高校教師教學發展面臨的路徑選擇

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摘要:高等教育內涵式發展情景下，教師教學發展是提高人才培養質量的重要途徑。自2012年教育部設立國家級教師教學發展示范中心以來，我國高校教師教學發展歷經近5年的探索與實踐，取得一定成效但尚未實現預期，面臨學生不關心、教師不主動、治理結構不完善等現實困境。立足教師教學發展中心，重構基層教學組織，構建以教師教學發展為目標的教學督導體系，形成多層次的教師教學發展網絡是可供高校選擇的教師教學發展路徑。

關鍵詞:教師教學發展;困境;路徑

1高校教師教學發展面臨的現實困境

本文以筆者熟知的研究型大學Z大學為例，解析當前高校教師教學發展面臨的困境。

1.1學生不關心

這是就學生層面而言，指的是現實中大學生并不關心教師教學發展問題。教學是一種復雜的實踐活動，它不僅僅是傳授知識，更為重要的是激發學生的學習主動性，引導學生去發現知識、創造知識。因此，教師教學發展不僅要關注教師，還要關注學生。學生對教學質量的追求是推動教師教學發展的外在直接動力。美國高校是掀起教師教學發展運動的先驅。20世紀70年代大學生“造反運動”是美國第一批教師教學發展中心建立的直接誘因。[1]懂得教育、懂得教學的好老師是實現人才培養目標的關鍵要素，因此學生最應關注教師教學發展問題。然而遺憾的是，現實中的大學生并不關心教師教學發展。具體表現有三個方面：其一，對教學質量不敏感。當前大學生學習的功利傾向明顯，在選擇教師和課程時，往往首先考慮能否獲得學分和高分通過，而相對忽視教師的教學能力與水平以及教師對自己成長成才的引領。“水課”、“冰課”、“淼課”等教學質量較差的課程在高校中存在“市場”、受學生歡迎的現象時有發生。其二，對教學反饋不積極。可能受文化、環境等因素影響，中國學生不愿意或不擅于表達自己對教師及其教學的感受與想法。遇到教學質量不好的教師，多數學生會以沉默應對。以“學評教”為例，大學生對評價教師及其教學的積極性普遍不高，迫使高校不得不采取將“學評教”與學生選課進行綁定等硬性措施。即便在不得不評的情況下，全部滿分或極端相同低分的敷衍學生也不在少數。其三，對教師教學發展活動不參與，在廣泛開展的午間沙龍、座談會、工作坊等教師教學發展活動中看不到學生的身影。

1.2教師不主動

這是就教師而言，指的是教師缺乏教學發展的內在驅動力。教師追求卓越教學是教師教學發展的內在根本動力。如果教師沒有教學發展的需求和意愿，再好的外在教學發展指導與服務也無法起到積極作用。如何吸引廣大教師主動參與，是教師教學發展的重大實踐課題。[2]從各高校教師教學發展中心的實際情況來看，教師參與度并不理想。有學者對廈門大學等54所高校的教師教學發展中心做過實證調查，結果表明教師參與教師教學發展中心活動人數的比例在50%以下的占68%以上，在75%以上的只占9.26%。[3]教師缺乏教學發展的內在驅動力原因復雜。首先，長期以來我國高等教育存在專業知識等同教學知識、學術水平和科研能力會自然生成教學能力的誤區，高校教師在潛意識里認為教學無需發展，尋求教學發展的意識淡薄。其次，我國高等教育的基本特點是重科研輕教學。[4]各高校普遍將教師的崗位聘任、職稱評聘、津貼獎勵等現實利益，與教師的科研項目、課題以及的數量直接掛鉤，而對教學的考核只有最低課時數的“量”的限制，而沒有“質”的要求。功利的價值取向誘導教師往往按利益多少和相關程度來抉擇行動，將主要精力投入尋找科研課題及其研究，而無暇顧及教學，更不可能全心投入教學改革與發展。最后，育人為本的教學文化匱乏。人才培養是高校的根本任務，教學文化應該是樹立以教學為中心的文化。[5]教育部三令五申地要求教授要給本科生上課，折射出教師尚未將教學作為其首要工作。教師不愿承擔教學，何談教學發展。

