高職院校的教師教學(xué)能力述評(píng)

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［摘要］高職教師能力指教師在教學(xué)活動(dòng)中順利完成教學(xué)任務(wù)所必需的主觀條件，它作為高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵和高職院校教學(xué)質(zhì)量的保證因素，一直是教育界探討的課題。文章基于對(duì)現(xiàn)有的文獻(xiàn)分析，從高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征、內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、影響因素、提升對(duì)策等方面的現(xiàn)有水平進(jìn)行梳理和評(píng)說(shuō)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思和展望。

［關(guān)鍵詞］高職；教師；教學(xué)能力

職業(yè)教育作為高等教育的一種重要類(lèi)型，為我國(guó)的教育事業(yè)做出了重大貢獻(xiàn)，為社會(huì)培養(yǎng)并輸送了大量的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。目前，我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展到了重要的戰(zhàn)略機(jī)遇期，新形勢(shì)下對(duì)高職教育改革與發(fā)展提出了更高的要求，也提供了更多的課題研究方向。高職教師教學(xué)能力作為高職院校教學(xué)質(zhì)量的保證，其內(nèi)涵發(fā)展是教育界的熱點(diǎn)研究議題，對(duì)教師職業(yè)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步都具有重要意義，一直以來(lái)都備受關(guān)注，它是一個(gè)不斷實(shí)踐、總結(jié)、反思、提升的過(guò)程。我國(guó)對(duì)高職教師教學(xué)能力的研究始于21世紀(jì)初，2013年以后愈加活躍，這些文獻(xiàn)值得借鑒和思辨。對(duì)近些年來(lái)國(guó)內(nèi)有關(guān)高職教師教學(xué)能力的研究進(jìn)行述評(píng)，對(duì)于進(jìn)一步的研究是有必要的。

一、高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征

潘懋元教授在其論文中表述，“高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校既可以是專(zhuān)科層次的，也可以是本科以上層次的高等教育體系，它是一個(gè)獨(dú)立于理論性本科院校之外的獨(dú)立的高等教育體系。”［1］高職教師在這樣的特性使然下，其教學(xué)質(zhì)量需加以重視，而作為教學(xué)質(zhì)量核心的教學(xué)能力便成為重點(diǎn)研究對(duì)象。從查閱的文獻(xiàn)中可以得知，人們對(duì)研究高等職業(yè)教育的特征普遍持有相通的觀點(diǎn)，認(rèn)為作為高等教育的另一種“類(lèi)型”，高職教師教學(xué)能力要求也應(yīng)與其他普通教師有所區(qū)別，它既要具有高等院校教師應(yīng)具備的普遍性，又需具有職業(yè)院校教師應(yīng)具備的職業(yè)特性。人們分析高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特性是從教師的一般共性和高職教師的特性兩方面著手的。從教師的一般共性來(lái)說(shuō)，高職教師教學(xué)能力具有系統(tǒng)性和高等性。宋明江從系統(tǒng)性的角度闡釋了教師的能力作為“個(gè)體的個(gè)性心理特征，在個(gè)性結(jié)構(gòu)中不是孤立存在的，而是和其主觀世界與客觀世界之間存在著復(fù)雜的聯(lián)系，它處于個(gè)體主觀與客觀交互的龐雜體系中”，并以系統(tǒng)能力群或結(jié)構(gòu)體系的形式表達(dá)出來(lái)［2］。高職教師教學(xué)能力具有高等性，陳年生在其講座中指出，高等職業(yè)教育始終姓“高”，其服務(wù)對(duì)象是能動(dòng)性更強(qiáng)、思想水平更高、師生互動(dòng)關(guān)系更融洽的大學(xué)生，高職教師應(yīng)加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理論知識(shí)的建構(gòu)，具備較高的知識(shí)素養(yǎng)，培養(yǎng)良好的教學(xué)學(xué)術(shù)特征，從根本上體現(xiàn)出“高”層次的教學(xué)［3］。從高職教育的特殊性來(lái)說(shuō)，高職教師教學(xué)能力具有職業(yè)性，高等職業(yè)教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，為社會(huì)工作崗位輸送人才，說(shuō)明高職教師的能力儲(chǔ)備要適應(yīng)職業(yè)崗位所需的知識(shí)和技能。徐剛強(qiáng)和肖化移認(rèn)為高職教師教學(xué)能力與普通學(xué)校教師教學(xué)能力有些許相似性，如在一定的教育方法和教育理念等方面，但是高職院校教師能力也有其特殊之處，它還需具備很強(qiáng)的實(shí)踐性和職業(yè)性［4］，由此表明高職的課堂教學(xué)遠(yuǎn)非“照本宣科”式的講授那么簡(jiǎn)單，教師的實(shí)踐能力也是教學(xué)技能的重心，是通過(guò)反復(fù)練習(xí)才能獲得的動(dòng)作系統(tǒng)，所以教師需不斷實(shí)踐和自覺(jué)接受實(shí)踐的歷練，使自己成為教學(xué)和生產(chǎn)一線的能工巧匠。關(guān)于高職教師教學(xué)能力的特殊延展性，筆者認(rèn)為教師在傳授學(xué)生專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐操作技能時(shí)，除了教授課本知識(shí)外，還可以給學(xué)生傳遞教師實(shí)踐智慧和自身的隱性知識(shí)，去熏陶學(xué)生的價(jià)值觀且潛移默化影響學(xué)生各方面的潛能，為學(xué)生展示多種進(jìn)入社會(huì)的潛在途徑［5］。研究者們根據(jù)探討和調(diào)查對(duì)高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征發(fā)表了意見(jiàn)，揭示了其特征，豐富了其內(nèi)涵，為后續(xù)深層次的研究提供了理論基礎(chǔ)，但是也存在著一些不足之處，如分析不夠深入，時(shí)代感欠缺等，這些漏洞在今后的研究中應(yīng)加以關(guān)注。

