新課標下中職語文課程路徑研究

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了新課標下中職語文課程路徑研究范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：中職語文課程作為中職學校各專業必修的公共課程，對培養全面發展的高素質人才有著至關重要的作用。而在現實教學中，中職語文教學仍存在課程定位邊緣化、教學內容隨意化、教學方式程式化、教學評價單一化等問題。要想提升中職語文教學效率與質量，真正提高學生的語文學科核心素養，教師須針對學生需求，從多角度探究在“新課標”背景下中職語文課程的教學方法與路徑。

關鍵詞：中職語文；教學現狀；教學路徑

教育部于2020年2月印發了《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱“新課標”），這一舉措為中職語文課程改革奠定了基礎，同時也是中職語文教學研究的新起點。中職語文課程是中職學校的基礎課程，在提高學生語言文字與人文素養、夯實學生職業素養基礎等方面有著不可替代的作用。“新課標”也明確指出，中職語文課程的任務是在義務教育的基礎上，進一步提升學生的語文學科核心素養。

一、中職語文課程教學仍存在不足

（一）課程定位邊緣化

中職語文課程是學生“樹立正確的人生理想，涵養職業精神，適應個人終身發展和社會發展需要”的重要支撐。可以說，語文學習是一切學習的根本，當學生的“語言”“思維”“審美”“文化”四種素養實現共同發展時，就可以更好地理解專業知識，產生自我認知并進行反思與實踐，從而推動專業技能的提升，逐步成長為全面發展的高素質勞動者和技術技能型人才。然而，到目前為止，很多學校在課時安排和課程認知方面都存在誤區。筆者在江蘇省內選取10所中職學校進行調查，其中3所學校語文課程總學時在100學時以下，占比30%；5所學校語文課程總學時在100～180學時之間，占比50%；語文課程總學時在200學時以上的只有2所，占比20%。而根據“新課標”的要求，語文課程學時為198學時，達到這一要求的只有2所學校，8所學校未按要求安排課時，可見很多中職學校依然不重視語文課程，將其定位為“副課”，壓縮語文教學時間。語文學習是一個不斷積累的過程，無論是文化知識的汲取，還是語言文字的運用，都需要時間的沉淀，讓學生在反復訓練與反思中涵養能力，內化所得，形成自身素養。壓縮課時，必然導致學生語文核心素養欠缺，從而影響其職業素養的構建。與此同時，很多教師乃至學校的管理者，缺乏對語文課程的正確認識，將語文課程看作依附于專業課、為專業課程打基礎的“服務型課程”。中職學校以提高學生的綜合素質和職業能力為目標，以就業為導向，為能更好地適應經濟社會發展對高素質勞動者和技能型人才培養的要求而努力，這是無可厚非的，但是語文課程還有其特有的育人目標和本質屬性。也就是說，語文課程不僅是為了讓旅游專業的學生能更好地勝任導游這一職業，也不僅是為了讓學前教育專業的學生成為更好的幼兒教師，還要為學生的終身發展服務。但現階段的中職語文教學中，語文課程被打上了專業烙印，專業依附性取代了獨立性，讓語文課程成為可有可無的邊緣課程。

（二）教學內容隨意化

一直以來，中職語文教學都存在教學內容不聚焦的問題。教師對教學內容的取舍較為隨意，導致語文教學內容與教學目標偏離，與文本特質偏離，與文本價值偏離。比如，在講授胡適先生的《我的母親》時，有的教師首先播放樂曲《母親》，讓學生回憶自己的母親令人感動萬分的時刻，分析流傳千古的母親形象。這樣的教學內容并沒有引導學生走進文本，理解胡適先生特有的語言，學習他個性化的表達技巧，也沒有帶領學生深刻體會胡適先生對自己母親的愛與感激，更加偏離了散文特定的教學意義。很多教師甚至會將文本解讀與表達技巧的學習完全割裂，讓完整的作品變得支離破碎。比如，在講授《寂靜的春天》一文時，有的教師讓學生列舉作者運用了哪些說明方法，將一篇飽含深情的事理說明文肢解，剝離血肉，只留下文章骨架供學生“研究”。

