

目前我國的法學教學陷入了概念化、教條化和形式化之中，而忽視了對法律正義價值觀的教育、缺少了一些對人類價值的終極關懷。在法學教育中向學生傳授法律知識成為了主要任務，僅僅局限于解釋概念、注釋條文、抽象議論等等具有理論深度的分析，沒有將培養學生秩序與正義等價值理念給予足夠的重視。甚至有一些學校開設的司法道德、法律倫理或倫理學課程對法律職業倫理的一般機理和個性特色都沒有進行研究和探討，僅僅是局限于講授法律職業的道德規范，僅僅停留在教科書的“說教”層面。學校在很多方面只是主管部門履行教育職能的一種方式，而法律職業的道德方面的要求卻被淡化甚至于遺忘。

(二)師資力量和教學方法存在不足

目前，在法律院校進行法律職業道德或者是法律職業倫理教學以及研究執教的老師，大多數都是法理學、訴訟法的老師、哲學學科中的倫理學老師。由于這些老師大多都屬于某一固定的“專業”，絕大多數以理論知識見長，對法律的實際運用所知甚少，法學教師在知識結構上的弊端越來越多地被暴露出來。他們的教學方法停留在單一教學上，傳統的灌輸式的教學，只限于知識、概念以及法律職業道德規范的解釋，在教學過程中沒有無師生互動，無真實的道德體驗，沒有生氣。

(三)國家司法考試的不足

作為“準入”法律職業的一道“門檻”，國家司法考試制度有助于法律職業人員對于法律專業知識熟悉和掌握，但是不可過分地仰賴它對于法律職業共同體形成的實際意義。因為法律職業作為一種現代性的道德實踐，而不僅僅是一項實踐性極強的活動。這種道德實踐與司法考試之間并沒有必然的聯系，這種道德實踐僅僅通過“書面考試”的這樣一種簡單的方式是體現不出來的。

二、法學教育與法律職業道德教育的設想

(一)法律職業道德教育的途徑

1.設置法律職業道德課程。伴隨著全面展開的法律職業化，因此人們對于法律職業道德問題的關注也越來越高。想要實現法學教育對法律職業道德教育的指導價值，開設法律職業道德課程是其首要的任務。法律職業道德對于法律人的重要性決定了法學教育開設法律職業道德課程對學生進行道德教育的必要性，法律的事業是社會的事業，法律的教育也應該是為社會培養服務人才的教育，而法律人才必須具備的社會道德標準的要求也必然迫使我們的法學教育需要將法律職業道德教育課程提上日程。

2.在法學各科教學中滲透法律職業道德教育。法律職業道德課程的開設，要求在理性認識層面向學生傳授抽象的道德原則和道德規范的過程，以及解決的問題能力。法律職業道德教育并不是說僅僅開設幾門課程就能夠解決的問題。專業人才的一個重要標志就是要求掌握專業的知識和技能，沒有專業知識與專業技能無法成為專門人才。但是，僅僅擁有專業知識和技能，如果沒有職業道德來規范自身行為，同樣也不能夠成為一個合格的專業人才。

3.教師的素質要求上。長期以來教師在思想上形成了傳授知識和理論，培養學生運用法律的實際能力的認識上，而忽視了法律職業道德的培養。所以，首先，教師要轉變自己的思維方式和習慣，將法律職業道德教育作為法學課程教學的重要內容。其次，法學教師要起到一定的模范作用，幫助學生樹立正確的人生觀，幫助學生提高自己的法律職業道德方面知識和解決問題的能力。最后，教師還要具備一定的實踐教學素質的體悟和經驗。

(二)法律職業道德教育教學方法的選擇

1.問題討論法。討論法是學生在教師的指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽以獲取知識的方法，它有利于形成自主、合作、探究的教學模式，有利于培養學生的創新精神。不僅可以激發學生的熱情和興趣，使學生學習的主動權，積極思維，而且還可以培養學生的對法律職業道德沖突和道德理論認知，促進他們形成敏銳的判斷力和推理能力，從而達到預期的教學目標。

2.案例教學法。常用的法律教學方法是案例教學法，特別是在實體法以及程序法的教學過程中。運用案例教學法，能夠盡可能的讓學生快速的進入假象的角色，然后用法律的頭腦進行思考和判斷。因為學生能夠設身處地，身臨其境的假象自己為其中的角色，顯然學生就會對該角色產生真實的體驗，了解其中人與人之間的微妙關系。

3.模擬法。模擬法教學是理論與實踐的有機結合的產物，能夠培養學生理論結合實際對各類法律問題進行分析以及綜合運用的能力，能夠培養學生的獨立思考的工作能力，能夠給學生提供獨立分析思考和發揮其創造性思維能力的空間;教學內容的豐富性、教學形式的現場性、教學方法的靈活性以及教學過程的趣味性等有利于吸引學生學習的注意力，調動學生學習的積極性和主動性。

總之，加強法律職業道德建設涉及到我國法治建設的成敗，是貫徹“依法治國”和“以德治國”的內在要求之一。學校教育作為開展法律職業道德教育的場所，應該充分利用現有教學中的優勢，借鑒外部經驗，做法律職業道德教育領域的實踐者。

參考文獻