會計專業頂點課程分析及啟示

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摘要：頂點課程是針對大學高年級學生開設的一類綜合課程。頂點課程在幫助學生整合已學知識，培養學生職業素養、幫助學生做好就業準備等方面發揮了積極作用。文章以昆士蘭科技大學會計專業頂點課程為例闡述了頂點課程的設計思路與教學實踐。在我國高校人才培養中，可借鑒頂點課程的方法提升學生綜合素質與就業能力。

關鍵詞：頂點課程；會計專業；昆士蘭科技大學

一、引言

頂點課程（Capstonecourses/Capstonecurriculum）也稱頂石課程、頂峰課程。頂石（capstone）是建筑學的術語，指拱廊、窗戶等建筑物頂端的石頭，用于增強整體結構力。該詞也常被引申為成就的頂點或頂峰。引申到教育領域，頂點課程指本科或研究生階段最后的教育環節，旨在幫助學生鞏固以前所學知識，提升就業能力或研究能力，為未來走向工作崗位或繼續深造做好準備。頂點課程通常在學生畢業前的最后一年開設，并以團隊形式開展學習或研究活動。頂點課程既是一門具體的課程也是一類課程，在一些高校，頂點課程是學生畢業論文或畢業設計的一個替代選擇。二十世紀八十年代，美國高等教育機構為了提升本科教育質量，進行了一系列教育改革，推行頂點課程就是其中一項重要的改革措施。經過多年的發展，70%-80%的美國高等教育機構已開設了頂點課程，頂點課程的成效也得到各界的高度認可。很多國家包括澳大利亞高校借鑒美國的經驗，在大學教育中廣泛開設頂點課程。澳大利亞政府學習與教學辦公室（OfficeforLearningandTeaching，簡稱OLT）2013年資助了一項對全國高校商科頂點課程的調查與交流活動，結果顯示在全部39所大學中有34所大學共開設了127門頂點課程，約82%的大學要求學生在最后一年的學習中至少完成一門頂點課程。本文以昆士蘭科技大學的會計專業頂點課程為例，探討了頂點課程的設計思路與實施經驗。在此基礎上，提出國內高校提升人才培養質量的途徑與方法。

二、昆士蘭科技大學會計專業的頂點課程

昆士蘭科技大學位于昆士蘭州布里斯班市，是澳大利亞規模最大的大學之一，學校教學注重理論與實踐的結合，培養的學生很受雇主歡迎。昆士蘭科技大學商學院于2006年開設了會計專業頂點課程，其課程設計與教學實踐具有代表性。課程目標主要有兩個：一是“向后看”，幫助學生整合以前學過的知識；二是“向前看”，培養學生的職業素質與技能，幫助學生做好就業準備。

1.課程主題設計，突出知識的整合性及實用性

昆士蘭科技大學會計專業的頂點課程是畢業班學生的必修課，課程持續一個學期。頂點課程的內容設計特別突出知識的綜合性、多維性、以及與現實世界的結合。課程包含六個主題，每個主題跨越兩周時間。六個主題及授課順序為：業務規劃與結構、運營/交易、招聘問題、稅收、內外部報告、審計與道德。課程主題及先后順序的設計是基于一個創業公司從創立到一個財年結束時，涉及的典型會計問題。

2.課堂教學組織，注重學生職業素養的培養

在學期初，教師將學生分成一個個小的班級，每個班級人數不超過20人，并將每個班再分為4-5人的學習小組。教師要求每個小組模擬成立一家會計師事務所，并為成立的事務所起一個獨特的名字，通過這種方式幫助學生進入“職業角色”。在課程中，教師以客戶的身份向會計師事務所咨詢一系列實務問題，學生以事務所專業咨詢顧問的身份開展工作，對客戶咨詢的問題展開研究并提交解決方案。

3.“基于問題學習”的授課方式，培養學生自主學習能力

在學期初，教師將課程資料發給學生，資料中包含一家初創企業的商業計劃書。商業計劃書中僅包含企業的基本信息，如企業的行業背景，業務目標、營銷規劃、財務收支計劃等。教師并不給學生提供詳細的講義、教材或參考資料，目的是強化學生的學習主體性角色，培養學生的自主學習能力。學生在課程中要作為專業顧問，幫助這個初創企業（客戶）解決一系列問題（涵蓋課程的六個主題，每個主題包含兩個主要問題）。課程持續大約12周時間，每周安排2個小時的課程。在課程中，教師或助教會扮演客戶協調人的角色與學生進行互動。在每周2個小時的上課時間里，學生要針對客戶的問題與團隊成員一起討論。當協調人來到某個小組時，學生要以專業咨詢顧問的角色與協調人交流，進一步明確客戶的問題與需求，協調人每次提供給學生的信息都是有限的、簡潔的，學生必須學會問“正確”的問題，才能得到額外的信息，如果缺乏這些額外的信息，學生很難制定出合理的解決方案。因此，問“正確”問題的能力是“基于問題學習”的一項關鍵技能。如果某個小組認為已經獲得了足夠的信息，小組成員就要討論各種備選方案，在2個小時的課程結束時，每個小組成員都會帶著任務在課后繼續完成后續工作。一周后再上課時，每個小組重新開會，成員分享各自的信息與研究成果，協調人會參與他們的小組會議，了解其工作完成情況。小組成員如有新的問題或想法也可以向協調人提問，一旦所有問題都得到解決，小組成員就需要采取行動完成最后的報告。在每個主題需解決的兩個主要問題中，一個問題需提交書面報告，另一個問題需在課堂上進行口頭匯報。在問題解決過程中，學生需要自己評估什么是最優方案，教師并不提供參考答案，以使課程情境更接近現實世界。

