高校教師教學與科研分離現象

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摘要：當前，高校教師的教學與科研存在分離現象，具體表現為科研活動的教育性缺失，部分教師認為教學活動與科研無關，教研活動形同虛設。在信息時代，高校教師的信息優勢逐漸減弱，此時，教師的優勢就在于將科研融入教學，以科研促進教學。因此，高校應建立有利于教學與科研相融合的考核激勵機制，加強師德師風的建設，建構學習型組織，以推動教學和科研的有機結合、協調發展。

關鍵詞：高校教師；教學；科研；分離；融合

一、高校教師教學與科研分離的表現

1.科研活動的教育性缺失

目前，部分高校教師的科研活動與自己的教學實踐基本無關，即便是有關系，也沒有轉化為學生的學習資源。有的教師搞科研不是為了研究教學問題，而是為了評職稱、完成任務，是“為科研而科研”。很多教師認為科研很重要，但在實際的教學科研活動中卻沒有真正重視科研工作，使得科研活動缺乏教育性。

2.部分教師認為教學活動與科研無關

與科研無關的教學活動往往是一種維持式的、照本宣科式的教學，這種教學活動僅僅是對基本知識、基本理論的講授和對教材的簡單解讀，缺乏對課程、專業、行業前沿問題的研究，缺乏對現有權威觀點和結論的反思與批判，缺乏對教學過程的投入與研究，缺乏對教學方法的探索與創新，更缺乏對學生學習能力與學習需求的了解。有些教師過度依賴教材和現代教學手段，沒有教材和多媒體設備就無法正常上課，缺乏獨立建構課程體系的信心和挑戰自我的勇氣；有些教師覺得專業實踐與科研無關，認為操作性強的實務課程無法形成研究課題，更無法實現科研的新突破；還有一些教師認為應用型本科院校的主要任務是培養學生的實際操作能力，因此忽視了科研工作。

3.教研活動形同虛設

由于缺乏教研意識，有些高校的教研活動只是簡單地布置一些任務，教師完成這些任務即可，在專業領域缺乏相互之間的溝通與交流，沒有形成專業的教研團隊。此外，還有一些教師將教研活動時間用來處理自己的事務，教研活動變成了教研室成員的自由活動，既定的教研活動難以順利進行，教研工作難以深入開展。

二、教學與科研結合的必要性

二元對立的思維范式是一種非此即彼的簡單化慣性思維，這種思維與近代科學理性發展有關，與人們的認知水平和認知能力有關，與科學技術發展的不同階段有關。在信息不發達的傳統社會中，教學的主要內容就是教師教授知識與理論，教師在信息方面擁有絕對優勢。但是，在自媒體時代，教師的信息優勢逐漸減弱，教師與學生的地位也發生了轉變。在信息時代，學生利用網絡媒介收集、獲取與傳播信息的能力不一定不如教師，此時，教師的優勢就需要從科研之中獲取。當今的高等教育不僅要求教師向學生講授知識與理論，還要求教師培養學生的邏輯思維能力，提升學生的綜合素質。這時，教師的優勢就在于其能準確定位專業知識與理論的前沿問題，并對這些問題進行分析與判斷，形成自己的觀點與見解，再將其融入課堂教學中，以啟發和引導學生進行思考。但是，如果教師不做科研或沒有科研能力，就無法發揮自身的優勢，也就無法明確自己在課堂教學中的主導地位。因此，高校教師應該努力使教學與科研協調統一，以教學帶動科研，以科研促進教學，從而實現教學與科研的良性互動。

三、教學與科研分離的原因

1.教師缺乏做科研的自信和動力

筆者曾多次和一些教師交流有關科研的問題，教師普遍認為科研很重要，但是科研過程卻十分困難。有的教師認為自己的論文寫得不好，所以干脆不寫論文也不做科研。這種逃避式的做法反映出教師做科研的信心和內生動力不足，對科研工作的積極性不高。

2.教師對職業的認同度較低

教師對自己職業的認同度以及對自己職業的定位決定了教師對科研與教學的態度。目前，部分教師對自己的專業認同度較低，只是把教師這個職業當成是生存的工具，對科研與教學工作持應付的態度，他們進行科研與教學大都多為了完成任務，為了評職稱，具有很強的功利性。

3.教師缺乏科研經驗，缺乏多學科背景

當前，部分教師尤其是剛參加工作的青年教師，缺乏獨立開展科研工作的經驗，對項目的類型、類別、申報程序等不了解，組織科研的實施能力較差，因此經常申請不到課題，能拿出手的科研成果也非常少。此外，現在很多課題都涵蓋了多個學科的內容，但部分高校教師的知識結構單一，缺乏多學科背景，無法很好地解決跨學科的問題，也無法將跨學科的科研成果轉化為具體的教學內容，導致教學與科研分離。

