學習范式的教師教學發展中心建構

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摘要：社會發展觸發高等教育變革，由教學范式向學習范式轉換。在學習范式下，高等教育發展賦予教師發展新內涵，從而對教師教學發展中心的建構提出新的要求。作為高校內部機構，在實踐探索中教師教學發展中心理應超越教師發展單一職能：關注學習，推動大學組織變革；關注教學學術性，構建專門化的研究隊伍；兼顧學生發展，構建學習共同體；關注教師職業生涯發展，構建學習型組織。

關鍵詞：教師發展；學習共同體；學習范式；學習型組織

一、高等教育范式轉換

社會環境的變化尤其是信息時代的到來引發了高等教育的變革、促進了高等教育理念的更新，再加上受學習革命浪潮的影響，新范式產生的速度進一步加快。以教師為中心的教學范式受到來自多方面的挑戰。美國加州巴拿馬大學學者羅伯特•巴爾（RobertBarr）和約翰•塔戈（JohnTagg）在論文《從教到學：本科教育的新范式》中提出本科教學新范式——學習范式。依據教學實踐及實驗提出，學習范式（LearningParadigm）以學習為中心、以學生為中心，使高等教育從過去的以教學中心轉向以學生學習為中心。［1］學習范式要求我們應該從新的視角審視高等教育、審視教師教學及學生學習。高校應幫助學生產生學習，教師應為學生設計學習環境以幫助學生成為知識的建構者和發現者。

（一）注重學生學習為中心

學習范式使傳統的教學為重轉變為學生學習為中心。高等教育質量的提升關鍵在學生學習質量的提升。在學習范式下，學生的學習應被置于凸出位置，強調學生的自主學習、知識建構。學生要充分利用現有資源主動建構知識，并能主動發現問題、解決問題，成為知識的建構者、創造者和發現者。注重學生學習為中心要實現以下幾個方面的轉換：從注重教學過程知識傳授向產生學習、建構知識轉換，從而使學生自主學習能力得以提升；從注重學生考核成績到注重學生學習成果的轉換，學習成果不再局限于表面的“分數”，更加強調知識的建構與知識運用；從固定單一的課堂教學模式向多種靈活方式結合的方式轉換，根據知識不同類型采取不同的方式更加有利于學生對知識的掌握與吸收；從學生被動接受知識到學生主動建構知識轉換，重視學生的主體性符合當今高等教育發展的理念；從教師主動、學生被動向師生共同學習轉換，構建師生共同參與的學習共同體符合學習范式下教師教學發展的新趨勢。［2］

（二）注重教師知識建構

教師作為一種特殊的職業，其自身所具有知識、技能在很大程度上對教育教學產生著決定性作用。為了保證教育教學質量，必須保證與學生的發展需求相適應，并得到及時更新。高等教育范式向學習范式轉換使學生的學習置于中心位置，但這并未降低對教師的要求，反而要求進一步提高，尤其是對教師自主學習及知識建構的要求。產生學習要求教師要更深入挖掘原有知識體系，打破過去簡單的知識傳授體系，發掘新知識、新內容；注重學生學習成果要求教師要深入了解學習成果導向的教學，在實現教育教學目標的基礎上做出科學、客觀的評價；多種靈活方式相結合的教學要求教師要學習相關的媒體技術以及相關教學方式的使用條件以應對不同性質、不同教學目標的教學要求；主動建構知識要求教師要合理掌握引導學生學習的度，以幫助學生完成知識建構，產生學習；師生平等的學習共同體要求教師要盡力拓展知識面，以備回答學生隨時提出的各種問題。在學習范式的指引下，教師為應對新的變化必須改變過去被動參加培訓學習的狀況，實現自主學習及知識建構。

二、教師教學發展中心的職能超越

高等教育發展有其自身的規律，教師教學發展中心是在高等教育發展到一定程度的自身產物，有其必要性和必然性。我國高校教師教學發展中心自2012年產生，僅有5年多的發展歷程，雖然名稱有所差異，但職能相似。［3］該機構設置的最初職能是關注教師發展，主要開展新入職教師培訓及在職教師的繼續教育等工作。但隨著高等教育改革深化及范式的轉換，教師發展被賦予新的內涵，教師教學發展中心自然不能再局限于傳統意義上的教師培訓，而應實現職能超越。

