科學主義精選(九篇)

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第1篇：科學主義范文

根據我們對文化價值觀的理解，科學主義的一般特征應當在三個層面上展開：第一，價值特征，即對某一文化形式或要素的認定。在其極端形態上它包含兩個相關的方面：肯定特征與否定特征。以科學主義而言，肯定特征是對科學這一文化形式的完全認定乃至崇拜；否定特征則是對其它非科學文化形式，主要是人文方面的文化形式的貶抑和排斥。第二，認識特征，即對圍繞價值認定的對象所進行的描述和合理性說明。科學主義在這方面也包含兩個相關的方面：自身說明與關系說明。前者是對科學這一文化形式自身價值的絕對性描述和論證；后者是對科學文化與其它文化形式的關系描述與說明。第三，功能特征，即尚未現實化了的功用特性。按照大文化結構的概念，它應當有精神文化功能、社會的調節功能和器用。下面，我們按照這一解釋框架對科學主義的一般特征作出初步的描述。

1、科學主義是關于科學的一種崇拜

科學主義的價值特征從肯定方面來說是科學崇拜。如R·G歐文所說，科學主義“使科學被認為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜”。或者徑直而言，科學崇拜就是聲稱所有的問題都能被科學所解決，直至能檢驗精神價值和自由問題。韋莫斯說：“唯科學主義一詞，……其意義可以理解為一種信仰，這種信仰認為只有現代意義上的科學和由現代科學家描述的科學方法，才是獲得那種能應用于任何現實的知識的唯一手段。”所以，科學主義是一種價值認定的極端形態，這種極端形態使得科學神圣化，從而由一種自然知識的體系上升為一種神學信仰似的東西。因為這一點，科學主義與中世紀的宗教神學精神有了某種相通之處。如果說中世紀宗教神學認為上帝是全知全能的，則科學主義就認為科學是全知全能的；如果說宗教神學對上帝的崇拜是對一種精神范疇的崇拜，則科學主義對科學的崇拜就是對一種特殊文化形式的崇拜。不管科學與上帝是多么的不同，科學主義與宗教神學的共同之處是把人類的某種文化產物奉之為神明，使之成為高于人類的救星。就這一點也可以說，科學主義是新的歷史文化條件下帶有宗教神學態度的一種文化思潮。

2、科學主義是人文主義的對立形式

從價值特征的否定方面看，科學主義是作為人文主義的對立形式而存在的。科學主義對科學的理解是排斥人文因素的。科學主義的典型形式，如邏輯實證主義認為科學是真命題的集合，是不包含錯誤的，因而它否認科學的人性特征。科學主義推崇科學的認識方法而貶斥人文的方法，如歷史的、心理學的、社會學的方法，實際取消了人文方法的地位和它與科學方法的互補作用。科學主義竭力把人的情感、意志等精神因素以及人本身排除在外，從而造成了科學理性與人文精神的分裂，使得科學與人文精神處于對立的兩極。

科學主義與人文主義的尖銳對立還集中表現在人與科學的價值關系上。按照人文主義的觀點，科學主義對科學的崇拜實際是人的一種異化。因為科學是人認識與改造世界的產物，它是屬人的、為了人的并且服務于人的。如果我們把它看得高于人本身，對人的這一創造物頂禮膜拜，反過來受其統治，我們就走向了反面，導致自身的異化。這種情形，是把人作為價值中心的人文主義所不能容忍的。

3、科學主義是一種絕對的科學觀

科學主義是把科學絕對化的產物，把科學這種人類的特定認識形式凝固化了。由于作了凝固化處理，本來是歷史性的東西，現在則喪失了歷史性；本來是人的創造物，與人的實踐密不可分，現在則遠離人本身，成為一種絕對本體。

科學主義對科學的絕對化主要表現在：

——科學定律是絕對正確的。構成科學具體內容的是真命題。科學就是真命題的集合，它不包括任何假的或錯誤的命題。因此，科學是摻不得一點假的。如果說科學有發展的話，也只是真命題、真子集的量的增加，而不是真與假、正確與錯誤的某種辯證運動。科學就是真理的化身，是它的表現形式。這是科學內容的絕對化。

——科學方法是絕對有效的，存在著通向真理的絕對可靠的途徑。在某種意義上，科學內容的絕對真理性是由科學方法的絕對有效性予以保證的。如果不存在一條通向真理的絕對可靠的途徑，科學的絕對內容就不能獲取。不論是歸納主義，還是演繹主義，抑或是批判理性主義，都企圖找到一種絕對可靠的認識途徑。為了保證認識方法的絕對有效性，他們也都認為科學的認識方法是統一的、規范的，如同他們所認識的科學內容是統一、規范的一樣。近現代科學主義的主流是規范主義的。

——存在著絕對的科學本體。絕對科學本體存在的基本條件是科學與非科學之間存在著截然分明的絕對界限。這條界限恰似一條鴻溝保證了科學的絕對純潔性，使它免于被非科學所污染。這一點對于科學主義是至關重要的。如果科學與非科學之間存在哪怕是微乎其微的一點模糊之處，科學本體就喪失了它的絕對存在，科學的至高無上性與神圣地位就無法得到根本的保證。長期以來，科學主義的理論家們所以竭盡才智圍繞科學劃界問題連篇累牘地大做文章，根源在此。

——科學的社會作用是應當絕對肯定的。近現代以來人們對科學的社會功能與實際效用是肯定的。科學主義者比通常人們走得更遠，他們認為科學對于社會、對于人類只有正面效應而不存在負面效應。他們對科學社會作用的理解是一重性的而不是兩重性的。他們不認為科學這種文化形式除了它的巨大社會進步作用外，還可能有歷史局限的一面，還可能有在一定條件下對社會產生負面效應的一面。他們截然拒絕接受這一可能性。

所以，對科學內容、科學方法、科學劃界以及科學社會作用的絕對化理解，構成了科學主義的絕對科學觀。

4、科學主義是一種片面的文化觀

什么是文化？按照科學主義的理解，文化的基本目標是求真而不是求善求美；文化的基本內容是科學而不是其它學科；文化的基本結構是邏輯加經驗而不應該包含其它基本要素；文化的基本方法是科學方法而非人文等學科的方法。總之，把文化歸結為科學，把科學歸結為邏輯加經驗，把善和美的范疇歸結為真的范疇，這是科學文化觀的片面性所在。按照科學主義的理解，唯有科學才能稱得上是真正的文化，才有資格進入神圣的文化殿堂。而其它文化形式無此地位，不堪佩以文化的綬帶。這實質是一種科學文化的單一論與其它文化形式的取消論。

科學主義片面文化觀還有其人本學方面的認識根源。文化，是人特有的生存和發展方式，對人的理解直接影響到對文化的理解。科學主義基于其特定時期的自然科學背景（牛頓力學），它把人理解為一種機器，因而不可避免地把人的存在方式——文化理解為一種機器的原理，即某種特定歷史條件下的自然科學。

5、科學主義在精神文化方面的功能表現為科學基礎主義

在科學主義看來，科學是其它一切文化形式的基礎；在其極端形態上，科學主義甚至企圖同化或消解其它文化形式，使其科學化或使其在文化領域喪失其獨立性。所以，從文化功能的角度看，科學主義是一種科學基礎主義。

科學基礎主義有不同的表現形式或實現途徑。一種是把科學本身的有限原則直接運用于一切文化領域，使它成為文化領域的公理，從而使科學成為一切文化形式的基礎。例如，牛頓力學體系問世后，首先出現了將牛頓力學的原則推廣到其它科學領域的傾向，繼而它又被推廣到社會學領域，此后幾乎成為其它一切文化學科的基礎或模式。另一種是從科學中先概括出一般方法，然后以此為標準對其它文化形式進行重新建構，使它們獲得某種科學的形態。邏輯經驗主義以及某些結構主義者所做的工作就是這樣一種類型。這兩類都屬于科學化的工作，只是后者比前者更具有典型特征而已。

6、科學主義在社會功能方面表現為科學一元主義

科學主義認為，科學是調節和改善社會關系的唯一正確有效的指導思想。科學主義者甚至以物理學為模式提出了社會動力學與社會靜力學，用以重新架構整個社會關系。在歷史觀方面，科學主義認為科學是唯一對歷史發展起根本作用的因素。以此為基礎，他們把歷史觀歸結為科學，歸結為一種物性的機械法則，而將歷史觀中屬人的一面、與人的特性有關的一面排除出去。甚至在對歷史觀的理解方面，科學主義也按己所需力圖把馬克思思想中所有人道的因素排除出去，而僅僅保留所謂科學的因素。在這種科學一元主義影響下，活生生的人的世界似乎變成了冷冰冰的物的世界，人的社會似乎變成了物的機械性的社會。

科學主義社會功能的另一表現是社會器用層面的單一價值取向。這種取向對于科學技術的進展與生產力的發展當然有一定的推動作用，但它也毫無疑問地具坌某種負面的功能。它不僅使人變得如同馬爾庫塞所說是一種單向度追求的人，而且尤其使社會環境變得極為不平衡，甚至是一種分裂、對立的狀態。科學技術迅速地外化為造福于人的工具器用，使得社會的科技環境迅速地膨脹。與此同時，社會的人文環境卻引人注目地相對萎縮。至于社會的生態環境則嚴重地受到損害而急劇地惡化，成為當代和下一世紀人類面臨的突出問題。

二、關于科學主義一般特征的初步評析

首先看科學主義的價值特征。一方面，科學主義在價值特征上具有某種合理性，另一方面從根本點來說它又是不合理的。從合理的方面說，科學主義對科學的態度有可取之處。19世紀和20世紀畢竟是科學的世紀，科學主義對科學的傾向性具有某種歷史的根據。同時，人類文化的活動就總體而言是在主體—客體的結構中進行的，它總是可能有不同的方向。它可能沿著經驗的方向向外超越，體現為客體性的文化內容，形成對科學的傾向態度；也可能沿著超驗的方向向內超越，體現為主體自身的文化內容，形成對人文學科的傾向態度。當然也可能是兩者彼此結合，這或許是人類文化發展的希望所在。但不管怎么說，科學傾向在特定的條件下和一定的范圍內確實在文化本體的結構里有自己存在的某種理由。歷史地看，科學主義對科學的傾向性不管其程度如何，在其早期階段對科學這類文化現象的滋長蔓延確實起了推動作用。任何一種“文化熱”，都與某種傾向或偏好有關。“科學熱”在一定的歷史時期無疑具有積極的意義。它的另外一個積極作用在于，通過它的價值驅動，科學日益外在化，分化為某種獨立物。這是科學發展必經的一個歷史階段，也是需要給予某種肯定的。但是，我們畢竟看到科學主義在根本點上站不住腳。科學成為一種被崇拜物，從服務于人的工具成為似乎高于人的統治者，從而產生了某種異化現象，使科學的價值走向反面，這是科學主義由對科學價值肯定的極端化而導致的對科學價值的否定。它提醒人們，對任何一種文化形式的價值評價都應以人類主體為根據，人類不應當對自己的任何一種文化形式取崇拜的態度。正是基于這種反思，現實生活中出現了下述的逆轉：在人與科學的關系方面，重心開始擺向人本身；科學開始尋找自己的目的——以人為歸宿；科學也開始意識到人文主義對自身的制約，意識到科學作為工具理性應當置于人的需求這一目標之下。科學的內容愈來愈帶有人的色彩，成為屬人世界的一部分。科學的人性特征日益顯示出來。科學不再僅僅是客體性的積淀，主體性也被視為它的內在特性的有機構成之一。科學的外在性正在被揚棄，顯示了它向人文精神的某種復歸。這種情形本身就是對科學主義價值特性不合理性的批判，同時也表現出在人類文化創造的實踐中主體與客體走向統一的某種趨勢。