（三）教學方式程式化

隨著“新課標”的頒布，大多數教師開始轉變教學方式，設置學習任務，關注情境教學。但到目前為止，“千篇一律”的課堂依然大量存在。談到寫景散文全部是“品其景悟其情”，談到議論文全部是論證結構、論證手法。教學形成固有模式，似乎任何一篇例文皆可套用。固有的教學組織形式必然形成固有的教學方式，為求簡便易操作，大多數教師選擇講授法貫穿始終，學生的主動性被抑制。有些教學方法看似新穎，實則換湯不換藥。教師在進行教學設計時，只是簡單地將原本的文本問題換一種表達，再讓學生“自主探究”一番，就將其稱之為學習任務，但其任務的本質還是只設置了一個缺乏個性的、缺乏思維深度的概念化問題，其實還是簡單的一問一答式教學。比如，某教師在講授《回憶魯迅先生》一文時，讓學生尋找文中描寫魯迅先生的語句，完成事件統計表格。當學生完成表格后，教師再讓他們一一反饋。這樣的設計，看似是將講授法改為任務驅動法，但其本質沒有改變。表格式思維導圖可以整合學習內容，將零散的資源歸類，方便學生進行分析。在寫人類散文中設計此類活動，可以訓練學生歸納文章內容、分析文學形象的能力，培養學生分析思維和形象思維。而在本課教學中，單一表格的建立只是將文章中描寫魯迅先生的事件整合到一起，這對于已經是中職二年級的學生而言難度太低，因此該任務并沒有凸顯整合的意義，也沒有提高學生的語言文字理解和運用能力，更不可能提升學生的思維能力。這樣依然按照固有模式設計的語文課，自然無法提升學生的學習興趣，浮于表面的學習也不會收到良好效果。

（四）教學評價單一化

教學評價是課堂教學的基本要素，也是檢測學生能力的重要手段。可從調查來看，目前中職學校所采用的評價方式依然較為單一，主要依靠總結性的考試，依照分數判定學生語文核心素養的高低，弱化過程性評價。部分教師的語文課堂缺乏科學的即時評價，在評價學生的思考結果和言語表達時，用“很好”“真棒”等空洞的語言判定學生學習的優劣，忽視對其思維過程、交流方式、獲取知識的途徑等方面的總結和判定。語文學科的復雜性決定了單一的評價方式是無法科學地檢測學生語文核心素養水平的。語言文字的學習是需要長期積累和反復實踐的，學生運用語言文字的能力、思維能力的提高是“思考—實踐—反思—總結—內化”的循環過程，單一的總結性評價、無效的概括性評價是無法促成學生個性化反思與提升的。

二、中職語文課程教學路徑探究

中職學生獲取知識與能力的主要途徑依然是課堂學習，語文課堂是提升學生語文核心素養的主戰場。語文課程承擔著連接學校與社會、現在與未來的任務，只有讓語文真正地為學生終身發展服務，為學生生命打造文化底色，才能提高語文課程的地位。如何打造以提升學生語文核心素養為核心的語文課堂？根據中職語文教學現狀及存在的問題，筆者從教學內容、教學方法、教學評價三方面進行探索。

（一）整合教學內容

1.依據專題整合教學內容。“新課標”以專題組織課程內容，設計出3個模塊15個專題。專題教學打破過去以文本為單位的單元教學形式，圍繞學習目標，選取指向同一主題的文本。比如“中國革命傳統作品選讀”這一專題，學習內容可以是傳記、回憶錄、詩詞等，這些作品都是以弘揚革命先輩和人民群眾為民族解放而奮斗的崇高的愛國精神和無私無畏的革命氣魄為核心，意在培養學生牢記歷史，不忘先輩，形成堅定的理想信念，涵養家國情懷，主動成長為社會主義建設者和接班人。可見，專題具有導向功能和統整作用，在專題教學的要求下，教師需破除單篇思維，將“閱讀與欣賞”“表達與交流”融合到一起，以專題目標為指引，以語文綜合實踐為載體，推動學生積極主動地投入學習，構建自身語文知識體系，形成語文學習策略。2.緊扣學情整合教學內容。學生是學習的主體，他們各自的學習特點對學習效果有莫大影響，研究學情是語文教學不可缺少的重要步驟。從整體上說，相對于普高學生，中職學生的學習基礎相對薄弱，他們雖然具有一定的閱讀和表達基礎，但很多素質教育階段的知識還需要教師在教學中予以復習與鞏固。中職學生對當下流行的、與自身相關的事情更感興趣，更愿意主動學習。很多學生認為語文知識是“華麗的外衣”，并不能解決自己生活與就業的相關問題，沒有實用意義。中職學生的這些特點就決定了教師在選擇教學內容時，在不違背專題要求的前提下，應選擇與學生息息相關的，如學生的個人生活、社會生活、職場體驗、專業學習、學科認知等方面的內容，讓學生認識到語文是可以幫助解決人生中許多問題的重要課程。教師應打破課內與課外、語文課程與專業課程、學校與社會的多重界限，以學生需求為導向，以學生自主生成為目標，在專題的引領下選擇教學內容，讓學生在習得和使用語文學科知識的過程中成為自主學習者和問題解決人。