二、高職院校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

教師的教學(xué)能力是教學(xué)質(zhì)量的影響因素，其內(nèi)涵具有動(dòng)態(tài)性，會(huì)隨著教育的發(fā)展而不斷豐富。由于研究者們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)有所不同，因而他們對(duì)教學(xué)能力內(nèi)涵的定義也不盡一致，體現(xiàn)了教師教學(xué)能力的復(fù)雜性和差異性。羅樹(shù)華教授基于教學(xué)過(guò)程和任務(wù)的視角認(rèn)為，“教學(xué)能力是指教師運(yùn)用特定教材從事教學(xué)活動(dòng)，完成教學(xué)任務(wù)的能力。”［6］蔡寶來(lái)則豐富了其定義，他認(rèn)為“教師教學(xué)能力是一種以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，能在具體活動(dòng)中表現(xiàn)出的一種專(zhuān)業(yè)能力，是科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，它的實(shí)質(zhì)是教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的解決程度和操作水平，屬于教師專(zhuān)業(yè)技能范疇”［7］。因此可知，教師的教學(xué)能力是教師完成教學(xué)任務(wù)的保證，它反映了教師教學(xué)水平和素質(zhì)，并直接影響著教師的教學(xué)行為與教學(xué)質(zhì)量。高職教育作為教育系統(tǒng)中的重要類(lèi)型，它在為社會(huì)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)生產(chǎn)力的同時(shí)，也要促進(jìn)個(gè)體可持續(xù)的終身發(fā)展，在此過(guò)程中，教師作為中堅(jiān)力量推動(dòng)著它的發(fā)展。高職教師既要具有高等院校教師具備的普遍性特征，又要具有職業(yè)院校教師具備的職業(yè)特殊性特征，“高”與“職”缺一不可，高職教師教學(xué)能力的研究需結(jié)合其自身特征進(jìn)行分析、歸納和“新”的構(gòu)建。劉明教授在其著作中提到，高職教師教學(xué)能力是指高職院校教師組織教學(xué)和實(shí)施教學(xué)的能力，分別是“駕馭材料的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、教研能力、運(yùn)用現(xiàn)代教育手段的能力”［8］。這表明了高職教師教學(xué)能力具有普通教師教學(xué)能力的共性。余承海、姚本先教授認(rèn)為，高職教師教學(xué)能力是教師通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，將個(gè)人智力和教學(xué)所需知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種教學(xué)素質(zhì)，它是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上，在具體學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力［9］。這表明了高職教師教學(xué)能力存在其個(gè)性，不能一概而論。馬建富教授是從教學(xué)和科研素質(zhì)兩方面探討了職業(yè)教師的教學(xué)能力構(gòu)成，他認(rèn)為教師的教學(xué)行為是教師教學(xué)水平的直接體現(xiàn)，根據(jù)職業(yè)教育的特征，職業(yè)教師的教學(xué)能力應(yīng)包括加工教學(xué)信息能力、傳導(dǎo)教學(xué)信息能力、組織管理能力和教育科研素質(zhì)［10］。劉雪梅則重點(diǎn)研究了高職教師學(xué)術(shù)能力與教學(xué)能力的關(guān)系，她認(rèn)為，教學(xué)能力是一種動(dòng)態(tài)的技能，是教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，取得教學(xué)成效的潛在可能性因素，而教師的學(xué)術(shù)能力發(fā)展與教學(xué)能力的提升存在著辯證統(tǒng)一的關(guān)系，因此高職教師將自身學(xué)術(shù)理論和教學(xué)實(shí)踐的綜合統(tǒng)一是教學(xué)能力發(fā)展的精髓所在［11］。