（一）深入教學研究

如果從更深層次分析教師教學發展中心的職能，教學研究應當在列。作為高校內部因教學而建立的專門性機構，理應發揮其以研究帶動高校教學發展的驅動作用。基于此，提升本校教師的教學能力及水平應當成為教師教學發展中心的重要目標。美國歷史最悠久的密歇根大學學習與教學研究中心的職能則是“開展如何促進學習與教學的研究……”［4］其實教學學術性在伯耶報告提出多元學術之后就得到學術界的廣泛認可。教學中的問題同樣需要進行深入的研究并具有相應的學術性。教學的學術性活動使教學所具有的研究性得以體現。教師教育教學過程中的行動學習、行動研究、反思性實踐活動等將教學問題系統化，從而實現問題的學術性解決。在高等教育新范式下，為了提升教學學術性水平進而提升高等教育的質量，教師教學發展中心應根據各自高校發展需要設置專門的研究崗位，對教育教學過程中的理論、技巧、方法、考核、評價等進行研究，形成相應的研究報告，供全校教師學習與借鑒。為了保證教師教學研究的進行與持續，學校需要采取相應的措施予以保障，尤其是資金的保障。

（二）關注學生學習

教師教學發展中心并非只關注教師教學，為學生學習提供一定的支持也應是其基本職能之一。教師教學發展中心的重要使命應注重如何指導學生開展有效學習、深度學習。通過學術性支持幫助學生實現學科、專業間的整合學習；個性化咨詢性學習支持幫助學生解決個體的困難，實現問題的解決；診斷性學習支持幫助學生檢測自我，實現對教育的理解和聯系；學習技能及拓展技能的訓練幫助學生形成良好的學習習慣，實現學習與思維的統一。支持學生學習在國外很多大學的教師教學發展中心得以重視，如澳大利亞紐卡斯爾大學教學發展中心，其重要的使命則是在教學卓越的基礎上，將學生的學習推向卓越；斯坦福大學教學中心近年的目標已經調整為推進優質教學和學生的優質學習。

（三）關注教學發展

既然教師教學發展中心旨在實現教師發展，這就無法避開教學這一話題。從某種意義上來說，教師發展的根本或核心是教學發展。從新的視角看，教學的發展體現在其研究性上。而教學的研究性正符合學習范式所倡導的以學習為中心的理念，從教學要素的視角來分析，每一要素都圍繞著學生的學習展開。在教學過程中教師在傳授知識的同時，也實現自身知識的學習與更新，進而實現教學能力的提升與自身發展。基于此，支持教學發展就應成為教師教學發展中心的重要職能之一。在實踐中，教師教學發展中心應明確自身定位，為教師教學提供全方位、多樣化的支持。在學習范式下，傳統的集中授課式教師培訓已經不能滿足教師教學的多樣化需求，創新教師培訓方式已經成為教師教學發展中心的重要職責。以滿足教師的教學需求為導向，工作坊、研討會、教學導師、行動學習小組、學習共同體、學習型小組等都應成為教師教學發展中心為教師提供的教師教學支持項目。雖然教師教學發展提供眾多的選擇，最終教師的選擇要依據自身的教學需要以及學科性質而做出決定。

（四）關注學生發展

從某種意義上講，教師發展的最終目的是促進學生發展，學生發展與教師發展相互依存、難以割裂。基于此，教師教學發展中心在確保自身職能實現的基礎上應將促進學生的發展作為其任務和目標之一，將以學生為本、尊重學生發展納入其職能范圍。學習范式倡導學習為中心，學生的發展自然也就著眼于學習，確切地說是有意義的學習。從本質上講，有意義的學習是一種具有較強互動性質的學習，在這一過程中各種因素相互聯系、相互發生作用進而起到相應的強化作用。學生作為有意義學習的主體，在各因素相互作用的基礎上逐漸形成反思性批判能力，進而學會學習，成為知識的建構者、創造者和發現者。