另一方面，科學主義把人類文化總價值全部賦予科學，這種以偏代全的文化態度是對人文學科乃至人文精神的貶斥，是以否定人類總體文化的存在為出發點和目標的。這使它自身走向反面，成為具有某種反文化特性的思潮。它在客觀上遏制人文學科的發展，使人類文化成為一種跛足的文化。由此也限制了科學自身的發展，堵塞了它走向未來的道路。現實生活中由于重理輕文而導致了人文萎縮、靈魂空虛已經強烈地使人感到文化創造失卻了它的原動力。這決不僅僅是人文學科的危機，而是包括科學文化在內的整個文化的危機。

其次，我們對科學主義的認識特征作一些分析。科學主義關于科學的價值論證是多方面的，而集中起來看主要是關于科學自身合理性和科學與其它文化形式關系的合理性說明。在這種說明中，科學主義的思想家們關于科學的結構、方法、語言等方面的研究，都不無合理的建樹。某些研究之精致獨到，令人刮目相看。這些，對科學的研究和發展起到了有益的作用。我們今天從事科學觀的研究，對這些成果也不能繞道而行。盡管如此，科學主義由于在認識特征上的絕對化而使自己陷入困境。這可以從兩方面看。一方面，絕對化使科學作為一種文化形式所特有的屬性喪失，科學的知性特征被淹沒了。另一方面，絕對化又使人們關于科學文化地位的認識極度扭曲，似乎科學不再是人類文化園林中的一員，從而失卻自己的歸屬。

在實證科學興起的早期，一些科學思想家關于科學的認識還沒有被絕對化。隨著科學主義的形成和成熟，這種情形發生了變化。科學認識理論的研究雖然更加精致化，形成了專門學科并包含了許多具體的合理內容，但科學的性質、內容和方法被絕對化了。科學好象達到了絕對本體，不再是一種知性的文化形式。這種文化本性的喪失，是科學主義認識特征的致命之處。正因為此，它受到了人們愈來愈多的批評，而最大的挑戰則是來自科學本身的發展。二十世紀科學的進展愈來愈顯示出科學相對性的一面。科學主義的價值論證因而失卻了自己的依恃，陷入了某種無可奈何花落去的境地。科學不顧科學主義的反對似乎又回到了知性的地盤上，表現了某種回歸。與此相應的是，科學的文化地位也重新為人們所審視。人們注意到，科學可能并不象科學主義所預期的那樣，是唯一具有終極意義的文化形式，科學只是整個世界過程集合體的一部分，并非至高無上的。科學，不應當以否定其它文化形式的價值為前提來確定自己的價值和地位；相反，它應當在人類總體文化的范圍內，在與其它文化的整合關系中確定自己的位置。人類的文化園林可能不象科學主義描繪的那樣是科學一枝獨秀，而應當是百花齊放。

最后，簡要提一下科學主義的精神文化功能與社會功能。科學主義的精神文化功能與社會功能是科學主義價值特征和認識特征的邏輯延伸。文化關系中的科學基礎主義與社會環境中的科學一元主義無非是科學崇拜與絕對科學觀的文化表達和社會表達。從理論方面說，前面對科學主義價值特征與認識特征的評析已經包容了這兩種特征的本質說明。至于這兩種功能的具體評析，譬如科學基礎主義的實現機制和科學一元主義的社會評價，則需專文作述，非本文所能納涵。但它們根本的價值立足點與認識支點，應當說已經清楚。

總起來看，科學主義在走向世紀末的時候，似乎已江河日下，遠非世紀初時的那般雄心勃勃。當代對科學主義文化思潮的激烈批評以及同時而起的新人文主義思潮，預示著人類文化方向的某種調整。長遠地看，這種調整預示著新的更高類型文化的到來。人類將通過對原有文化思潮的批評，通過對科學文化的反思，特別是通過不斷的文化創造實踐為自己尋得一條文化新路。實際上我們已經看到，舊有的文化格局正在發生變化，新的文化類型正在舊文化類型的化解和調整中孕育而出。正是有了這樣一種展望，我們說對科學主義一般特征的評析就不僅可能有助于我們深化對科學主義的批判性認識，而且可能有助于我們對新文化的選擇與構建。

部分參考文獻

①郭穎穎《中國現代思想中的唯科學主義》，雷頤譯，江蘇人民出版社1989年版

②約翰·洛西《科學哲學歷史導論》，華中工學院出版社1982年版

③M·懷特《分析的時代》，商務印書館1982年版

④艾耶爾《二十世紀哲學》，李步樓等譯，上海譯文出版社1982年版

⑤A.J.Ayer,"Language,TruthAndLogic",PublishedbyPelicanBooks,1987

⑥洪謙主編《邏輯經驗主義》（上卷），商務印書館1982年版

⑦江天驥《當代西方科學哲學》，中國社會科學出版社1984年版

⑧賴欣巴赫《科學哲學的興起》，商務印書館1983年版

⑨江天驥《科學理論的評價問題》，涂紀亮主編《分析哲學》，上海人民出版社1988年版

第2篇：科學主義范文

一、學界對語文教育中科學主義的非理性批評

20世紀80年代以來，由于我國語文教育過于追求學科體系的系統化、教學目標的精細化、語文教材編寫的邏輯化、教學方法的程式化、語文考試的標準化，而導致了學生的人文精神失落、語文水平沒有顯著提高、教學形式主義嚴重、語文成了應試的技藝之學等問題的出現，這不能說與科學主義的思想、觀念和方法對語文教育的侵沒有關系。其負面影響的確越來越不容忽視。在這樣的背景下，語文教育遭遇了“世紀末的尷尬”，在語文教育大討論中，一些圈內外學者對語文教育改革中由于科學主義價值取向而導致的問題進行了言詞激烈的、有失理智的批評。

韓軍在批評中國語文教育存在的主要問題時認為，幾十年語文教學中科學主義的過度和泛濫，大體表現在，過于追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化；教學過程的程式化、序列化；教學方法上對語言和內容的透析化、準確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓練層次化；語文考試的標準化等等。他對科學主義基本持完全否定的批判態度，他說：“科學主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個人性’，以‘虛無性’蠻橫地取代‘真實性’。”“我們不只在語文教育中‘限制科學主義’，而是更進一步，‘清除科學主義，張揚人文精神’!”

潘慶玉則從科學主義觀念對語文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認為，“五四”以來，科學主義教育觀對整個中國基礎教育產生了極其深遠的影響。語文教育作為基礎學科受到的沖擊尤為強烈，語文教育中的科學主義觀念的形成與發展從理論上經歷了一個由本體論到方法論，由方法論到價值論步步深入的過程；從實踐上看經歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。20世紀70年代末80年代初，以恢復高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應試教育模式，在該模式的運作下，考試中心、認知至上、分析本位、技術主義大為盛行，這為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國民在談到科學主義的知識價值觀對語文教育的影響時說，科學主義用實體還原、知識量化的思路來處理語文教育，直接導致了“知識中心論”的出現，該觀念認為語文知識是語文學科中最主要的部分，是由字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等部分組成。認為“對于語文知識的崇尚和追求掩蓋了語文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語文教學變成了對實用知識的記憶、分析、歸納與總結。”在這樣的知識課教學中，“學生所形成的語文能力實際并無多大價值。相反，這種對知識的過分追求只能扼殺學生的情感和創造力。”此外，他還從教學目標、教學方法、教學計劃等方面談了科學主義對語文教育的影響。但他對當代語文教育的科學主義價值取向是基本持批判態度的。

二、對語文教育中科學主義的辯證思考

從一些言論來看，在科學主義的價值觀念的支配下語文教育走入了許多誤區，而致使一部分學者對其價值取向傾向于批判和否定。其實科學主義只是一種思想方法，是認識客觀事物所不可或缺的手段，它就像網絡一樣，是一把雙刃劍，為社會和人們帶來福祉的同時，也會帶來一些負面影響，甚至是災難。我們看待科學主義應當堅持辯證唯物主義的哲學觀點，對其要有一個科學的認識，既不要夸大科學的作用，也不要盲目排斥科學的使用，不能像給孩子洗過澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對待科學主義。就科學主義影響下的新時期語文教育改革而言，在追求科學化和高效率的過程中的確出現了不少問題，但是不能因此來否定科學主義。因為中國語文教育的科學化進程主要是由科學主義來推動的，當然，筆者并不否認語文教育科學化是國家政策、社會團體等多方面因素推動的結果。因此，就語文教育科學化問題，有學者從我國語文教學的實際出發，分析了我國并非是“科學主義”太多，過了頭，而是科學化水平太低。還有的學者則是從科學主義和人文主義的關系方面論述了語文教育需要科學化，更需要科學性。比如，張鴻苓對此問題的看法是：“‘科學主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學派之間的爭論由來已久，根據以往的經驗，語文教育對相關學科各學派理論的態度，一向是‘拿來主義’，‘為我所用’，沒有必要倒向哪一派。一方面，語文教育是邊緣科學，既承認它是一門科學，就應該講究科學性，目前語文教育還不夠科學，語文教育科學化仍然是一個艱巨的任務。另一方面，從大的范圍說，語文教育屬人文科學，有別于自然學科，它是人類社會特有的現象，當然具有人文性。因此，以‘科學主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學性，都是錯誤的，是不利于語文教育發展的。”于漪則是從語文學科的性質出發來談到科學主義和人文主義都要加強的必要性，她說：“我們進行的是母語教學，語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學科具有人文性，絕對不排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢。”

顯然，從科學主義哲學思潮的基本特征來看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個學科尤其是人文學科內推崇一種哲學價值觀念，都是不完善的，當下在語文教育領域出現了與科學主義語文教育觀相對立的人文主義語文教育觀是必要的，但是僅僅對立也不行，正如前文所述，并不利于學科的發展，所以倡導科學主義和人文主義相融合的語文教育觀則成了一種發展趨勢和潮流。這股潮流大大推動了語文學科的發展，主要體現在21世紀初國家教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）和《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003）對語文學科的性質界定上，即：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”新課程標準打破了多年來“語文工具性“的主導局面，肯定了作為人文科學的語文教育具有“人文性”的主要特點，這也是人文主義者張揚“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語文教育中具有同等重要的地位。新課標的制訂從政策上了結束了語文性質之爭的混亂局面，從常理上更利于推動語文學科的大發展。然而，縱觀最近幾年的語文實踐，我們發現，語文教育改革依舊沒有取得多大進展，而且問題輩出，比如提倡自主學習，結果成了放任自流的自由學習；強調探究學習，結果成了學生逍遙或“沙龍”的時刻（時段）；提倡對話教學，結果成了忽略基礎知識教學的滿堂問；提倡反思性學習，結果成了不顧教材體系和內容的無休止的爭辯和批判等等，這些做法貌似體現了學生的自主性和對人尊重的人文理念，實際上，也是不科學的，反科學的，違背科學規律的。因此，語文教育要想真正的科學化，還需要一段很長的路要走。語文教育中不能沒有科學，不能沒有科學主義的思想觀念和方法的介入，因為這是促使語文教育科學化的最為重要的一步。

談到語文教育科學化的進程，的確，我們不能否認科學主義的歷史功績。不用多說，歷史會告訴我們什么，因為歷史是過去的現實，現實是未來的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當今的語文教育問題距離現實太近了，難免會“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問題，表面上是新問題，骨子里還是老問題。”（呂叔湘）比如，今天所謂的西方建構主義理論、后現代主義理論以及對話教學理論等被不加篩選地引入語文教育領域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀20年代前后盲目將西方的實用主義理論和教育測量理論等引入語文教育領域不顧實際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時隔80余年，其性質是何等的相似！因此，對歷史長河中的一段歷史進行考察，是很有必要的，語文教育的發展也理應如此。

第3篇：科學主義范文

[論文摘要]受西方科學主義與人文主義兩大哲學思潮的影響，在教育領域逐漸形成了科學主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對立，因而長期處于矛盾與沖突之中。在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質教育的時代背景下，深入認識與研究兩大教育思潮各自的主張，促使二者相互補充、揚長避短、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，這也是現代教育發展的必然趨勢。