研究者從不同視域?qū)Ω呗毥處熃虒W(xué)能力進(jìn)行闡釋?zhuān)S富了高職教師教學(xué)能力的理論體系，為后續(xù)研究提供了有價(jià)值的材料的同時(shí)也拓寬了人們的研究視野。基于對(duì)文獻(xiàn)的研究，可以發(fā)現(xiàn)高職教師教學(xué)能力是教師知識(shí)、情感和行為在實(shí)踐中相互作用的產(chǎn)物。在高職教學(xué)活動(dòng)中，教師運(yùn)用其一般教學(xué)能力（教學(xué)組織能力、認(rèn)知能力、評(píng)價(jià)能力等），本專(zhuān)業(yè)的教學(xué)操作實(shí)踐能力和特殊教學(xué)能力（個(gè)性、情感和魅力）有效地完成教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的理論知識(shí)和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能，高職教師的教學(xué)能力是通過(guò)教師在順利完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中所運(yùn)用的教學(xué)技能體現(xiàn)出來(lái)的。高職教師教學(xué)能力也是顯性能力和隱性能力的綜合體，在教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)中既要重視顯性能力的重要性，也要理解隱性能力是教學(xué)能力形成的必要基礎(chǔ)。但是高職教師的教學(xué)能力概念不是一成不變的，它會(huì)隨著教學(xué)內(nèi)容和形式的變化而變化，也會(huì)在一定教學(xué)理念和掌握教學(xué)技能的不斷實(shí)踐中形成，這為其今后的發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)的可能性。

三、高職教師教學(xué)能力的影響因素

從查閱的文獻(xiàn)中可以了解到，人們一般都認(rèn)為高職教師教學(xué)能力主要受到社會(huì)、學(xué)校和教師自身三方面的影響。宏觀層面，由于社會(huì)缺乏為高職教師提供教學(xué)基地和合作企業(yè)機(jī)會(huì)，且學(xué)校的實(shí)驗(yàn)設(shè)備相對(duì)不足，由此導(dǎo)致教師們雖然具有高學(xué)歷，但教學(xué)實(shí)踐性比較薄弱，無(wú)法很好地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力［12］。中觀層面，高校教學(xué)評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制不完善，評(píng)教效果不明顯，阻礙了教師教學(xué)能力的發(fā)展。有的研究者訪談?wù){(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師普遍認(rèn)為，“學(xué)校的制度和管理模式缺乏有效的激勵(lì)性，加之科研經(jīng)費(fèi)投入較少，所以教師對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和教學(xué)能力提高的意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)參加培訓(xùn)的積極性不高。”［13］微觀層面，首先是教師自身“知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理”，如教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)強(qiáng)，但教育學(xué)、心理學(xué)和操作性知識(shí)不強(qiáng)；其次是教師的認(rèn)知度不高，對(duì)高職教育教學(xué)模式和職業(yè)教學(xué)與教師專(zhuān)業(yè)化的認(rèn)識(shí)不足，因此教師自身教學(xué)能力難以提升［14］。這些原因?qū)е陆處熃档徒虒W(xué)效能感，難以突破自身發(fā)展的瓶頸。筆者認(rèn)為，這三個(gè)方面廣泛地涵蓋了高職教師教學(xué)能力的影響因素，但值得注意的是，學(xué)生也可以作為研究影響高職教師教學(xué)能力發(fā)展因素之一，高職學(xué)生理論知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)興趣不濃厚、自控能力不足等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生與教師之間無(wú)法進(jìn)行良好的配合，雙方的積極度降低，會(huì)間接影響著教師教學(xué)能力的發(fā)展。