（二）強化任務驅動

在“新課標”背景下，任務驅動似乎已經成為老生常談的話題，仿佛沒有實現任務驅動的課堂就是不合格的課堂。但為“任務”而“任務”的教學設計比比皆是，語文課堂充斥著“形式化”“淺表化”“去學科化”的偽語文學習任務。只有設置方向明確、真實可感、具有語文學科特點的任務，才能真正讓學生的“語言”“思維”“審美”“文化”齊頭并進。1.符合語文學科特點語文學習活動的基礎是“語文”，其基本形式應該是聽說讀寫。“新課標”指出，語文核心素養是四位一體的，但思維、審美、文化等方面的素養是建立在對語言的理解和運用之上的，可見只有真正具有“語文味”的言語實踐活動才是學生語文核心素養的載體。2.方向明確，落到實處學習活動離不開情境設置，但很多情境并未讓學生產生“在場感”，只是起到導入或是引起學生興趣的作用，學生的學習熱情會隨著該情境的結束戛然而止。比如，某教師在講解《林黛玉進賈府》一文時，開篇播放音樂《枉凝眉》，再以康有為的對聯“紅樓須別到，賈府大富貴”導入新課。從情境任務設置的角度講，這首曲子和這副對聯都沒有起到驅動學生實踐探究的作用，只是單純地引入文本閱讀，于解讀《林黛玉進賈府》這樣難度較大的文章并無益處。從學生接受的角度講，當學生受到較強的視聽沖擊后，注意力會大大分散，最終導致學習效果欠佳。情境任務應該是文本的切入口，目的是學生達成學習目標的腳手架，目的是讓學生在言語實踐活動中達成對文本的閱讀、思考及欣賞。任務的布置應該指向教學目標，完成任務是為了達成目標，而且情境的創設是為了調動學生的個性經驗。情境任務需要讓學生知道接下來要做什么、怎么做、做到什么程度，而不是課堂的裝飾物。比如，教師在講解《國家要放個大炮仗》一文時，為了達成“了解鄧稼先的主要事跡，把握人物形象”這一目標，就可設置“以時間為切入點復述鄧稼先的人生故事”。經過這樣的閱讀，學生不僅能夠多次熟悉文本，了解人物經歷，也形成了對人物的初步感知，為進一步分析人物形象打下基礎。3.逐步推進，梯度挖掘專題教學具有內容廣、跨度大、訓練點多等特點，每個專題都囊括多篇多類型的文本。要達成專題教學目標，就要設計由淺入深的“任務群”，為學生獲取語文學科知識搭建階梯。“任務群”的設置需要有一個核心，學習活動必須在“主任務”的引領下開展。“主任務”必須是符合專題要求，指向學生語言理解和運用能力，具有一定難度的言語實踐活動。分解任務是為完成“主任務”形成的分支，是聚焦某一教學目標的分任務，也是完成最終任務不可缺少的一部分。

（三）重視教學評價

教學評價是課程實施的重要環節，發揮著檢驗教和學的價值的重要職能，只有科學的、有效的評價才能準確地評定課程價值。科學的評價，不僅可以檢測學生語文核心素養的習得水平，也可以及時檢查教學目標的達成情況，從而促使教師調整教學設計和教學實施方法，提升教學效果。可見在語文教學中，教、學、評是有機統一的整體，不可偏廢。教學評價不應該只出現在教學結束時，應該以多種形式嵌入整個課程；教學評價體系不應該只由教師構建和掌控，需要師生共同建立；教學評價不應該只是對學生最終成績加以評定，還要對學生學科知識的習得程度、思維方式等訓練點進行評定。也就是說，專題教學下的教學評價具有全程性、多樣性和主體多元性等特點。評價與教學一樣，都應以目標為核心，以活動為支點，運用多種手段收集學生學習的過程材料，促進教師和學生共同反思，促進教與學循環進階。

三、小結

廣大教師應重新審視語文教學存在的誤區，結合“新課標”的要求和學生的學習特點，針對問題進行反思與匡正，讓語文課程成為學生美好人生的強大助力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.中等職業學校語文課程標準（2020年版）[M].北京：高等教育出版社，2020.

[2]戎仁堂，馮為民.“學習任務驅動”的現狀、訴求和路徑[J].中學語文教學，2021（5）.

[3]何忠.從理解到運用：基于核心素養的中職語文專題教學[J].江蘇教育研究，2020（Z6）.

[4]錢和生，朱翠霞.中職學生語文核心素養培育研究[J].教育與職業，2020（15）.

作者:戴銘 單位:江蘇省淮安市高級職業技術學校