科學主義與人文主義是西方的兩大哲學思潮，受其影響，在教育領域里逐漸形成了科學主義與人文主義教育思潮。縱觀人類教育發展史不難發現，科學主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對立的，因而長期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時期，二者便會相互爭鳴、展開激烈的論戰。斗爭的結果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發展的特定階段，占主導地位的教育思潮在一定程度上順應了社會與教育發展的客觀需要，促進了教育改革的深化，為教育的發展做出了巨大的貢獻。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實踐工作帶來許多負面影響。因此，在當前我國大力深化教育改革、全面推進素質教育的時代背景下，深入認識與研究科學主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補充、相互促進、揚長避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，也是現代教育發展的必然趨勢。

一、科學主義與人文主義教育思潮產生的歷史背景

科學主義教育思潮源于近代英國的經驗主義，與近代自然科學的發展有密切的聯系。歐洲文藝復興時期自然科學上取得的成就為科學主義教育思潮的產生奠定了堅實的基礎。當時，西方文化和西方教育中出現了用理性對抗神性、重視科技進步和強調科學教育的傾向。正是由于對科學教育的過分重視，科學教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀二三十年代到19世紀末，經過實證主義和馬赫主義兩個階段的發展，科學主義逐漸成為西方占主導地位的教育思潮，開始對教育產生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀末20世紀初，隨著社會生產力的提高、自然科學的發展與科學教育的普及，自然科學在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效。因此，科學技術在人們心目中的地位越來越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當時人們認為科學無所不能、無往不勝，進而對其發展到迷信和崇拜的境地，把科學威力擴大到無以復加的程度，并將其推廣到人類社會生活的各個領域。在科學成為萬物尺度的情況下，科學主義教育思潮隨之產生。科學主義者認為科學是探索真理和有效控制自然界以及解答個人及其所處社會中問題的一種正確途徑。科學是社會發展的決定力量，是生產力發展、社會進步的標志。惟有科學的不斷發展進步，人們才能有效地認識世界、改造世界。20世紀初期是科學主義教育的盛行時期，科學主義教育成為影響西方各國教育改革的主要指導思想。二戰以后，國家間激烈競爭以及人們物質消費需求的無限增長，客觀上刺激了科學教育的發展，使科學主義教育思潮不斷得到強化，以致走向極端。

自50年代以來，由于現代科技極端發展帶來的一系列社會問題以及人們對自身認識的不斷深化，使人們開始關注自身的價值和人格，人文主義教育思潮由此開始復興。迄今為止，對“人文主義”一詞，還沒有一個確切、統一公認的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發來研究人的本質、人與自然的關系以及人與人之間關系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個性、弘揚個性、完善人格，強調教育要促進人身心各方面均衡協調地發展。人文主義思潮產生于歐洲文藝復興時期。當時的人文主義者反對宗教神學，弘揚人的價值，呼吁人們把目光從神的世界轉向人的世界，關注人的現實生活，強調尊重人的個性、關注人的地位、尊嚴和幸福。人文主義教育的發展歷程，經歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發展、培養和諧人格的教育，15、16世紀文藝復興時期彼得拉克為代表的反對中世紀教會的權威和對人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀盧梭順應兒童天性的自然教育，19世紀末20世紀初歐洲的新教育和美國的進步教育運動以及20世紀70年代的新人文主義教育等不同演變形式。

縱觀兩大思潮的發展歷史可以發現，從古希臘到19世紀末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會教育中占主導地位；19世紀末20世紀初，自然科學得到了飛速發展并取得了巨大成就，在科學主義教育思潮支持下的科學教育取得了優先地位；20世紀50年代以后，科學主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發展中同時兼顧人文教育和科學教育，自此，兩者處于對立統一的關系之中。

二、科學主義與人文主義兩大教育思潮的關系

1、兩大教育思潮的對峙。

科學主義與人文主義哲學觀點不同，其分歧在于它們在人和自然兩個方面各執一端。既然科學主義教育與人文主義教育思想分別受科學主義與人文主義哲學導引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：

(1)教育目的觀。科學主義者從社會、國家的需要出發，認為教育的首要任務是向學生傳授科學知識，培養學生的科學精神和邏輯思維能力，發展學生認識客觀事物、征服與改造自然、認識與改造社會的能力，其教育目標是把學生培養成一個對社會生活直接有用的人，如技術熟練的工人、科學知識淵博的學者、業務高超的工程師等。其目的帶有功利和機械色彩。而人文主義教育者認為，人的理性超越于人的生物和社會本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動物無異。因此，教育的目的應該從人的需要層次理論出發，以個人的需要為準繩，通過學習理性知識，引導學生最大限度地發揮個體的潛能，達到弘揚個性、提升理性、完善學生人格的目的，以培養具有完整人格和創造能力的人。

(2)課程觀。科學主義者強調科學教育，重視自然科學知識與技能的學習。認為人用數學、物理、化學、生物、天文等知識就可以完全解決人類生存和發展的全部問題，人們只要掌握并發展這些科學，就能不斷地使周圍的自然物質變成為人所用的東西。所以在課程設置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學科的科學技術成果在課程中占據著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內容的選擇上更重視學生的需要，要求課程建立在學生需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上。他們注重學習傳統文化遺產，認為人性的共同要素和理性的永恒價值都存在于傳統文化遺產中。因而在學科設置上重文輕理，人文社會科學課程設置廣泛，涉及文學、藝術、哲學、法律學、倫理學等文化成果，旨在為學生提供一個良好的人文社會科學環境。

(3)教師觀。科學主義教育的教師觀認為，所謂好的教師就是自然科學經驗與技能功底深厚的教師，是豐厚知識的載體。教師的主要任務是向學生傳授科學知識，督導學生系統地掌握科學知識。教師的角色是知識的傳授者。因此，他們認為在教學中應以教師為“中心”，教師應成為課堂一切活動的“中心”，而學生的一切行為必須圍繞著教師這個“中心”轉。與此相反， “強調教師是促進者而不是權威”是人文主義教育者的共同主張。他們認為教師的任務不是傳授科學知識，也不是教學生怎樣學，而是為學生的學習創設一個良好的環境、提供良好的教學設備與手段，由學生自己確定如何學習。在教學過程中教師要把注意力集中在學生身上，引導學生自主學習，而不是念念不忘教師所教的知識，以致忽略了自身的存在。

(4)學生觀。科學主義教育認為，學生的主要任務是學習人類積累的自然科學知識，學生只要系統掌握了科學知識并運用于實踐、成為對社會有用的人，那就達到了教育目的。由此可見，科學主義者無視學生在教學中的主體地位，忽視學生的興趣、愛好等心理因素，把學生看作是被動、被塑造和被改造的個體。人文主義教育者提出了以學生為中心的原則，反對教師的權威，認為人生來就具有道德和信仰的種子，學生的發展是一種自然過程，無需外來力量的干涉。教師的作用只是引導學生的潛能順利發展。教師作為引導者和助手，要無條件地接受、理解和尊重學生的個別差異，學生有自主安排自己活動的權利，教師無權干涉。

(5)學習觀。科學主義教育者認為學生的學習活動都是由教師按照科學程序和教育教學內容的邏輯順序加以組織和調整，使受教育者按照嚴格的科學程序和固定的人才培養模式進行學習，其步驟與過程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學習進程。而人文主義教育者認為學習應是整體性學習——在認知上、在情感和需要上的一種同一性質的學習，這是一種使個體的行為、態度及在未來選擇行動方針時都發生重大變化的學習。學習也應是主動的學習，在引起學生學習動機與需要的前提下，引導學生進行創造性地學習，滿足學生自身的求知欲望。

(6)評價觀。科學主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數的世界，把質也還原成量，反對主觀意志，使用數量分析的方法對教育現象及規律進行量化研究，僅以行為的結果作為評價教育成效的唯一目標。而人文主義教育者注重質性評價，關注人的內在精神世界，把人作為研究的切入點，反對量化評價。在對學生進行評價時，不單純看學生課程成績的高低、品質行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望與結果，以此對教育現象和過程進行詮釋與評價。

(7)教育功能觀。科學主義教育者認為教育是以社會需要、國家需要為生存基礎的，因而在社會與個人、物質與精神關系的處理上存在重社會輕個人、重物質輕精神的傾向。這也是科學主義哲學推崇的理性主義、功利主義與實用主義思想在教育領域的反映。人文主義教育者重個人、輕社會，重精神、輕物質，認為個人的價值高于社會的價值。所以，教育的第一要義首先應是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個人的充分和諧發展服務；其次才是促進社會的發展。

2、兩大教育思潮的整合。

科學主義與人文主義教育思潮雖然相互對立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進。科學主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規律與發展趨勢、正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優勢所在。尤其是隨著社會發展和教育的進步，它們各自的片面性也日益暴露出來，這使得對立雙方不斷從對方思想中吸取養料，形成相互整合的發展趨勢。通過以上分析我們了解到，科學教育重視教育的直接社會作用，但忽視了教育更為深刻的、促進人的全面和諧發展的責任。傳統的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質世界和漠視人類對現實價值追求的傾向。現代教育理論認為，在對待人文主義教育與科學主義教育的關系問題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對人才的培養和教育事業的發展都是不利的。因為科學教育與人文教育本來就是教育發展中相輔相成、不可分割的兩個側面，只是由于人類知識體系發展的不平衡性，才導致這兩種教育的不平衡發展與彼此割裂。既然科學教育與人文教育都是現代教育的重要組成部分，那我們就必須樹立并堅持一個完整的、既包括人文教育目標又包括科學教育目標的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會的關系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發展。社會主義國家的教育目標就是要培養具有實踐能力與創新精神的、全面發展的社會主義建設者與接班人。毫無疑問，作為一個全面發展的人，既應具備科學技術知識，也應具備人文社會科學知識，這是我國乃至全人類的整體目標。正如美國圣母大學校長郝斯柏所指出：完整的教育同時包括“學會做事”與“學會做人”兩大部分。在他看來，“學會做事”必須接受科學教育，養成科學精神；“學會做人”必須接受人文教育，養精神。因此，從教育發展規律和社會發展要求來看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實現科學教育與人文教育的有機整合。所以科學教育與人文教育的整合既是培養全面發展人才、實現教育目的的客觀要求，也是科學技術發展、社會生產力進步的內在需要，二者的整合是教育發展的必然趨勢。

第4篇：科學主義范文

關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義

中圖分類號：C91　文獻標識碼：A　文章編號：1671-1297(2008)12-020-02

“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。

一、科學人文主義的緣起、內涵及意義

近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深?舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系――科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。

薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。

如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。

科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。

既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。

二、在科研活動中實現科學人文主義的手段――科研人本主義

(一)人本主義思想的起源和特點

在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。

現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。

(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義

美國心理學家、教育學家羅杰斯是現代人本主義心理學派的主要代表人物之一。他所創立的“以人為中心”理論在當代社會工作教育、實務的發展上都享有特別的聲譽。羅杰斯的人本主義思想主要體現在“以人為本”的人性觀，“性本善”、“自我實現性”、“潛能”及　“以人為中心。“達到良好的心理氛圍中的尊重與理解”是羅杰斯人本主義思想的主要觀點。羅杰斯信奉“人性本善”，認為人生來是積極的、要求上進的，并在條件適合時努力使自身不斷發展完善。在《論人的形成》中，他曾這樣描述：“人的行為是理性的。伴隨著美妙的有條理的復雜性，向著他自身機體所能達到的目標前進。”他指出人具有一種與生俱來的“自我實現傾向”，并認為“所有的生物學趨力皆可歸屬于這種實現傾向的名義之下”。這種傾向使人不僅要在生理、心理上滿足，而且要不斷發展和完善自己。羅杰斯還認為，人具有理解自己、不斷趨向成熟、產生積極建設性變化的巨大潛能，這種潛能性使人得以發展和進行自我塑造。

