多元智能理論實驗教學質量評價探析

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摘要：開放性實驗教學是對傳統實驗教學的大膽改革，具有傳統實驗教學所沒有的“開放性”特點，如何建立它的質量評價體系是本文的研究出發點。多元智能理論強調人類智能的多樣性和不同智能組合的差異性，它對開放性實驗教學質量評價體系的建立具有一定的啟發意義。這種啟發具體表現為：評價內容側重各種的智能類型，評價方式多元化（評價主體多元化、評價過程情境化），評價目標側重發展性。可見，在培養創新能力為核心的基礎上，形成開放性實驗教學質量評價體系的模式，對于實驗教學改革具有一定意義。并需要在今后的實踐中，繼續深入挖掘多元智能理論的啟發意義和深入觀測教育評價原則。

關鍵詞：開放性實驗教學；多元智能理論；質量評價體系

一、開放性實驗教學和其評價系統

實驗教學是高等院校開展大學教育的重要手段，它是培養學生獲得專業知識和技術，增強學生分析問題、解決問題能力，使其形成縝密思維方式的有效途徑。但是，在傳統實驗教學發展過程中，一些教學矛盾不斷涌現，比如：一方面是學生追求新知識的需求日益增強，另一方面是實驗教學內容有限、實驗室開放時間不足和實驗指導力量薄弱等客觀現狀的制約；一方面是新型實驗設備和尖端實驗技術層出不窮，另一方面是相對落后的實驗器材和比較陳舊的實驗教學模式[1]。由此，如何進行實驗教學的改革，這個問題被提上了日程，逐漸成為廣大教育工作者面臨的挑戰。開放性實驗教學是對傳統實驗教學模式的大膽突破，主張面向學生全方位地開放實驗室。這里的“開放”不僅僅是實驗室和實驗時間的開放，更是實驗項目、研究課題的開放。所以，開放性實驗教學的“放”不是放任自流，而是開展更多的綜合性、設計性實驗[2]。可見，開放性實驗教學對培養大學生創新能力、實踐能力和讓學生全面受益等方面具有重要意義。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要“改革教育質量評價和人才評價制度。改進教育教學評價。根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。”[3][4]可見，對實驗課程教學質量和效果的評價對于提高人才培養質量具有重大意義。如何評價開放性實驗教學的質量？如何建立一套系統的科學評價方法或體系？教育學領域中的多元智能理論可以給我們一定的啟發。

二、多元智能理論和其對教育評價思想的啟示

教育教學評價是教學論學科中一個較新課題，它在20世紀60年代成為一個具有獨立研究價值的教育科研領域。國際上已組成了“國際教育成就評價協會”（簡稱IEA），并開展了世界性的教育教學評價和研究工作。[5]近百年以來，教育評價思想一直處在不斷變革之中。《國際課程百科全書》將教育評價的歷史劃分為三個時期：（1）古典的考試型時期；（2）心理測量占統治地位的時期；（3）強調多元化的后現代時期。[5][6]多元智能理論就是在第三個時期誕生的。多元智能理論（TheTheoryofMultipleIntelli-gences，簡稱MI）是美國心理學家霍華德•加德納（Howard.Gardner）于1983年在FramesofMind：TheThe-oryofMultipleIntelligences一書中首次提出的心理學理論，并在隨后得到迅速發展。該理論主張：“智能是解決某一問題或創造某種產品的能力，而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中是被認為有價值的。”[7]就其基本結構來說，智能是多元的，每個人身上至少存在七項智能，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能；智能的分類也不僅僅局限于這七項，隨著研究的深入，會鑒別出更多的智能類型或者對原有智能分類加以修改，如加德納于1996年就提出了第八種智能———認識自然的智能。[8][9]可見，多元智能理論是在批判傳統智能一元論的基礎上提出來的。傳統的智力觀把人的智力僅僅局限在語言和數理邏輯兩個方面。而加德納從全新的視角提出了一組既相互獨立又彼此組合且以多元方式存在著的智力。與傳統智力理論相比，多元智力論更強調智能的多元性特征、智能的文化性特征、智能的差異性特征、智能的實踐性特征以及智能的開發性特征。[10]現代認知神經科學的研究也揭示了人類智力發展的靈活性和可塑性。大腦功能定位的研究和認知心理學關于人信息加工能力的研究都表明，人的智力并非單一構成，而是由許多相當特殊、獨立的智力群組成。這與加德納的多元智能觀不謀而合；對腦損傷患者的心理及智力發展的“替代性”和“關鍵期”的發現，更進一步呼應了加德納強調的智能重組的作用。[11]總之，多元智能理論重新詮釋了智能的內涵、智能類型的區分及智能組合的特點。該理論尤其強調人們的智能組合存在千差萬別、每個人具有不同的優勢智能和對應的認知風格。多元智能理論獨特的貢獻在于：它以有關大腦研究、人類發展和進化研究、跨文化比較研究等實證資料為基礎，創造了有關人類智能多樣性和個性化的科學理論和認識基礎，成為20世紀90年代以來廣泛影響我國基礎教育改革的重要指導思想之一。[12]比如，“DIC（DiscoveryinChina）國際教育合作項目”產生于2000年的中國，是以研究運用多元智能理論指導教育教學實踐為宗旨的項目。[10]同時，多元智能理論對學生智力測驗中的傳統理論也提出了挑戰，并且為教育評價注入了新活力、提供了新理念，對中國當代教育評價體系的改革實踐產生了一定影響。