三、學習范式下教師教學發展中心的建構

目前，我國高校教師教學發展中心的建設剛剛起步，作為一種新生機構在發展過程中還存在些許問題。基于學習范式，教師教學發展中心應關注教學，推動大學組織變革；關注教學學術性，構建專門化的研究隊伍；兼顧學生發展，構建學習共同體；關注教師職業生涯發展，構建學習型組織。

（一）關注學習，推動大學組織變革

作為學術共同體的高校是一個特殊性的組織，教師的發展對其產生深遠的影響，并最終與其發展融為一體。［5］相關研究表明，高校發展的目標與定位對教師教學發展中心的定位在某種程度上起著決定作用，也體現著教師教學發展中心相應的性質與地位。［6］從根本上講，高等教育改革旨在實現對教學的改革。在學習范式下建構教師教學發展中心，在需要高校支持的同時也對高校的組織變革提出新的要求，即高校應將學習置于學校發展的中心位置。高校以學習為中心，實質上是從學生的視角出發，將滿足學生發展需求作為學校工作的出發點和落腳點。基于此，教師發展的實質已經轉變為高校與學生的共同發展，亦或是一種共同體。而在這一共同體的發展過程中，學習始終是中心。基于學習范式的教師教學發展中心建構，必須以學習為中心，從大學組織變革開始，為學生學習、教師發展創設良好的條件，最終實現高校、教師、學生發展的深度融合及全面發展。

（二）關注教學學術性，構建專門化的研究隊伍

從理論上講，教學學術在教師個人成長及專業化發展過程中發揮著重要的作用，也是提升教師發展核心競爭力的重要因素，因此，教師教學發展中心應將提升教師教學學術能力置于核心位置。教師教學學術能力的提升離不開專門化的研究隊伍，也應該成為教師教學發展中心發展的必要因素。作為專業化的組織，教師教學發展中心為高校教學服務的現實，決定了其必須具有較高的專業性。專業化的研究隊伍能夠為教師提供專業化的服務，提升教學的學術性。鑒于教育教學活動主要涉及行為科學，心理學專業的研究人員必不可少。心理專家能夠幫助教師對自己的教學行為進行科學分析，幫助教師掌握相關的理論，進而實現自我完善、教學改進及教學學術性的提升。當然，教師教學發展中心也離不開更多其他專業既有深厚理論功底又有豐富實踐經驗的專家、研究人員，如教育學、教育技術學等方面的專家。反觀我國教師教學發展中心的現實狀況，更多的是作為高校內部的行政機構而運行，機構的負責人與成員也多數是行政人員，即便有少數的專家，也是具有豐富教學經驗的優秀教師，并非對相關理論有深入的研究。教師教學發展中心還需大力提升自身的專業化水平。教師教學發展中心的吸引力不應來自行政權力，而應以較高的學術吸引力吸引教師主動參與，通過高水平的學術服務以及專業化的工作來提升教師教學發展中心的感召力，以吸引更多的師生成為中心的成員。教師教學發展中心的工作開展和活動設置應該以師生的教學、學習需求為指引，吸引師生自愿參加，而不能依靠行政權力強制而為。教師教學發展中心的專業研究人員是工作的實施者、活動的設置者，應該不斷創新活動方式、提升工作的專業化水平以提升相應的吸引力。但是，活動的開展需要注重師生的共同參與，因為教學是基于師生共同參與的活動，缺一不可。