第5篇：科學主義范文

【關鍵詞】自然主義/認識論

【正文】

自然主義（naturalism）是一個意義模糊的概念，它貫穿于歐洲哲學發展的全過程。縱觀西方哲學史，我們可以把自然主義的發展分為四個時期：古希臘萌芽時期；十七——十九世紀的自然主義；本世紀二、三十年代在美國興起的自然主義以及當代西方（特別是美國）科學哲學中的自然主義。本文擬就當代的自然主義進行考查。

一、科學派的自然主義

在后現代哲學文化的大背景中，在心理主義的復歸和計算科學與認知科學的迅速發展的前提下，特別是在科學實在論和反實在論的懸而未決的爭論之后，自然主義的科學哲學思潮出現了。這一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。

1.奎因的自然化認識論

在科學哲學中最早明確倡導自然主義的哲學家當推奎因。奎因提出自然化認識論的動機是對傳統認識論的不滿。我們知道，所謂傳統的認識論主要是指經驗論的認識論和唯理論的認識論。在奎因看來，傳統的經驗論有兩個教條：一是所謂的分析命題和綜合命題的區分問題；按照奎因的觀點，如果全部科學（包括數字、自然科學和人文科學）是一個緊密聯系的整體，它們只是沿著邊緣與經驗相接觸，那么分析——綜合命題便沒有了明顯的界限，因此，認識論問題便是自然科學的一部分了。這是奎因自然化認識論的起點。二是所謂的還原論教條。奎因認為，休謨欲將關于世界的知識還原為感覺印象是不成功的，因為關于存在的全稱陳述以及關于將來事件的陳述是不能用感覺印象來確定的。因此后來人們轉向用語境定義（contextualdefinition）和集合論來使知識還原。如羅素的《我們關于外部世界的知識》、卡爾納普的《世界的邏輯構造》等都企圖將普遍科學語言翻譯成邏輯的語言，然而這些努力都失敗了，因為哥德爾不完全性定理告訴我們，即使有自洽的公理，也不能涵蓋整個邏輯系統。因此，傳統的經驗論走入了誤區。

對傳統的唯理論的挑戰則更為嚴重。唯理論者追求一種內在完備的理性的邏輯建構，以作為知識的基礎，然而這一基礎動搖了。因為，人們已認識到，用以建構的那種元邏輯和元標準根本找不到，前提性知識無法建構。另外，上面所提到的哥德爾定理更清楚地表明了這種邏輯建構的內在缺陷。所以不可能為科學知識建構一個可靠的邏輯基礎。[1]

由以上分析可知，奎因的自然主義的一個來源是整體論（holism）；另一個來源是非再生的實在論（unregeneraterealism），這種實在論所表現的是“除了科學內部可以商量的、不確定的事物之外，毫無惶惑之感的自然科學家的堅定狀態”[2]。這種非再生的實在論的目的是建立科學主義（scientism），而整體論提出的目的則是放棄第一哲學，即傳統的認識論。這兩者的結合使奎因認為應該放棄合理重構，從而訴諸于心理學，把認識論看作是對認識的實際進行過程的記錄，因此認識論者成了科學地探究人類知識獲取的經驗心理學家，“認識論的地位僅僅降低為心理學（因此，是自然科學）的一部分”。（［1］，p.74）

可見，奎因的自然化認識論認為，傳統的認識論雖然受到挑戰，但在新的澄清的意義上認識論還存在，不過此時它已經是自然科學（特別是心理學）的一部分了。它和傳統認識論的一個明顯區別便是我們可以自由地運用經驗心理學。這實質上就是把科學認識論降級到自然科學內部，從而取消了認識論的獨立性地位，代之以心理學等自然科學，因此我們稱以他為代表的一派觀點為科學派的自然主義。奎因的觀點可參見陳波的文章（《自然辯證法通訊》），1995.4.）。在八十年代科學實在論和反實在論爭論不休之時，奎因的自然化認識論思想引發了不同的自然主義流派，引起了廣泛的討論。

2.R.N.吉爾的工具化認識論

吉爾提出工具化認識論的原因有三個。一是傳統的方法論基礎主義失敗了。例如，萊欣巴赫不是在邏輯中而是在實際行為規則中尋找方法論基礎，哈金（Hacking）論證說，這些規則序列是隨機的，從而也就不知道其是否合理。而卡爾納普則在方法論上采取歸納邏輯的計劃，他的觀點也受到嚴厲的批判。繼卡爾納普等人之后，拉卡托斯和勞丹提出了元方法論。吉爾認為元方法論不能為反對相對主義提供有力的辯護，因為勞丹的策略實際上是直覺主義的元方法論，它是以判斷關于科學合理性的前直覺知識的合理性為起點的，因此本質上講這是一種解明策略而不是辯護，合理性問題因而被抹殺了。可見，元方法論也困難重重。波普爾將其方法論建立在否定后件推理的簡單規則之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已經證明，若遵循波普爾的規則，會將一切理論證偽。如果假定應排斥被證偽的理論，那么一切理論都應被排斥，顯然這是不可能的。綜上吉爾認為，想從事尋找基礎的工作是不可行的，應該放棄方法論基礎主義而選擇自然主義。“對任何科學來講，都不存在哲學的基礎，也不存在探討科學的理論深度的哲學方法，存在的僅是科學方法本身”。[3]

第二個原因是雖然庫恩、漢森、奎因和坎貝爾（Campbell.D.T）等人使心理學、經濟學以及計算科學成為自然化認識論的基礎，但是在吉爾看來，這些學科尚不足以完成這項任務。第三個原因是從六十年代起，認知科學開始出現并且對哲學的內容和方法，以及語言哲學、心理哲學和認識論產生了影響，進而也開始影響到科學哲學。正是在這種情況下，許多科學哲學家開始把認知科學作為對科學（作為一種認知活動）所做的哲學研究的一種手段。吉爾正是其中的一位。為把這種研究手段推向深入，1988年以后，他又把認知科學分為三束：①人工智能，②認知心理學，③認知神經科學。其中每一束都為科學哲學的中心研究課題提供了模型。這樣，吉爾自認為已經完成了把科學哲學建立在認知科學基礎之上的任務。這也正是他的工具化認識論（即自然化科學哲學）的核心所在。即“理論是通過一種包括個體判斷和社會關聯兩者的自然過程而被接受（或放棄）的，并不涉及什么理論選擇的合理性原則”。（［3］，p.7）自然主義的科學哲學不需要定義合理性，因為“理論選擇的方式是‘自下而上的’，它從真正的行為者在其實際科學生活所面臨的種種選擇開始”，[4]“對我來說，存在的唯一一種合理性便是為達到已知目的而去運用經驗確認策略的工具”。[5]可見，吉爾把合理性看作是工具性的，因而也就無需對其進行定義。因而我們稱他的觀點為工具的認識論。

伊弗朗（N.J.Efron）和費池（M.Fisch）從合理性的角度出發批評吉爾。他們認為，吉爾的解釋是不充分的，因為它忽視了合理性問題。吉爾在判斷模型的相對優勢時過分強調其自然的模型技巧，過分強調自然的直觀推理（uaturalheuristics），而對刻畫科學活動的模型、發現錯誤以及模型化的系統嘗試等的反省卻不夠重視。因此，“科學和其它人文學科的這一方面——即創造性的、思辨性的、反應性，簡言之即說明的合理性方面——在吉爾的研究中完全被忽視了。”這樣看來，吉爾對科學的說明像其它自然主義者的觀點一樣，確切地講排除了關于科學的很重要的且最需要解釋的方面。他們認為，正是由于吉爾放棄了合理性，才使他的理論的解釋性價值受到了嚴重的限制。由于合理性對科學的探究來說是基本的，因此“吉爾的眾多洞察和深刻的分析的結合并沒有象他所說的那樣能真正地解釋科學”。[6]我們可以把他們的觀點總結如下：一方面，科學不單單是純形式的模型建構過程，它還有非邏輯的因素，后者恰被吉爾忽視了；另一方面，吉爾應該為自己的自然主義的合理性進行辯護，然而他卻放棄合理性，從而也就無法為自己辯護。

總之，吉爾的工具的認識論本質上與奎因的觀點一樣都訴諸科學以解決認識論問題。他們或者把認識論看作心理學的一個部分，或用認知科學研究認識論。二者都使認識論問題“實證”化了，因而在某種意義上取消了認識論問題。不過，與奎因相比，吉爾更加注重工具的合理性，從而上承分析哲學的方法論余緒，而更靠攏美國新實用主義的哲學精神。他以工具為出發點，試圖使自然主義有解決描述和解釋兩方面的認識論問題的能力。但是吉爾忽視了科學認識的文化學方面，這一點伊弗朗是對的。也正是由于這一原因，從庫恩、漢森以來，對科學認識的社會研究（即科學的社會認識論）才開始受到人們的重視，而科學的非邏輯方面也得到了相當深入的研究。從這一點上說，吉爾在自然主義諸流派代表人物中，受傳統分析哲學的影響似乎較深，而同人文主義和價值論最為疏遠。

3.撒加德、丘奇蘭德、西蒙等人的計算化認識論

如果說奎因、吉爾等人的自然化科學哲學的觀點仍然有相當濃厚的抽象理論特色的話，那么，撒加德的思想則試圖實際地把認識論實證化。在《計算的科學哲學》一書前言中他具體地闡述了自己的觀點：“本書用一種解題和歸納的計算機程序來解釋計算的觀念同關于科學理論的發現、評價以及應用等的關聯”。[7]可見，撒加德試圖在計算機的框架內解釋科學中的一系列問題，其觀點如下：

a.理論是在計算機系統中的復雜資料結構；它們存在于由規則、概念以及解題所構成的高度組織的集合之中；

b.解釋和解題是由規則、概念以及解答等作為中介的計算機程序；

c.理論的發現和評價是在解釋和解題的語境（context）中引出的子程序；

d.理論概念是有意義的，因為它產生于發現程序，并且與其它概念有關聯；

e.在科學探索過程中，理論活動和實驗活動都是基本的，二者不可偏頗；

f.科學應如何研究，關于科學如何運行的描述性研究可以作出根本性的貢獻。（p.189）

撒加德認為這個科學理論性質的計算性說明是較全面的。他對PI系統充滿信心，認為它能解決認識論的許多問題（如規范和描述之間的關系）。但是后來他發現PI系統至少有兩點不足。一是，現時的模型不能解釋問題如何出現，因為PI要求的是給出問題；另一個不足涉及到PI中觀察信息的來源，因為許多科學問題產生于觀察和實驗，而PI對新觀察和實驗的來源沒有發言權。（［7］，pp.175—176，）由于PI系統有局限性，所以撒加德近來又發展了他的觀點。他從注重科學自身轉向也注重科學的社會性，并給出一種新的模型，“該模型從布散式人工智能（distributedartificialintellegence.DAI）的觀點出發來看待科學共同體”。[8]亦即對科學的、心理的以及社會因素給出一種綜合的看法，實際上這是一種科學的社會模型。因為此前有一種方法論個體主義學說認為，所有解釋社會現象和個體現象的嘗試肯定只涉及有關個體的事實，據此可知，社會解釋能夠而且最終會被還原為心理學解釋。不管這種學說是否成立，撒加德認為，把科學看作布散式計算的系統并非是以該學說為先決條件的。我們可以把他給出的理由簡單地總結如下：①有的事實具有無法簡化的社會性；②心理學解釋和社會學解釋相互依賴；③對個體計算心理學的解釋也可能用具有社會特點的術語來表述；④社會現象太復雜難以處理。所以他說：“把科學共同體看作是布散的計算系統的觀點并不是把社會問題還原為心理學問題，而是要共同推進對社會和心智的理解”。（［8］，p.10）可見，撒加德并不否認認知個體活動的作用，他的目標是把對個體認知活動的理解和對科學共同體的分析結合起來，從而認識為什么科學的心理學說明和社會學說明可以結合為一體，以達到他所說的“從一種綜合的觀點出發來看待科學史、科學哲學、科學心理學和科學社會學”的目的。