三、多元智能理論對開放性實驗教學質量評價系統的啟示

教育評價在學校教育中占有重要的地位，一定意義上是教育活動的導向。標準化紙筆考試經常被用作現代教育的評估手段，由于其相對公平和操作性較強而在學校教育評估中占有絕對優勢。尤其在衡量學生接受一定階段教育的“終結性”水平時，考試分數經常被看作是學生學習水平高低的直接指標。但是，它并不適合評估開放性實驗教學的質量，如果繼續用傳統考試來單單考查語言和數學-邏輯這兩種智能，就會嚴重偏離開放性實驗教學具有傳統課堂教學和傳統實驗教學所沒有的“開放性”這一特點。那么，如何建立開放性實驗教學的質量評價系統？如何從多元智能理論中獲得啟示？

1.開放性實驗教學的評價內容：關注智能類型。多元智能理論啟示我們，學生的智能存在差異性。也就是每個學生在不同程度上擁有上述幾種智力，這些智力之間的不同組合形成了他們的個性。那么，如何更好地評價學生的個性差異，如何將學生之間不同的智能和智能組合考查出來？這就要求我們的評價內容不能單一。開放性實驗教學的教學環境相對寬松，尤其表現為“每個個體都以不同的方式學習、表現不同的智能特點和智能組合”。[7]也就是學生的實驗能力具有不同層次、不同維度和不同的表征方式，它們的多樣組合，構成了學生學習結果的多維性。這要求開放性實驗教學的質量評估內容應涵蓋多種學習結果，也就是關注多元的智能類型。美國學者Davidlazer也強調；“我們必須擴展測驗的基礎，使其涵蓋所有的智能，以對真正的學習與理解有更貼切的看法。”[7]哈佛大學的Stefanakis博士在談到多元智能理論對評估的影響時也指出：“我們需要徹底改變學習和評估的理念。教師不應該問：這個學生聰明嗎？而應該問：這個學生哪方面聰明？”[7]可見，每個學生都是優秀的，智能水平無所謂高低，學生的差異只體現在智能類型或學習類型的差異題。這啟示教育者應該創造適合每個學生的評價內容，對所有學生都應積極樂觀，從傳統的關注學生的“智商”轉為關注學生的“智能類型”。也就是改革學校教育評估中的單一模式（語言和數學-邏輯智能的考查），倡導包括視覺-空間、肢體-動覺、音樂、人際、內省、語文、數學-邏輯等，全面評價各種智能類型。實驗教學可以分成基礎性實驗、綜合性實驗和創新性實驗三個層次。傳統實驗教學主要以基礎性實驗為主，多為理論教學的驗證性實驗，學生缺乏主動性和創新性。而開放性實驗教學則以創新性實驗教學為主，以原理和功能驗證性實驗為輔，重點培養學生發現問題和解決問題的能力。這啟示我們，實驗教學的評價中，考查學生的創新能力更為重要，這些創新能力，又是在鞏固了基礎理論知識的前提下，且融合了多學科的知識，并積極思考和發現問題。故評價內容應該多元化，可以從以下幾個方面來評價：第一，考查學生的數理-邏輯智能。這個評價內容可轉化為考查學生對專業概念和實驗原理的掌握程度。具體考查內容包括：學生對實驗原理的闡述，對實驗設計脈絡的思考；獨立進行實驗的操作能力，用所學的知識解決實際問題的能力等方面。第二，考查學生的語言智能、自我認識智能和人際交往智能。這個評價內容可轉化為考查學生的實驗報告質量和交流與反思。在實驗的過程中遇到問題能否及時與教師、同學進行交流，對自己的整個實驗過程進行回顧和反思，提出改進方案和應用的合理性建議[13]。第三，考查學生的多項智能力的組合，即創新能力。具體考查開放性實驗選題是否有具有一定的特色，是否緊扣學科前沿方向，參考資料的前沿性河學術性是否較強。