四、高職教師教學(xué)能力的提升對(duì)策

高等職業(yè)教育的發(fā)展需要建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍來(lái)實(shí)現(xiàn)，而針對(duì)高職教師教學(xué)能力發(fā)展目前遭遇到的困惑，探討它的提升路徑研究便成了重要的研究主題。針對(duì)教師自我提升路徑而言，有人認(rèn)為高職教師需自覺(jué)走到生產(chǎn)第一線，“找到教學(xué)與生產(chǎn)的結(jié)合點(diǎn)，積極的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和思考問(wèn)題，將生產(chǎn)—科研—教學(xué)一體化綜合化研究，達(dá)到職業(yè)教育的優(yōu)化，”達(dá)到一般程度的理實(shí)一體化［15］。針對(duì)教師的職前和職后培訓(xùn)而言，有人認(rèn)為高職教師教學(xué)能力的培訓(xùn)體系需完善，保證其常態(tài)性和有效性，職前主要側(cè)重于教師教學(xué)技能的訓(xùn)練，職后則側(cè)重學(xué)校開(kāi)展的教學(xué)定期觀摩、到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)等活動(dòng)，保證培訓(xùn)的制度化和多元化［16］。有人闡釋了職業(yè)院校教師的新的培訓(xùn)模式要求在培訓(xùn)方法上進(jìn)行根本變革，“做中學(xué)”的培訓(xùn)方式雖然對(duì)培訓(xùn)組織者來(lái)說(shuō)是個(gè)極大的挑戰(zhàn)，但是這種培訓(xùn)方式是職業(yè)教育教師培養(yǎng)發(fā)展模式的基本方向［17］。有人談到學(xué)校措施對(duì)教師教學(xué)能力的積極作用，如“學(xué)校可以創(chuàng)新和改革考評(píng)機(jī)制，細(xì)化考評(píng)體系，落實(shí)考核評(píng)價(jià)反饋體制，確保教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力提升的常態(tài)化”，并積極鼓勵(lì)教師參加技能大賽，增加教師間的溝通和師生間的交流，從而推動(dòng)教師職業(yè)發(fā)展積極性［18］。這些提升路徑是針對(duì)我國(guó)當(dāng)前高職教師教學(xué)能力發(fā)展存在的問(wèn)題所提出的，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義和促進(jìn)作用，符合高職教師隊(duì)伍建設(shè)的需要。

五、對(duì)高職教師教學(xué)能力研究的簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

（一）研究的特點(diǎn)

近年來(lái)高等職業(yè)院校教師教學(xué)能力研究逐步成為熱門(mén)話題，研究人員和篇幅逐漸增多。隨著研究的不斷深入，研究人員的思路也變得愈加豐富，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也從表面現(xiàn)象轉(zhuǎn)移到本質(zhì)內(nèi)涵，研究視角也變得更加多樣化。如有人側(cè)重于高職院校管理模式的改變對(duì)教師教學(xué)能力的提升作用研究［19］；有人分析了不同層次高職教師教學(xué)能力發(fā)展模式，包括“教學(xué)合格型教師教學(xué)能力發(fā)展模式、教學(xué)勝任型教師教學(xué)能力發(fā)展模式、教學(xué)成熟型教師教學(xué)能力發(fā)展模式、教學(xué)專(zhuān)家型教師教學(xué)能力發(fā)展模式”［20］。有的人探討了科學(xué)合理的評(píng)估機(jī)制對(duì)教師能力培養(yǎng)的反饋和促進(jìn)作用［21］。還有人揭示了職業(yè)教育教師的身份，“一為教育專(zhuān)家，二為職業(yè)專(zhuān)家，他們的知識(shí)和能力體系是這兩個(gè)方面知識(shí)和能力的有機(jī)結(jié)合和不斷發(fā)展。”［22］人們進(jìn)行不同視域的、深入的探討，對(duì)高職教師教學(xué)能力發(fā)展研究能起到不同程度的促進(jìn)作用。