總之，撒加德認為，哲學與科學是連續的。兩者的區別僅在于哲學處理的問題相對于科學來說是較一般的、思辨的和規范的。涉及到推理的哲學分支與心理學和人工智能是連續的。他試圖把科學共同體看作是布散式人工智能，以求用計算機網絡來解決有關問題，從而把科學的心理學方面和社會方面結合為一個整體。

特萬泥對撒加德等人的計算機模型提出五點質疑。可以概括表述如下：

①模型能處理高階的直覺推理嗎？

②模型能處理不確定的交互作用嗎（chancyinteractions）？

③模型能處理視覺的形象化描述嗎（VisualImaginery）？由于計算論者沒有注意到視覺認知的動力學，因此，甚至連這一問題的范圍都沒認識到。

④模型能處理一個廣義的知識基礎嗎？特萬泥認為這里有一個問題，即在一個知識基礎中的那些條目實際上并不真正是原始資料，例如還有一些無認知的評價（如“結果不令人滿意”）等等。“就我們所知，沒有任何計算論者能在數據庫（database）中做到使這樣的信息（指元認知評價之類的信息——筆者）具體化。”

⑤模型能懷疑數據嗎？科學家們一般都懷疑數據。然而，幾乎所有的計算機模型都忽視了這一問題，它們把數據看作是一開始就固定不變的，給出的模型很難把握現實世界中的科學家所面臨問題的范圍。由于存在上述疑問，特萬泥認為，“看來，有必要在一個更大的語境中來考慮計算機模型的作用，這個語境是我們關于科學思想的、發展著的理論語境。”[9]

特萬泥的詰難是有一定道理的。科學理論的發現和科學理論的性質等問題有其非程序性的方面，諸如直覺的、社會的種種因素以及數據真偽性等問題都是不能用計算機來處理的。撒加德等計算論者們把計算機理論泛化，以至使之成為解決所有認識論問題的萬能鑰匙，這里的片面性是顯然的。他實質上用計算機理論取代認識論問題，這同奎因等人本質上是一致的。

以上我們談了奎因、吉爾、撒加德等人的自然主義觀點。總體來說，他們都注重把科學認知的哲學反思與科學本身的實證研究結合起來進行考察。應當說，吸收現代實證科學對認知的若干性質所做的具體研究是值得重視的，現代認識論如果不吸納這些成果，不可能有新的突破，自然化的認識論注意到這一點，這使他們的工作有很大的啟發意義。但是，他們卻使認識論的獨立性地位問題受到了挑戰，甚至把認識論消解為實證科學。而且，在自然主義的界定意義上，作為描述性事業的科學與作為規范性事業的認識論似乎是不可調和的。因此描述和規范的關系對他們來說是無法解決的。許多學者也正是基于這兩者才對他們進行批判。但是，規范性和描述性難道真的不可調和嗎？自然化認識論不能有規范的維度嗎？為了突破這一二難的困境，勞丹才將價值論引入科學認識論之中，從而形成了他的規范自然主義。

二、勞丹的規范自然主義

勞丹提出其規范自然主義的直接動因便是奎因等人放棄了認識論的規范地位。在他看來這是自我毀滅。他主張自然化認識論可以以某種方式保持規范性，從而認識論雖然是自然化的，但卻并不因此而喪失獨立性以至于被徹底消解。

1987年，勞丹明確提出了規范自然主義理論。其原因有兩個：一是勞丹認為科學方法論面臨許多困境。在傳統的科學哲學中，方法論占據重要地位，但是由于波普爾、特別是庫恩的工作，這種情況一去不返。波普爾把方法論看作約定，因此，沒有了合理性選擇；庫恩則認為方法論標準太模糊，沒有固定不變的方法，方法不能決定競爭理論的選擇。拉卡托斯甚至斷言我們根本提不出什么有根據的建議以使科學家接受或放棄哪個理論。費耶阿本德的綱領是“怎么都行”，主張方法論無政府主義。至于羅蒂則認為一切都應“羅蒂化”。由此可見，在歷史社會學派那里，方法論發展到如此地步，以至于其規范力量已被完全剝奪了。

二是勞丹以前的自然主義方法論觀點并不令人滿意。如奎因認為，方法只不過是對自然科學所用方法的描述，因而沒有規范的力量。這樣，奎因等人便面臨一個嚴重的困難：自然主義應該為自身的合理性進行辯護，但是“合理性是一個非自然的概念，”[10]這樣自然主義要用非自然主義為自身辯護，這是一個悖論。為避免悖論，因此勞丹認為：“方法論的非規范化并不是由其自然化來表征的。恰恰相反，人們可以表明一個完全‘科學的’和徹底‘描述的’方法論將具有一個規范的結果”。[11]可見，勞丹希望在以前的自然化認識論和科學哲學中的相對主義之間找到一條“中間道路”——規范自然主義。具體觀點及評論參見孟建偉和方在慶的文章（《自然辯證法研究》。1992.8；《自然辯證法通訊》，1992.2）。此處不再贅述。

三、“文化派”的自然主義

1.瓦托夫斯基的歷史化認識論

奎因和勞丹等人的自然主義的共同特點是對社會文化的疏離。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）則注意到認識的文化性，他倡導認識論的歷史化以替代上述認識論。他認為，歷史的認識論開始于如下前提：知識的獲得是人類活動的基本方式，它不能脫離其它形式的人類實踐，因此也不獨立于這些其它形式實踐的歷史性（即其歷史變化和發展）。[12]由這一前提可以引伸出三點論斷：（1）人類認知實踐的適當的研究域并不是抽象的“人類心靈”，而是具體的、有多種特色的歷史的人類實踐域——是社會的、技術的、藝術的以及科學的。（2）認知的進展要通過表征（representation），因為它通過把人工制品作為象征來表現。認知方式歷史地隨社會實踐，因之也隨表征的改變而改變。（3）對所有人類知識而言，不存在固定的、基本的形式或結構，人的心靈隨著各種各樣的歷史實踐的不同而改變，即心靈是一個變化發展的、歷史地自我超越的人工制造物。

瓦托夫斯基認為，卡爾納普的記錄語句為經驗的科學哲學提供歸納基礎，但它并不就是感覺資料。后來卡爾納普放棄了這些而支持他所謂的生活經驗，但即使這樣也還是不夠的，因為在邏輯重構過程中，所使用的資料并不簡單地是經驗，而是描述經驗的語句在操作。但是這些語句——記錄語句——必須依據某種語言，而卡爾納普認為這種語言的選取是出于方便和實踐上的約定。因此瓦托夫斯基說，卡爾納普的這一寬容原則（principleoftolerence）實質上并沒有為任何語句提供內在的或必要的歸納基礎性說明，因此它是一個實用主義或工具主義的社會文化約定。

至于波普爾對理論證偽的說明，瓦托夫斯基認為也有賴于社會心理學。因為證偽的經驗檢驗的構成也是社會文化的約定。奎因和哈貝馬斯都訴諸于語言共同體的共識，對他們來說，真理是基于語言的內在規范。可見，認識論的社會化在當代哲學特別是科學哲學中的進展一開始本是建立在經驗主義基礎之上的。從主體間的可檢驗性到社會選擇、語言約定，都明顯地表現了從經驗基礎的相對化向合理性選擇論題的過渡。由此可見，認識的根據已從傳統認識論的內在的或心智的語境轉移到一個語言共同體的行為的外在的社會語境。

由以上論述，瓦托夫斯基提出應以歷史化的認識論來替代傳統理解的認識論。亦即把認知活動看作是歷史地變動的，這種變動的涵義是指：認知、知覺的方式隨整個人類實踐（包括社會的、技術的、科學、經濟、藝術的實踐）的改變而改變。他把認知活動規定為不僅僅是思想上的，還包括通過實踐形式表現出來的感情活動或主體能力的域；也包括在道德、藝術、科學技術語境中所涉及的判斷方式。又因為人類認知活動不是獨立發生的，它不能脫離各種實踐形式，包括狩獵、生產、社會交往、戰爭、政治等；所以，實踐是認識活動的具體方式。

2.富勒的社會認識論

富勒（S·Fuller）提倡社會的認識論。他認為，“一個對知識的自然化的研究本身就應該運用心理學和社會科學的方法和發現”，[13]而作為一門交叉學問的社會的認識論即可滿足這一要求。它本著建構一種規范的科學哲學的目的而把“知識社會學”作為經驗來源。它從三個方面來研究：（1）作為一種元理論；（2）作為一種經驗的研究綱領；以及（3）作為知識策略。

首先，作為元理論，社會認識論的基本功能在于做出一種設計，以重新解釋哲學家和社會科學家在研究時到底在做什么。社會認識論者建構元理論的主要動機在于使知識“自然化”，并且確信知識是在它所涉及的世界之中的。而知識的自然化應該包括的不是認識論的消失，而是使一種界限——認識論和關于知識的社會科學研究的界限——消失。近來，后現代主義者羅蒂為了追求經驗的歷史的研究而放棄規范的研究，這表明當代對知識所做的規范的哲學解釋漸漸脫離了社會科學的解釋。社會化的認識論者認為這正是對哲學在科學中的作用的一個錯誤理解的產物。

其次，社會的認識論也是一種經驗研究綱領和一種知識策略的工具。在經驗方面它是雙重的：一是根據預設的科學編年史工作來分析關于知識增長的哲學陳述；二是在認識上把比較突出的歷史事件分解為各個“運作部分”，這樣才能決定一個認識規范的存在與否對事件的出現所產生的不同影響。在策略方面，社會的認識論目的是發展一種修辭（rhetoric），以便把它的元理論和經驗研究轉變為一種增加科學共識性的方法。

3.唐斯的社會自然化認識論

唐斯（S.M.Downs）在富勒等人的基礎上進一步具體地闡述了社會自然化的認識論。他認為，以前的自然化科學哲學不太關心科學實踐的社會本質，所注重的只是用認知科學的成果來解釋科學，因而這種研究是有缺陷的。一個缺陷是采用了認知個體主義（cognitiveindividua-lism），另外，科學實踐的社會性不可化簡。

唐斯認為，R.吉爾、西蒙以及撒加德等人把認知科學的方法用于研究科學理論的變革、評價、本質以及科學發現等問題，用認知科學的經驗成果來充實和約束哲學理論，這是不恰當的。因為他們采取了認知個體主義立場，即完全根據個體的心理過程來解釋認知現象，認為對科學家個人的心理機制的說明能充分地說明科學中哪些因素具有認知特點。他們認為在對成功的科學進行說明時要以認知因素為依據，而對失敗的科學的說明則要應用非認知因素。這一觀點在勞丹的不合理性命題中得到了明確表述：所有合理的科學實踐都可以根據認知因素來解釋，除此之外的部分則由社會學家或心理學家來解釋。可見，心理因素和社會因素對成功科學的解釋是不相干的，社會因素的積極作用從而被抹煞了。唐斯對認知個體主義進行了批判。他從科學家為什么組成共同體來開展研究這一問題入手進行分析，認為之所以必須組成研究群體，原因首先在于，檢驗或評價假說所需要的不僅僅是心理能力，還要有技術分工和合作。勞動分工是按照技術在科學共同體成員中的分布進行的。其次，單憑個人力量來評價假說實際上是不可能的，個人能力畢竟有限。所以“科學家們應協力工作以克服個人的經驗限制，從而可以對認知勞動進行分工。如果忽視這一事實，認知科學家也就忽視了科學知識生產所具有十分重要的社會本質。[14]