2.開放性實驗教學的評價方式：多元化。美國學者Davidlazer提出，評估必須是多元的，也就是“為了讓學生有機會展示他們全部的知識，需要我們要求他們在以特有語言呈現的智能測驗中，用種種不同的方式把他們所知道的顯示給我們看”。[14]具體表現為：第一，評價主體多元化。在傳統實驗教學中，教師是主體，評價者和被評價對象之間是一種自上而下的從屬關系。評什么和如何評往往是指令化的規定，被評價者無法發揮積極主動性。而開放性實驗教學則以學生為主體，學生可以自主選擇實驗內容、自行設計實驗方案。在這種新型教學模式中，多元智能理論啟示我們，教育評價應該是自上而下和自下而上雙向的，應該打破以教師為主的單一教學評價模式，轉變為以教師為主導、學生參與的教學評價模式。這樣，教學評價不全是教師的單向評價。這樣，學生也擁有了評價權，并非只是處于被動地位。我們的教育目標之一是使學生成為自主的終身學習者，學生需要有機會管理自己的學習并評價自己的成就。顯然，評價主體多元化有利于這一教育目標的實現。第二，評價方式情境化。傳統教育以“終結性評價”為主，多用標準化考試來評估學生。其弊端表現為：“用假想的成績把學生排名，將他們比較，并根據學生在標準化評估測驗上的分數來決定學校的素質。”[14]“測驗應是提供家長和教師有關部門孩子學習進步的情形。然而實際上，它們卻傾向把孩子及其思想、感受、行為和成就等等，化約成一堆百分等級、排名、等級和令人眼花繚亂的標簽。”[14]可見，傳統評估的單一分數只代表了某種脫離現實情景的不全面的信息。而開放性實驗教學更需要與實驗教學過程結合起來的評價，需要教與學的“形成性評價”。在開放性實驗教學中，“智能的情境化”是一個重要的概念，它強調智能的文化特性。因為多元智能理論強調：“智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向”[7]；“除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智能表現。”[15]阿姆斯特朗等人也強調，要在教學情境中直接評價學習者的學習，以觀察學生在學習情境中的真實表現。[16]因此，開放性實驗教學的評價更需要“真實性評價”（authenticassessment），也就是與實際的教育教學情境結合在一起的評價，就是加德納強調的處于真實的實踐活動和創造活動中的評價。這就需要我們為學生提供更恰當的評價情境。具體表現為：評價得分需要結合學生自己的實驗活動，這樣，評價自然成為了學習的重要組成部分，而不是在學習之外強加的，學習和評價融為一體。[13]

3.開放性實驗教學的評價目標：發展性。傳統的教學評價經常表現為缺乏動態性觀點，甚至在一定范圍內推行“一考定終身”。但多元智能理論主張，評價應該體現發展的眼光，就是“評估兒童在某一特定領域的知識，必須使用適合他或她在一定發展階段的方法”。[7]這啟示我們，在開放性實驗教學中，只有適合學生特定發展階段的評估才能使他們獲益。比如，首先，教學評價的根本目的在于學生的發展，評價只是手段，不是目的，發展才是評價的目標。其次，學生的智能水平是一個動態變化過程，而動態的評價，有助于學生形成多元的認知風格。可見，評價應該能敏銳反映學生的發展階段。

四、小結

開放性實驗教學的實驗“開放”程度較大，其教學質量的評價理應不同于傳統的實驗教學。而多元智能理論為這種教學評價提供了全新的視角，為開放性實驗教學質量評價體系的建立提供了寶貴借鑒意義。由此，開放性實驗教學質量評價體系的評價觀增添了多元性、情境性、動態性和差異性等特點，其評估內容、評估方式和評價目標這些方面均多元智能理論獲得了啟示。未來的發展中，開放性實驗教學質量評價體系需要更深入地執行智能本位的質性評估、自然和真實性評估、測重學生的發展和動態性的評估[17]等。同時，也要兼顧評估的科學性原則、系統性原則和可操作性原則。總之，實行開放性實驗教學的目的主要是培養大學生的創新能力和實踐能力，開放性實驗教學評價標準應該抓住這個中心和本質。并在未來實踐中，繼續深入挖掘多元智能理論對教育評價的啟發意義。

作者：黨彩萍 張雪琴 林杰才 曾翠芳 尚鶴睿 單位：廣州醫科大學應用心理學系