4.課程考核注重過程性與全面性

課程成績主要由兩部分構成：60%的平時成績+40%的期末綜合報告成績。60%的平時成績取決于平時對六個主題的學習情況，不過第一個主題的學習作為一次熱身活動，不計成績。其余五個主題各占12%，總計60%。每個主題的12%中，書面報告占5%，口頭匯報占3%，書面報告和口頭包括都以小組為單位進行評價。其余4%由教師根據每個學生的表現進行單獨評定。期末綜合報告由小組或個人完成，老師在學期初就將此項任務下發給學生，并要求期末提交最終報告。綜合報告圍繞學生在六個主題學習中服務的“客戶”開展，客戶會提供一套財務軟件系統，學生要根據企業的初始數據以及一個財年的業務數據，編制年度財務報表及對外財務報告。另外，還要進行財務分析及預算執行情況分析，并根據分析結果提出績效改善建議。昆士蘭科技大學會計頂點課程的考核兼顧過程考核與期末考核，而且過程為主期末為輔，引導學生關注學習過程而非考試結果。同時，考核兼顧了團隊考核與個人考核，有利于培養學生的團隊合作精神。

三、啟示

昆士蘭科技大學會計專業頂點課程給學生提供了良好的學習體驗，不僅幫助學生實現了知識的整合，而且在教學中真正做到“以學生為中心”，提升了學生的自主學習能力。同時，注重學生職業素質的培養，為學生架起從學校到職場的橋梁，幫助學生做好就業準備。我國高校可借頂點課程的方法，提高學生綜合素質與就業能力。

1.大力發展問題導向式教學模式，培養學生自主學習能力

在信息經濟時代，知識更新換代的速度不斷加快，商業模式不斷創新，要求學生具備較強的自主學習能力與創新能力，以適應快速發展的外部環境，在激烈的競爭中獲得優勢。目前我國部分高校的教學中，“填鴨式”教學模式仍占據主導地位。在這種模式下，教師是課堂的主角，學生往往處于被動學習狀態，自主學習能力較弱。丹尼爾•平克在《驅動力》一書中提出人類有發現新奇事物、進行挑戰、拓展及施展才能的內在傾向，這是一種內驅力，在此驅動力作用下，人類具有非常強的學習與工作自主性，潛能也被充分激發出來，表現出更強的創新性與創造性。不過這種驅動力只有在合適的環境下才能存在，而問題導向式教學模式恰恰創造了這種驅動力存在的環境。在這種情境下，教師只是引導者，學生真正成為課堂的主角，學生要對問題進行深入探索，并對問題的解決負責。在這個過程中，學生被具有挑戰性的問題驅動著，不斷學習與探索新的知識領域，極大地拓展了知識的深度與廣度，自主學習能力也不斷加強。與此同時，學生在探索新領域與解決問題的過程中獲得了寶貴的學習經驗與成就感，能夠更加自信地應對未來工作中遇到的復雜問題。我國高校在人才培養中，應大力倡導問題導向式教學模式，將教學的重心從傳授知識轉到激發興趣、點播智慧、培養學生自主學習能力上來，使學生在未來的工作與生活中通過持續的自主學習跟上時代的發展，并在工作中獲取競爭優勢。

2.加強課程整合與學生職業素質培養，幫助學生實現由學校到職場的順利過渡

昆士蘭科技大學會計專業的頂點課程在主題設計上注重“知識整合”，課程內容涵蓋財務會計、財務管理、會計電算化、稅務會計與稅收籌劃、會計相關法規以及審計學等多門專業課程。在課程實施過程中注重培養學生的職業素養，增強學生職業認同感，為就業做好準備。我國高校專業課程體系中雖設置了多門理論課與實踐課，但缺乏課程整合機制，學生知識碎片化問題普遍存在。而且教師在授課過程中較少關注學生職業素質的培養，學生缺乏職業思維、職場適應能力弱。國內高校可以頂點課程的方法，組織師資進行整合性課程的開發，幫助學生鞏固、整合、運用以前學過的知識；同時，在教學實施中加強學生職業技能的訓練與職業素質的培養，幫助學生實現從“學生角色”到“職場角色”的順利過渡。

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[4]丹尼爾•平克.驅動力［M］.北京，中國人民大學出版社，2012

作者：邢有洪 李猛 曾慶美 單位：中國民航大學經濟與管理學院 青州市中小學生綜合實踐活動基地