根據以上的批評，唐斯認為應該在認識論中加入一個社會的維度。他認為科學的社會本質有三個側面：一是理論是公有的財富，它可以跨越時間在共同體中流傳；二是社會相互作用直接導致認知成果；三是應從更大的社會背景上看問題，這對于我們了解某項活動是不是對科學的一種貢獻十分必要。這三個側面有助于明確科學事業的地位，澄清科學共同體與一般社會事業的關系。所有科學實踐至少包含以上三個社會層次。唐斯的總結論是：（1）認知科學如果不放棄認知個體主義，它就不能對科學作出適當的描述性說明，（2）具有某一規范范圍的自然主義科學哲學必然會有一種描述基礎，這種基礎要考慮科學實踐與眾不同的社會本質，（3）科學知識的生產本質上是一種社會活動。（［14］，p.66）

瓦托夫斯基正確地看到了認識的獲得是一個歷史的、本身是實踐的、而且不脫離其它實踐的過程。他注意到寬容原則的實用性和約定性，從而提出認知活動是歷史地變動的這一觀點，并把它作為歷史化認識論的整個出發點。這種見解雖然不錯，但卻并不全面。首先，認知活動是變化的，但變化是一切事物的特點。另外，認識有一定的穩定性，在一定時期內相對不變，單純談論認識的歷史變化顯然有失偏頗，不可理解。應該把自然的因素和歷史的因素結合起來才對。富勒主張把社會科學的方法應用于自然化的認知研究。他的觀點得益于知識社會學、科學社會學以及歷史社會學派的主張。自庫恩發表《科學革命的結構》以來，對知識的社會歷史研究漸漸盛行起來，而這已成為社會歷史學派的特征。富勒、唐斯等人進而把自然化的科學哲學納入到整個社會文化背景之中去思考，認為哲學與科學（包括自然科學和社會科學）是連續的，應該把自然和社會科學方法運用于哲學研究及認識論研究。這種觀點有一定的道理，但也不全面。首先，雖然應用科學的方法于認識論的研究本身無可厚非，但是認識論的研究方法是否一定是科學的方法？認識論是否具有自己獨特的問題和方法？他們這樣做的結果能否使認識論保持獨立性？這些都是成問題的。第二，從奎因開始倡導哲學和自然科學的連續性，接下來又把計算機科學和其他認知科學成果運用于認識論研究，后來又在自然化科學哲學中加入社會的維度，這里似乎有一個修改傳統哲學所界定的認識論研究域的問題。本來意義上的自然主義所主張的方法論主要是把自然科學方法移植到認識論之中，現在又加入了社會科學的方法。于是整個科學方法（自然科學和社會科學）就是認識論研究所采用的方法。這樣一來，認識論的特殊地位何在？它還屬于哲學了嗎？第三，唐斯批判認知個體主義，注重認識的社會性，認為這樣才能對科學作出適當的描述性說明。這種觀點當然不無道理，然而盡管科學是社會大系統中的一個很重要的子系統，離不開社會實踐，但科學本身畢竟有其發展的內在規律。科學認知的本體論基礎是自然界本身，它是獨立于社會的，是價值中立的，在這一點上，科學認知活動的不同層次的主體（科學家個體和科學共同體）具有等價性。因此，對科學認識的說明是不能完全社會化的。在這方面，外史論綱領（如愛丁堡學派的硬綱領）已經宣告失敗。

總而言之，自然主義的本質特征在于承認認識論和科學之間存在連續性，否認這種連續性便是非自然主義。在這一點上，我們所論述的三種自然主義流派符合這一界定。因為它們都認為認識論研究和科學密不可分。自然主義者之間的區別在于在科學和認識論的連續性上采取怎樣的形式，能夠走多遠。奎因等人把認識論同心理學、計算科學、神經科學等自然科學聯系起來，并認為是后者的一部分。顯然這否認了認知的規范特性，使諸如辯護、推理以及證據等規范概念失去地位，而代之以一些自然科學的概念。這實質上就是取消了認識論，走向了一個極端。勞丹等人正因為看到這一點才把規范性，價值論納入自然主義科學哲學之中，認為描述性和規范性可以調和。而文化自然主義者更有甚之，他們注重認識的歷史性、社會性、文化性，主張認識論和社會科學是連續的，然而社會科學的研究對象是帶有人為的、主體色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解釋學的詮釋，有賴于對價值的認識和理解。因此可以說，文化自然主義比勞丹更注重認識的規范性，并有走向否認科學認識所具有的描述性，單純強調規范性、價值性的危險，更有走向徹底相對主義的嫌疑。可以說，文化自然主義與其他自然主義的上述異同點使它走向了另一個極端。

我們已經看到，自然主義科學哲學追求的是把認識論和科學聯系起來，在科學的基礎上進行哲學研究。應該說，這種重視科學的思想對當代哲學如何走出困境，如何擺脫基礎主義的陰影等具有很大啟發意義。它本身也是為擺脫基礎主義、本質主義和辯護主義而出現的，在客觀上為西方科學哲學的重構提供了一條思路，但這條思路行不通。對當代自然主義來說，認識論或者成為科學的一部分，或者與價值論等結合，不管所采取的方式如何，認識論的獨立地位已不復存在，哲學已經降低層次、消溶在科學之中，哲學和科學的界線從此化為烏有。這實質上是認識論的取消主義。如所周知，恩格斯曾經說過：“全部哲學，特別是近代哲學，重大的基本問題是思維和存在的關系問題。”由此出發，關于認識的本質、發展、評價、解釋等一系列問題，都帶有極大的普遍性。這些問題的性質和解決途徑都屬于世界觀的范疇，它超越于任何一門具體科學之上。歸根結底，認識論取消論不過是重蹈歷史上經驗主義的覆轍。而正如恩格斯所警告的，蔑視辯證法，蔑視哲學的理論思維是“不能不受懲罰的”。恩格斯甚至直截了當地說：“在這里，唯一的問題是思維得正確或不正確，而輕視理論顯然是自然主義地、因而是不正確地思維的最確實的道路。”[15]自然主義作為吸收當代科學成果構建合理的哲學體系的一種嘗試值得重視，但循著這條路走下去，所得到的只能是一朵不結果實的花。

【參考文獻】

[1]參見W.V.Quine:EpistemologyNaturalized.inOntologicalRelativityandOtherEssays(1969),NewYork,ColumbiaUniversityPress.

[2]奎因：經驗論的五個里程碑，張金言譯，哲學譯叢，1992,p.54（譯文略有改動）.

[3]RonaldN.Giere:ExplainingScience:ACognitiveApproach,TheUniversityofChicagoPress,1984,XVI.

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[5]R.N.Glere:WhattheCognitiveStudyofScienceIsNot?inCognitiveModelsofScience.VolXV.UniverstyofMinnesotaPress,1992,p42.

[6]NoahJ.EfronandMenachemFisch:ScienceNaturalized,ScienceDenatured.HistoryandPhilosophyoftheLifeScience,1991,No.2,p.187—222.

[7]P.Thargard:ComputationalPhilosophyofScience.CambridgeMass.MITPress.1988,XI,p.2—3.

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[9]RyanD.Tweney:inComputationalModelsofScientificDiscoveryandTheoryFormation—SanMaterCalif,MorganKaufmann,Pub,Inc,1990,p.481.

[10]R.N.Giere:PhilosophyofScienceNaturalized.PhilosophyofScience,52(1985),p331.

[11]L.Laudan:ProgressorRationality.AmericanPhilosophicalQuarterly.Vol.121,p.19—23.

[12]Marx·W·Wartofsky:EpistemolgyHistoricized,inAbnerShimonyandDebraNails(eds).NaturalisticEpistemlolgy.1987.D.ReidelPublshingCompany,p.358.

[13]SteveFuller:EpistemologyRadicallyNaturalized,inCognitiveModelsofScience—MinnesotaStudiesforthePhilosophyofScience.Vol.XV.1992,p.427.

第6篇：科學主義范文

[關鍵詞]科學人文主義；素質教育；啟示

中國分類號：G4

科學主義教育思想和人文主義教育思想在歷史上經常表現為互為消長的發展形式，“在人的社會化和個性化、認識和情感、科技知識和人文修養以及教師和學生關系等等方面，都存在著各執一端的不同觀點和主張。”[1]科學教育和人文教育都明顯有各自的優點和偏頗，都是構成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加強和促進科學與人文的融合、溝通，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養學生求真、求實的科學精神，又培養學生求善、求美的人文精神，才有可能全面推進素質教育。

一、科學人文主義教育思想的內涵

科學主義教育思想側重于人的社會化，為生活生存做準備，而人文主義教育思想側重于個性化，重視知情意的發展。事實上“人格的教育和為生活作準備二者事實上是不能分離的。沒有人格的世界不過是一架無生命的危險的機器，而處在真空中的人格不過是一些幽靈而已”。[2]科學與人文整合的教育就是要求從現實的社會發展和個體自身需要出發，使人最終成為一個多方面健全發展的人。

（一）科學人文主義教育的概念

科學人文主義興起于二十世紀中葉，是人文主義、科學主義相互對立之后的高度融合，聯合國教科文組織國際教育發展委員會把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利，它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域不斷地做出貢獻而加以規定和充實。”[3]

“科學人文主義教育即科學教育與人文教育的合流，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養學生求真、求實的科學精神，又培養學生求善、求美的人文精神。”[4]引導和滿足人的兩種需求和追求，促進人的身心和諧發展。

（二）科學人文主義教育的哲學基礎

科學人文主義教育思想的形成，不僅僅是歷史發展的必然選擇，而且有著一定的哲學基礎。首先，科學人文主義教育既要提升人認識、適應和改造社會的發展，又要促進社會向前發展。其次體現培養人的內在價值，又要體現社會的外在價值。“社會的發展并不必定促進個人的發展，手段價值的實現未必能滿足目的價值的需要。因而，科學人文主義教育據棄了非此即彼的二元對立的思維方式。主張教育的個人價值或者內在價值與社會價值或者外在價值的統一，使科學主義教育與人文主義教育實現有機的整合。”[5]

二、對我國提倡的素質教育的認識

（一）對素質教育概念理解

素質教育是全面貫徹黨的教育方針，“以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業的建設者相接班人的教育活動。”[6]素質教育“是以樹人，育人，提高人的整體素質，形成人的健全人格、提高主體意識、發展良好個性為根本目的的教育”。[7]

（二）對素質教育的重新認識

我國已經圍繞素質教育進行全面的教育改革，但是對素質教育的認識還存在誤解。其實素質教育不是全方位開課的代名詞；不是取消學生作業，少做作業甚至于不做作業；不是僅僅加強音、體、美的藝術教育；不是自由放任的取消考試的教育。素質教育涵蓋了教育的方方面面，是開放的，是多元的，充滿智慧的教育。它倡導教育要使每個學生都盡可能地得到充分而和諧的、富有個性的全面發展。素質教育“所關心的是整個的人，而不只是作為產品的人，教育所關心的是富有創造性的生活，而不只是物質生產的生活。”[8]這些恰恰與科學人文主義教育的目的是一致的。

三、科學人文主義對我國提倡的素質教育的啟示

（一）科學人文主義在教育目的方面，培養既會做事又會做人的人

科學人文主義教育思想與當代素質教育改革的目的都是要成為既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰。科學人文主義教育使學生學會理解、學會寬容、學會學習、學會認知、學會關心、學會共同生活、學會生存。我國所提倡的素質教育也將以追求人的終身發展效益，對學生一生負責，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會審美打下堅實的基礎。

（二）科學人文主義教育思想在德育中將表現為理與情的結合

科學與人文的分裂歸根結底是真與善的問題，真與善的關系具體化為科學理性與道德理想的關系問題。科學人文主義教育思想重視道德教育，在培養人關心自己同時關心他人、社會和人類利益。既尊重科學的價值，強調科技教育；又關注學會關心，學會負責任；培養人的自我責任感和社會責任感。意大利詩人但丁有句名言：“一個知識不全的人可以用道德去彌補，而一個道德不全的人卻難以用知識去彌補。”有德無才要誤事，有才無德要壞事。科學人文主義教育思想培養德才兼備的綜合型人才。所以，我國的素質教育只有發展學生的各方面的素質，才能把學生培養成為綜合素質高、適應能力強、能夠獨當一面的人。