四、解決教學與科研分離問題的對策

1.建立有利于教學與科研融合的考核激勵機制

要解決教學與科研分離的問題，就需要進一步完善有利于教學與科研融合的考核機制：要對超課時的量有一定的限制，在區域課時內，對教學質量高的教師寄予以獎勵，對超額完成的科研任務也要給予一定的獎勵；評定職稱時，教師的科研成果應與教師所教的專業、學科一致，不一致的不予認定，也無法獲得相應的獎勵；教師進行課堂教學之外的專業建設活動可以給予一定的工作量獎勵或者將其折算成課時。這種考核激勵機制將過去主要按照教學課時來進行分配的制度轉變為按照綜合性指標進行統籌分配的管理方式。此外，在進行考核評定時，既應該考慮到課程的共性，又應該考慮到不同課程的特點，具體問題具體分析。例如，實踐教學和理論教學在進行課時量認定時應有各自的認定標準。

2.加強師德師風的建設

師德師風建設一直是教育界高度重視的內容，但是現在大多數的師德師風建設都只是做宣講或對教師進行師德教育，而沒有具體地約束和要求教師日常的言行舉止，導致師風師德建設沒有落到實處。例如，有的教師很反感學生在課上看手機，但是他們在開會或在聽別人講話時也同樣會看手機。因此，加強師德師風建設不能只是口頭強調，而是應該在行為上對教師進行規范和要求。這種細節性的要求有利于教師形成良好的職業素養，也有利于教師增強自身的職業敏感度。同時，教師還應該嚴格要求自己，以身作則，樹立表率意識，以自己的實際行動為學生做表率，從而引導學生養成良好的行為習慣。鼓勵教師以學生為本，讓教師能夠站在學生的角度考慮問題，是加強師德師風建設的又一重要內容。若要以學生為本，教師應該做到認真地對待教學，耐心地回答學生提出的每一個問題；主動與學生進行交流，了解學生的思想動態和學習情況；對學生嚴格要求，并對所有學生一視同仁；不斷更新教學內容，革新教學手段，探索教學路徑，因材施教，選擇適合學生的教學內容和教學方法。綜上所述，加強師風師德建設不能只從外部對教師進行要求與規定，還需要教師樹立表率意識，嚴格對自己的要求。當教師做科研不再僅僅是為了評職稱，而是為了更好地幫助學生、服務學生、對學生負責的時候，教師的科研自覺就達到了馬克斯•韋伯提出的“以學術為業”的境界，此時，教學與科研則會自然地融合起來。

3.建構學習型組織

人類學家愛德華•霍爾認為：“人類是杰出的學習型生物。”學習型組織是一種有機的、具有持續學習能力的組織。組織成員可以在實踐中共同學習與成長，這是一種集體式的成長，有利于組織成員形成整體意識，也有利于組織更好地實現其學習目標。在學習型組織中應用體驗式學習、反思式學習、優勢式學習等模式，是對學習型組織的新探索。其中，體驗分享的過程是了解他人的過程；反思的過程是自我總結、自我核驗的過程；優勢式學習的過程是從現實的不足出發尋找新的突破口的過程。在高校建立應用新型模式的學習型組織，有利于教師互相探討、交流有關教學與科研的問題；有利于教師進行換位思考，在交互學習的過程中實現自我提升；有利于教學與科研的融合，從而推動教學與科研協調發展。高校可以通過開發教學資源、改革教學方法、討論學習、合作交流等多種方式構建新型的學習型組織，讓教師在相互學習的過程中提高自己的科研認知水平和實踐教學能力。為構建新型的學習型組織，高校應采取外在強化的方式，讓教師在參與組織活動的過程中形成科研意識和人才培養意識，強化自己的學習能力和創新能力，提升自身的教學水平和科研水平，促進教學相長，提高人才培養質量。首先，高校要在全校范圍內開展解決針對性問題的教研活動，所有教師共同參與、共同交流，在教研活動中，教師先分享自己的觀點，然后與其他教師溝通討論，在聽取其他老師的意見和建議后改進自己觀點中的不足，再進行分享，形成“分享—反思—再分享”的模式。其次，高校應加強對教科研團隊的支持，充分發揮科研團隊的輻射和引領作用，凝聚團隊合作力量，打造具有創新意識、時代特色和本校特色的科研團隊。第三，高校應組織教師到企業中鍛煉，增加教師的鍛煉機會，并對教師進行督導，加強過程性的考核，使教師的“掛職”不是簡單地走過場，而是實實在在地進行鍛煉。第四，推行學業導師制，在教師與學生之間建立“導學”關系，要求教師關注學生的整個學習過程，對學生進行個性化教育，并將科研融入學生的學習過程中，激發學生的科研熱情，增強學生的科研能力，以促進創新人才的培養。

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作者：黃毅靜 單位：山東青年政治學院