（二）研究的價(jià)值

從當(dāng)前高職教師教學(xué)能力的研究現(xiàn)狀看，我國(guó)在重視基礎(chǔ)教育的同時(shí)，也對(duì)高等職業(yè)教育發(fā)展問(wèn)題投以重要關(guān)注。研究也表現(xiàn)出高職教師的發(fā)展由最初對(duì)量的關(guān)注變成對(duì)現(xiàn)今對(duì)質(zhì)的追求。但我國(guó)在培養(yǎng)發(fā)展高職教師教學(xué)能力的過(guò)程中仍然存在一些問(wèn)題，并且沒(méi)有有效地解決，現(xiàn)在已變成高職院校教育質(zhì)量提升的阻礙［23］。對(duì)于高職教師教學(xué)能力的分析，引導(dǎo)人們思考教學(xué)能力缺失的根本原因，尋求高職教師教學(xué)能力發(fā)展的本質(zhì)所在，并促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。近幾年對(duì)高校青年教師教學(xué)能力提升對(duì)策的各項(xiàng)研究，為國(guó)家和高職院校如何有效培養(yǎng)教師教學(xué)能力的問(wèn)題提供了有價(jià)值的參考。

（三）研究的不足

從查閱的文獻(xiàn)數(shù)量和質(zhì)量來(lái)看，我國(guó)高等職業(yè)教育理論研究還很薄弱，高等職業(yè)教育教學(xué)能力體系構(gòu)建研究也亟待完善。從研究的內(nèi)容來(lái)看，研究方法缺少針對(duì)性，高職教師教學(xué)能力研究一概而論，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，雖然有文章單獨(dú)研究了某個(gè)學(xué)科教師教學(xué)能力和高職青年教師教學(xué)能力，但大多數(shù)文章只關(guān)注到了高職教師群體普遍性，對(duì)群體“個(gè)性”缺乏研究，不同類(lèi)型學(xué)校、不同專(zhuān)業(yè)的教師、不同年齡教師之間的差異對(duì)教師教學(xué)能力的要求都各有不同。就研究方法而言，只有少數(shù)的研究開(kāi)始向?qū)嵶C研究轉(zhuǎn)變，且其他的論文重復(fù)性比較高，研究的重點(diǎn)立足于揭示高職教師能力現(xiàn)狀和提供培養(yǎng)策略等幾方面，提出了“崗前培訓(xùn)”“頂崗實(shí)習(xí)”及“高職教師自主發(fā)展”等方法，但內(nèi)容缺少深入的研究，缺乏實(shí)用價(jià)值。

（四）研究的展望

通過(guò)對(duì)近年來(lái)文獻(xiàn)的梳理，可以發(fā)現(xiàn)高職教師教學(xué)能力的研究逐漸得到人們的關(guān)注，但是研究不夠系統(tǒng)，仍有很大的上升空間。在研究方法上，未來(lái)在描述性的定性研究時(shí)需進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化和細(xì)化，注重技術(shù)分析，從量化分析的角度對(duì)不同類(lèi)型和不同年齡階段的高職教師進(jìn)行樣本取證，分析其教學(xué)能力的影響因素和后續(xù)發(fā)展要求等。在研究主題上，側(cè)重于對(duì)高職教師能力、資格和技能三者的探討，包括各自的定義和相互之間的關(guān)系，還需關(guān)注技術(shù)變革對(duì)高職教師教學(xué)能力的要求和改變，包括變革對(duì)教學(xué)法和知識(shí)內(nèi)容的影響。另外，趙志群教授曾談到，“人們?cè)诼殬I(yè)教育研究和實(shí)踐中對(duì)能力、資格和技能三者的區(qū)別關(guān)注不夠，對(duì)這些概念的使用混亂而不準(zhǔn)確。”［24］因此，在今后的研究中需加強(qiáng)對(duì)系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和必要的實(shí)證依據(jù)的探討，爭(zhēng)取獲得高質(zhì)量的研究成果，促進(jìn)高職教師教學(xué)能力和高職教育的發(fā)展。

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作者:蔡堃 單位:湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院