（三）科學人文主義教育思想在教育內容方面，既重科學知識、也重人文知識

科學人文主義教育會在理工學科教學過程中有意識地滲透人文的精神，引導學生明確科學技術是用來造福人類，人文學科教育中有意識的穿插科學精神，培養學生既懂專業技術，又有人文精神，既能夠有效地工作，又能更好地生活的新型人才。這樣的教育正在成為素質教育所追求的目標。素質教育要求學生必須掌握為人類本身服務的科學知識，促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發展，從而達到人、自然、社會的和諧共存。

（四）科學人文主義教育思想在教學過程中把智力因素和非致力因素結合起來，促進人潛能的發揮

科學人文主義教育思想不會因重視非智力因素，而忽視智力的發展與能力的培養，而導致影響知識的傳授與技能的形成。也不會因重視智力因素而忽視非智力因素的發展，而導致人格的缺失。科學人文主義教育把非智力因素引入教學工作，完善教學理論，轉變教學觀念，明確教學目標，改革教學內容。把非智力因素和智力因素結合起來，使學生得獲得理性的、情感的、精神的、審美的、體格的多方面健全的發展，同時也造就了完美的人格，使人的巨大潛能發揮出來。

參考文獻

[1]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2004.264

[2]陳友松.當代西方教育哲學[M].教育科學出版社，1982.161

[3][8]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社1996.8，226

[4]張娜.楊兆山.簡論科學人文主義教育的地位[J].江西教育科研，（2003）12

[5]陶志瓊.新舊之間：教育哲學的嬗變[M].重慶：重慶出版社，2003.195

第7篇：科學主義范文

關鍵詞:科學素養 探究 潛能

《科學(3-6年級)課程標準》指出:“小學科學是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。科學素養主要是指必要的科學知識、科學的思維方式、對科學的理解、科學的態度與價值觀,以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力。”因此,在科學教學中,以學生為主體,注重科學態度的養成、科學本質的理解和科學探究能力的培養。根據教材內容,讓學生親身經歷以探究為主的學習,使學生在生動、有趣的活動中,培養科學的態度;激發探索的欲望;開發探究的潛能;鼓勵解決問題,發展初步的科學探究能力,切實提高學生的科學素養。

在實際教學中如何具體落實呢?下面我談談自己的認識:

一、用好資料,培養科學的態度

對學生進行科學態度、情感與價值觀的教育,是科學教育的重要方面,但是缺乏合適的載體,教育勢必流于一種空泛的說教。教科版小學《科學》教材在編寫中“有意識地關注那些蘊含了情感態度與價值觀培養因素的教學內容”。

如在學習“宇宙”單元時,講述“人類對宇宙的探索”,強調我國是世界上公認的火箭發源地,早在距今1700多年前三國時代的古籍上就出現了“火箭”的名稱;目前,我國的航天技術在世界上占有相當重要的位置,系列運載火箭的順利發射,“神舟六”號和“神舟七”號圓了中國人的航天夢,“嫦娥”一號探月衛星的成功發射。我國科學發展歷程不僅讓學生了解到科學發展中的新成果,更是極佳的愛國主義教育題材,能夠使學生從中陶冶思想情操,由衷地產生民族自豪感,樹立遠大志向,增強責任感和使命感。

教材中的科學資料,有很多真實地展現了科學發現途徑中的艱辛,科學家們對科學的價值態度、對事業的獻身精神、對社會盡責的高尚情感。這些感人肺腑、催人向上的豐富事例,無一不是對學生進行情感洗禮的良好素材。

如在學習“時間的測量”這一單元時,組織學生閱讀“教堂里的‘擺’”,了解在迷信窒息著科學的1583年的意大利,17歲的伽利略在細心地觀察教堂里的掛燈微微晃動中,產生了有關“擺”的問題,由此開始研究“擺”的規律,并想用“擺”來指示時間。但是,科學被宗教壓制,他由于從事科學活動遭到了教會的迫害。到1636年,他已經雙目失明,還向荷蘭政府建議試制擺鐘。

二、創設情境,激起探索的欲望

學生自主探索學習的積極性和主動性,往往來自于一個對于學習者來講充滿疑問和問題的情境。創設問題情境,就是在新知和學生求知心理之間制造一種不平衡、不協調,把學生引入一種與問題有關的情境之中。

如在教學《摩擦力》一課時,上課一開始,我出示一杯米和一根筷子,說“同學們,你能用筷子把這杯米提起來嗎?”學生躍躍欲試,有的相互私語,幾名學生上來嘗試:把筷子米內,沒有提起杯子。老師將杯中的米壓緊,然后手提筷子,杯子被提起來了。學生非常驚奇、贊嘆。老師說:“杯子提起來了,你們想知道其中的奧秘嗎?”這樣的導入,提出問題,創設情境,將學生引入矛盾和問題之中,激發了學生求知欲和好奇心,引起學生的積極思維,產生自發的興趣,有效地把學生的注意力集中到學習新課上來。

這樣,學生很想去進行思考與探究,但又感受到已有知識的局限,使其處于一種“心求通而未達,口欲言而未能言”的狀態,從而激起強烈的探究欲望,加足思維的“馬力”。

三、鼓勵質疑,開發探究的潛能

“思源于疑”“疑”是思維的開始,是創造的基礎,是創新的起點。“疑”可促思又必須會思考,正如華羅庚所說的:“獨立思考能力是科學研究和創造發明的一項必備才能”。所以在教學中,有意識地設疑,開發自主探究的潛能。

如在教《浮力》一課時,需要研究物體上浮的原因,我不是急于讓學生得出結論,而是先提供給每個小組兩個水槽,讓同學們放大半水槽的水,分發給他們泡沫、橡皮泥、木塊、雞蛋、乒乓球等物體,讓同學自己設計試驗研究觀察物體上浮或下沉的原因,問題一提出,激發了全體學生弄清原因的勁頭。于是,他們親自動手做實驗,這時有的同學不由自主地站了起來,大聲地說道:“我發現了乒乓球浮上來。”“我發現了木塊和泡沫也浮上來。”“我發現了橡皮泥和雞蛋沉下去。”……這時我要求全班同學再觀察,動手做一做,有什么辦法讓沉下去的物體浮上來?通過質疑引發學生的探索,進行認真的比較思考,從而得出“物體上浮的原因”的正確結論。

四、聯系實際,鼓勵解決問題

科學實驗如果僅僅局限于完成教學任務,教會學生知識,有些令人遺憾,應該將興趣、知識、實踐有機地結合起來,讓學生積極地“動手做”,就能使知識轉化為能力,提高學生的科學素養。

例如在教學《杠桿》一課時,我把學生帶到實驗室進行分組實驗。課堂氣氛很好,同學們都積極動手,大膽發表意見,通過實驗了解了杠桿的作用。為了使學生更透徹地、更靈活地掌握知識,并能在實際生活中去運用它,在進行課堂實驗的基礎上,脆將學生帶到室外,先讓學生親自動手搬一塊大石頭,再運用杠桿原理用棍撬石頭,在事實面前學生對杠桿能省力的道理理解得更深了。接著又趁熱打鐵讓學生拿出課前準備的起釘錘、剪刀等生產工具進行操作,再讓學生說說用力的感受,講講其中的道理。在這樣自主參與的實驗中,學生不僅深刻地領會了杠桿的應用,而且聯系實際,把科學知識運用到生產生活中。這樣,提高學生運用科學知識和方法解決問題的意識和能力,提升了學生的科學素養。

總之,小學科學課是培養學生科學素質的主要陣地,要在科學教學中更好地引導學生學習、探究、實踐、創新,還需要不斷地進行教育探索,不斷地潛移默化地在學生心靈上播撒科學和創新的種子。

參考文獻:

[1]郝京華.科學(3～6年級)課程標準(實驗稿)解讀.武漢:湖北教育出版社,2002.

[2]郎盛新.科學(3～6年級)課程標準(教師讀本).武漢:華中師范大學出版社,2003.

第8篇：科學主義范文

關鍵詞：科學哲學主義；庫恩；拉卡托斯

中圖分類號：B0文獻標識碼：A文章編號：1673-1069（2016）24-107-2

0引言

作為科學哲學歷史主義學派的代表人物，庫恩和拉卡托斯分別提出了不同的科學發展模式，這兩個模式有其發展動力和內涵。盡管他們對于哲學科學發展的真正歷史還有距離，但卻推動了科學哲學的發展，引領人們領略到科學哲學理論內在的規律和本質，強化了對于科學哲學主義理論的認知。

1從本體論視角比較庫恩和拉卡托斯的科學哲學主義理論

1.1科學哲學主義理論內容的比較

庫恩提出的范式理論與拉卡托斯提出的科學研究綱領理論有其共性，也有其不同。庫恩是基于波普爾樸素證偽主義之上，對其進行了批判性的繼承；拉卡托斯的科學哲學研究綱領理論，則更為清晰化、細致化和規范化。

1.1.1庫恩范式科學哲學理論的內容

庫恩范式理論是其科學哲學體系中最為核心的內容，要了解庫恩的科學哲學思想，必須首先了解范式理論；而了解范式理論就要先了解范式與“科學共同體”的概念和關系。“科學共同體”是同一個領域的科學研究者的團隊集體形式，他們對于該領域內的問題有接近的理論基礎和興趣，范式是與“科學共同體”互為前提的關系。范式理論是“科學共同體”共有的信念，它在科學研究者進行科學實踐時起到了引領和趨同功用。范式的這種信念支撐了“科學共同體”的理論認同，范式為該領域的科學研究者提供了科學研究的空間范疇，為科學研究實踐的縱深發展奠定了基礎。但我們同時應當看到，這種范式一旦存在理論結構上的缺失，就會使這一領域的科學研究實踐偏離真理的軌道。

1.1.2拉卡托斯提出的科學研究綱領理論的內容

拉卡托斯建構了科學研究綱領理論，其學術背景是批判理性學派和歷史主義學派的結合，涵蓋了波普爾和庫恩的合理研究要素，被稱之為“精致的證偽主義”。其科學研究綱領理論的內容主要包括：①硬核結構。它是科學研究綱領理論的基石，是科學研究綱領理論的根本部分、不可否定的核心部分。②保護帶區域。它是拉卡托斯的科學研究綱領理論的輔部分，主要用于應對硬核的質疑和批判，它通過對假說進行調整的方式或者用新的假說替代原有假說的方式，化解質疑，保護硬核。③啟發法。有正面啟發法和反面啟發法兩種，一種是正面地引導科學研究者進行某項工作，一種是從反向告訴科學研究者不能夠去做些什么，從而避免硬核被否定。

1.2科學哲學主義理論特征的比較

1.2.1庫恩的范式理論的基本特征

庫恩對科學動態發展模式的問題有自己的見解。它在科學動態發展模式中，闡述了科學是如何發展的、科學是如何進步的等問題，表達了自己的觀點。他在波普爾的基礎上進行批判性的傳承，將科學進步的理論進行總結，認為科學進步的脈絡可以歸結為：前科學時期—常規科學時期—科學危機時期—科學革命時期—新常規時期—新科學危機時期，顯示出一個初始到完善、從成熟到衰退的過程。

1.2.2拉卡托斯的科學研究綱領的理論特征

拉卡托斯繼承了波普爾的動態科學發展模式以及庫恩的科學動態發展模式，并增加了科學動態發展的進化階段和退化階段的交替發展內容。其中科學發展的進化階段，是拉卡托斯表述的第一個階段。他認為，科學新問題的出現是對原有的科學研究綱領的完善和優化，而不是根本性的否定。科學發展的退化階段，是拉卡托斯表述的第二個階段，這是指當保護帶的調整或輔助條件的假設都無法保護硬核時，原有的科學研究綱領不得不否定和創新，這也是科學動態發展過程中的危機時期，進入了科學的退化階段。新舊綱領的替換，是拉卡托斯表述的第三個階段，它是用新的科學研究綱領替代原有的科學研究綱領，這必然是一個漫長而艱難的過程，其前提是舊有的科學研究綱領已經對新的問題無法適應和調整的狀態下而產生的，這就使科學實踐活動進入了一個新的循環過程。