（三）兼顧學生發展，構建學習共同體

教師發展與學生發展是相互依賴、相互依存的。學習共同體是支撐以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺，從本質上講是教師在教育教學過程中開展教學學術交流的平臺。學習共同體的構建實質上是教師個體加入教師教學發展中心創設的集體，共同學習、實現學習目標的過程。在這一過程中，教師可以與任何教師進行有意義的互動以使能在相關的學習過程中實現目標、收獲效果。一旦學習共同體構建，學習經驗將發揮著重要的作用，可以幫助教師個體實現顯性知識與隱性知識的有機結合，并豐富除教師的學習經歷。學習共同體不是只針對教師，學生同樣是學習共同體的重要成員。教師教學發展中心構建的學習共同體是“學生與學生、學生與教師、教師與教師”的共同體。學習共同體的建構將發揮以下重要作用：［7］首先，建立良好的師生關系。良好師生關系的形成為師生間的交流創造條件，從某種意義上講這將成為促進學生學習的一種手段。其次，促進教師學習，幫助教師掌握相關教學內容。學習共同體有共同的目標，即提升教育教學質量，為了實現這一目標，教師不得不主動學習。再次，實現教師教學方式的改進與教學風格的轉換。在學習共同體中，無論是教師間的學術交流還是師生間的交流都能為教師發現自身問題或借鑒他人成功經驗創造條件，進而實現教學方式的改進與教學風格的轉換。最后，幫助教師成為學生學習的促進者。既然學習共同體為學生與教師的交流創造條件，為實現共同體的目標，教師理應促進學生的學習，這樣能反過來促進教師的學習與進步。構建學習共同體是教師教學發展中心在新時期提升教學質量的必然選擇，也是教師教學發展的必然趨勢。構建學習共同體，教師可以將教學過程中的問題與想法與集體分享，在這一過程中，不僅使問題得以解決，教師的教學水平也能得到提高。對于學習共同體來說，其核心是對某種文化價值形成共識或認可，在該文化價值的指引下，教師進行學習、反思與提高，實現個人價值的同時進而實現共同體的共同目標。對于學生教師共同體的建構可以合理利用當下較為流行的多媒體技術、網絡技術，為師生的合作與交流提供更為便利的平臺。

（四）關注教師職業生涯發展，構建學習型組織

學習型組織這一概念主要來自于美國麻省理工學院管理學教授彼得•圣吉（PeterM`Senge），在其著作《學習型組織的藝術與實踐》中提出了學習型組織的第五項修煉。教師教學發展中心建構學習型組織有其必要性。首先，有利于促進教師教學專業化發展的實現。學習型組織能夠為教師的理論學習和實務經驗提供動力。教師在教學過程中對課程知識的理解、教學學術的研究、教學資料的思考等都能通過學習型組織實現從理論研究到教學實務的轉換，也可以實現實務推動教學理論發展。其次，有利于幫助教師實現從被動學習向主動學習轉換。學習型組織的建構對教師教學發展中心開展教師培訓活動促使教師由被動參與培訓走向教師主動學習。在學習型組織中，一改過去教師培訓具有強制性的色彩，教師在共同目標的指引下自主學習。同時，學習型組織還能改變教師培訓與教師工作脫節的問題。學習成為工作的一部分，工作也能促進學習，使工作與學習實現無縫對接與統一。構建學習型組織的關鍵在于匯聚五項修煉或技能。［8］第一，自我超越（PersonalMastery）。自我超越是一個過程，指能突破極限的自我超越或技巧的精熟。自我超越是學習型組織的基礎，教師通過建立個人愿景、自主學習、保持教育教學所需的創造力，誠實面對教育教學中的問題，合理地運用潛意識，以實現自我超越。第二，改善心智模式（ImprovingMentalModels）。心智模式是在人腦中形成的具有相對穩定性的信念、想法或圖像。健全的心智模式會幫助教師積極學習，否則將產生不利影響。改善心智模式實質上是發掘教師內心的圖像，使這些圖像浮于表面，并多加審視，一旦與教育教學需求不相符，要做到及時修正，使其能反映真相。第三，建立共同愿景（BuildingSharedVision）。建立共同愿景實質上是構建教師教學發展中心與教師的共同目標，以為教師們學習提供焦點和能量。以教師的個人價值追求為基礎，建立一個全體教師都支持、擁護的共同目標，使其產生強大的凝聚力和驅動力。第四，團隊學習（TeamLearning）。這是構建學習型組織的關鍵。教師合理整合搭配為一個團隊，可以使個人的努力有效轉化為團隊力量，既促進自身的發展，也壯大團隊的實力。合理的團隊搭配不僅能不斷激發個人的能量，而且能促進團隊成員的學習和個人發展。第五，系統思考（SystemThinking）。這是一種分析綜合系統內外反饋信息、非線性特征和時滯影響的整體動態思考方法。教師學會系統思考，能夠以一種系統的、整體的觀點看待分析教育教學過程的問題。

作者：甘宜濤 單位：北京航空航天大學