2從認識論視角比較庫恩和拉卡托斯的科學哲學主義理論

2.1科學進步觀的比較

在科學進步的領域之內，庫恩的范式理論和拉卡托斯的科學研究綱領理論有著截然不同的區別，庫恩的范式理論認為，范式是“科學共同體”的一種共同信念；拉卡托斯卻認為，科學的進步是由于經驗的不斷累積而生成的。

2.1.1庫恩的科學進步觀點

庫恩的范式理論認為，范式是“科學共同體”內心中的共同信念。科學并不存在進步的問題，而是“科學共同體”內部信念的改變問題，是一種心理因素。他對科學進步的態度表現為不認同繼承或者發展之說，他引用了格式塔轉換這個概念，認為新舊范式之間并不存在相聯性，只是“科學共同體”對于外部世界認識的改變，當范式無法解決某一問題的時候，可以選擇使用其他的范式工具。

2.1.2拉卡托斯的科學進步觀點

拉卡托斯認為科學存在內在的繼承和發展的關系，在其科學研究綱領理論中，他認為科學是經驗不斷累積而導致的進步。盡管這種觀點還有待商榷，但我們也看到，科學發展的本質在于人類對外部世界的不斷認識和認識能力的不斷增強。

2.2科學真理觀的比較

2.2.1庫恩的實用主義真理觀

在真理觀態度上，庫恩所創立的范式理論蘊含有實用主義的思想。他將范式作為“科學共同體”解決現實問題的工具，這便是從實際應用的角度出發的。他對真理的態度也建立在不可知論的基礎上，并具有濃厚的心理學概念。他的實用主義真理觀有一定的局限性，他不認為真理客觀存在，而認為真理存在于“科學共同體”中科學研究成員的心中。因此，庫恩并不注重對真理的追求，而側重于對科學實踐者心中的范式感知。

2.2.2拉卡托斯的經驗主義真理觀。

在科學研究綱領理論之中，拉卡托斯以經驗作為科學研究綱領理論的基礎。他認為，科學研究綱領的真理以外部經驗的真假為前提。即如果外部經驗是真實的，則科學研究綱領的理論也是真理；而如果外部經驗是虛假的，則科學研究綱領理論就不是真理。也就是說，在拉卡托斯的認識中，認為任何理論都以經驗為前提，與庫恩的范式理論的唯心主義觀點迥然不同。

2.3認識方式的比較

庫恩的范式理論的認識方式，是在科學實踐者達成科學共識的前提下建立的理論，在這個前提下才能稱為科學理論；而拉卡托斯的科學研究綱領理論則認為，在經驗不斷累積并且不斷地有預想的空間理論，才能夠被稱為科學理論，他注重的是量變到理論質變的過程。

3結語

綜上，庫恩提出的范式科學哲學主義理論與拉卡托斯提出的科學研究綱領理論，都是科學哲學發展史上不可缺少的學說內容，他們是以前理論的批判性傳承，具有不同的歷史地位。對于這兩種科學哲學理論的比較和辨析，可以使我們更清晰地了解科學哲學和科學史的發展，有助于我們依循邏輯與歷史的統一來研究科學史，并深入認識科學哲學觀理念和思想。

參 考 文 獻 

[1] 王有全.拉卡托斯綱領與經濟學方法論[J].商業時代，2011（27）. 

[2] 申寧.淺析拉卡托斯的科學研究綱領方法論[J].科技創業月刊，2011（2）. 

[3] 斯洪橋.析《淮南子》天人同構的內涵及其理論價值[J].邵陽學院學報（社會科學版），2014（3）. 

[4] 周文華.論科學劃界的標準[J].淮陰師范學院學報（哲學社會科學版），2010（02）. 

[5] 曾三俠.論范式的兩種建構[J].滁州學院學報，2010（1）. 

[6] 阮春暉.宋明儒學中的異端之辨[J].邵陽學院學報（社會科學版），2014（3）. 

[7] 王鑫.解析庫恩范式[D].曲阜師范大學，2012. 

第9篇：科學主義范文

[關鍵詞] 初中數學 課堂教學 以生為本 以學定教

近幾年，隨著國家義務教育階段新課改工程的實施，圍繞“以學定教”的教育研究和實踐已然成為教育工作者們關注的一個熱門話題。說簡單一點，以學定教其實就是強調教師應當樹立“以學生為本”的教學理念，正確處理教學中教師為主導、學生為主體這二者之間的關系，以學生的發展作為著眼點，在課堂教學中根據學生的實際情況來確定教學方式、制定教學計劃和創設教學情境。回顧傳統的數學教學模式，多以教論學，相對忽略了學生的學習需求和個體差異，扼殺了學生的主動參與性，因而可能會阻礙學生自主全面的學習和發展。而數學教學中的“以學定教”則以學生獨立思考、合作討論為教學前提，再結合教材所指導的教學探究內容，配合教師的引導以激發同學們的主觀學習能動性，最終實現教學質量和學生學習能力的雙重提高。

一、消除畏難心理，產生學習興趣

進入初中以后，數學所涉及的知識面越來越廣泛，這使很多同學產生了害怕、畏難的心理。要想使學生能夠自發地接受新知識，教師首先應該注重提高學生的學習興趣。我們應該向學生傳達“數學學習是有意義且充滿樂趣的，可以用來解釋日常生活問題”的觀念，激發學生的學習興趣和熱情。隨著學習興趣逐漸替代畏難心理，學生們的心態也會實現從“害怕學”到“我要學”的轉變。學生保有學習興趣是“以學定教”的前提，這為整個“以學定教”教學計劃的實施奠定了穩固扎實的基礎。

例如，在初中幾何《平行線》這一章節的教學中，我讓學生聯系生活實際，分小組討論生活中都遇見過哪些平行線。如爸爸襯衫上的條紋、人行道斑馬線、樂譜上的五線譜等，同學們列舉了很多現象。這時，我借機轉入教學的主題：“同學們都發現了不少很有趣的平行線，知道平行線真的是處處可見，那么你們能從斑馬線和五線譜中發現平行線有哪些特點呢？”就這樣我通過實例把生活引入數學課堂，以同學們自己的觀點和思考為基礎，步步深入，一方面與學生的認知水平相契合，另一方面大大地激發了學生的學習興趣和欲望，巧妙地調動了全班同學的學習熱情。在此過程中，同學們可能還會提出新的問題，也就自發地產生了更深入的思考，這無疑是我們教師最為期望的。

二、創設懸念情境，激發學習需要

“以生為本，以學定教”的教學理念一再強調，在教學活動中學生是主體，教師只是學生的指導者、合作者。教師要在學生對學習目標有興趣的基礎上，讓學生能夠帶著問題參與學習，自主鉆研、討論、思考。實踐證明，要想充分調動學生的學習積極性，使其在課堂上自主探索，創設良好的教學情境是非常重要的。教師通過建構適合本節課堂教學目標的情境，可以引導學生構建理想的學習狀態，達到良好的學習效果。創設情境的教學方法其實有很多，需要教師在自己的教育教學工作中積極實踐、認真總結、不斷探索。

例如，在初涉《頻率與概率》部分知識的時候，我創設了這樣的一個情境：讓同學們事先準備一張紙，要求他們寫下自己的生日并且不能讓其他同學看到或者相互交流。然后我假裝神秘地說：“雖然我不知道你們在紙上寫的什么，但我卻知道班上兩位同學生日是同一天，大家信不信？”（因為五十人里兩個人同天生的概率達97%）。同學們聽了都既驚訝又懷疑。于是我讓他們以小組為單位總結數據，結果發現還真的有同學生日相同。在這里我所創設的這個情境與學生的生活經驗產生了較大的反差，因而極大地激起了班上同學的學習興趣，調動起他們的學習欲望，有效地避免了教師直接灌輸、學生被動接受的呆板的教學局面。

在創設的課堂情境中巧妙地讓學生扮演提出問題的角色，再根據提出問題的程度與教師備課內容加以結合，能夠使學生在愿學中到想學，在學會中學到如何善于學習。

三、培養學習習慣，消除滿足心理

由于我們的新課標教材注重切合學生們的實際，從而具有較強的趣味性，對于能力強的學生而言，好學易懂。我發現在教學過程中，學生掌握了部分知識以后很容易產生“我都懂了”的“飽脹”心理，這很明顯地表現為學習松懈、馬虎、學習成績下降。從“以學定教”的觀點出發，要想解決這類問題，教師在備課時應精讀課標，鉆研教材，體會學生心理，一方面選擇適應學生能力發展水平的內容，另一方面還要注意設置一些有難度的、易被學生忽略的“陷阱”問題，打破學生“到頂”的想法。

舉個例子來說，教授《二元一次方程》這一章節時，有一例題為“2x+2y=1方程的解為負數。求解y的取值范圍”。在這題中很多同學都能求得x=（1-2y）/2，再通過不等式（1-2y）/212。然后我又給學生出了如下題目：有關于k的方程ak+1=1的解也是一個負數，求解k的取值范圍。很多學生認為這題與上一題問題一樣，不愿再動腦動手。于是我展示解題過程：k=a-1，由a-1

四、分組合作學習，增強學習交流性

每個同學都是一個獨立的個體，由于個體發展的差異，他們在對問題的認識理解上都會有差異。如果老師能夠采用某種方式來增加同學們在課堂上交流的機會，那么同學之間的相互交流無疑可以促進知識的理解和獲得。課堂教學中可以采用小組交流的形式，成員一起從事學習活動，有共同的學習任務需要完成。需要注意的是這些小組要盡量做到“組內異質，組間同質”，因為如果出現優生組和學困生組，成績相對較差的小組可能不會進行討論學習，這樣一來合作學習也就沒有了意義，所以分組一定要均衡，教師在討論過程中也要均衡照顧到每個小組。通過合理分組的小組學習會增強不同學習水平學生之間的交流，學生共同促進的機會大大增加。

在分組合作情境下教師的引導就顯得更為重要了。教師可以要求小組內部先進行充分討論，然后要求每一組的同學都要表達自己的觀點，這樣組與組之間就可以就相同或矛盾的看法進行討論了。這個過程中教師先不要發表觀點，觀察同學們如何互幫互助參與學習。例如，我在講勾股定理的時候就曾讓學生分組討論，讓他們用五個直角三角形來驗證勾股定理是正確的。大部分學生當然毫不懷疑地認為書上的定理肯定經得住考驗，但是有一組同學卻說這可能是偶然事件。我抓住這個時機加以引導，提問：“同學們覺得這兩組同學的想法合理嗎？”我在提問中沒有摻雜自己的觀點，也沒有表現出對哪種觀點的支持，這樣的提問就可以讓支持這兩組的同學更感興趣，讓沒有多想的小組有了新的討論問題，也讓提出問題這一組同學更積極地探究下去。

總之，從學生學習的角度出發，教學工作需要研究探討的內容還有很多。教學就是教師傳授和學生學習兩方面的相互結合和相互滲透。如何處理好這兩者的關系，實現教學高質量，將會是教學領域長久值得關注的問題。現在我們強調在課堂教學中關注學生的學習，具體實施起來就是以生為本、以學定教，讓學生多思、多說、多做，根據學生的具體學情來開展教學工作。

[參考文獻]

1.何莉娜《生本理念下的初中數學教學》[J]（《延邊教育學院學報》2010.06）

2.蔡守磊《“以學定教”的探索與思考——淺議探究式課堂教學模式中的問題及策略》[J]（《現代閱讀》2011.05）