1.3治理體系不完善

這是就高校而言，指的是高校教師教學發展的治理結構紊亂，致使教師發展的協同機制不健全，教師教學發展中心工作效果欠佳。教師發展包括專業發展、組織發展、個人發展和教學發展四個維度。[6]其中教學發展是教師發展的核心，與專業發展、組織發展、個人發展是兼容并蓄、相輔互補的整體，是一個協同并進、動態持續的發展過程。[7]然而我國高校未將分散的教師發展職能予以整合，成立諸如教師發展中心等機構，同時亦未賦予教師教學發展中心能夠協同教師專業發展、組織發展、個人發展的制度設計和資源配置。從組織構架看，高校教師教學發展中心的組織架構相對簡單，要么獨立建制，要么掛靠本科生院、教務處、人事處等行政職能部門或靠某一學術機構，中心主任多由分管教學副校長、本科生院院長、教務處處長、人事處處長等兼任，專職行政人員配備2~5人較為常見。從組織性質看，高校教師教學發展中心的屬性界定不明，就行政屬性而言，與教務處、人事處、工會、黨委教師工作部等有教師發展分散職能的其他部門工作邊界不清；就學術屬性而言，中心自身不具備學術力量，教學研究、教學咨詢、個性輔導等教學發展服務難以提供，與基層教學組織、專業院系、本科教學督導等有教師發展屬性的組織或機構聯動不足。

2高校教師教學發展的路徑選擇

2.1立足教師教學發展中心

教師教學發展中心是高校教師教學發展的專門機構，必須肩負促進教師教學發展的樞紐與核心作用。組織性質決定組織功能，立足教師教學發展中心，首先要厘清中心的性質。教師教學發展中心應該同時具有行政性、學術性、服務性三重屬性。行政性是指中心作為實體存在，必須擁有在全校范圍內發揮組織、協調和資源調配的行政力量，保障教師教學發展活動的有效開展。學術性是指中心必須擁有自身學術資源，充分利用專業權利的影響力引領教學發展方向，提升教師的教學能力與水平。服務性是指中心是學校內部支撐系統，必須基于教學咨詢、專業指導等方式，為師生提高高效、優質的服務。教師教學發展中心的三重屬性相互促進、相互協調。其次，要強化頂層設計，健全教師教學發展的體制與機制。體制是指教師教學發展中心與其性質、功能、定位、規范的統一體。機制則是激活、保障、維持體制有效運行的方式。高校教師教學發展指導意見等制度規范文件的缺失，導致師生無從獲得教師為什么要發展？發展什么？如何發展？的官方解答，更無從明晰教師教學發展中心的性質、定位與功能。各高校應參照教育部關于國家級教師教學發展示范中心建設目標與內容的相關規定，以學校正式文件的形式確定本校教師的教學發展體制，并結合學校實際，構建與與教務處、人事處、工會、黨委教師工作部等部門協同的運行機制。最后，要完善教師教學發展體系。所謂體系是指教師教學發展中心開展的活動與服務相互關聯，構成一個有特定功能的有機整體。由于不同層次的教師會遇到不同的教學問題，教師在不同教學發展階段也會產生不同的學習需要，教師教學發展中心必須不斷完善教學發展體系以滿足教師的教學發展需求。就形式而言，要健全教師發展的活動體系，開展工作坊、午間沙龍、教學觀摩、同行評價、中期反饋、個別咨詢、項目研究、在線學習等多種形式的教學發展活動，滿足教師的不同需要。就內容而言，要不斷完善教師教學發展的知識體系，在教學學術研究指導下，系統構建分層次、模塊化的教學理論與實踐培訓方案，切實提升教師教學能力，更新教學理念，培育教學文化。

2.2重構基層教學組織

教研室是我國高校基層教學組織的主流形態，曾在落實教學任務、培養師資、開展教學研究等方面發揮巨大作用。20世紀80年代，由于高校職能的多元化拓展等原因，教研室的教學職能逐漸被忽視，開始漸進式微。[8]基層教學組織的缺失或弱化使教師鉆研教學、提高教學質量的義務和責任被忽視，教學研究成為教師的個人自覺和隨意性行動，嚴重削弱了高校的教學質量。新世紀以來，提高教學質量成為我國高等教育的主旋律，很多高校開始恢復基層教學組織的功能，從教學管理體制上予以重新架構，即重構基層教學組織。基層教學組織是高校最基本的教師教學共同體，[9]重構基層教學組織在制度上為教學研討與交流提供了保障，有利于樹立教學的中心地位，促進教師間的交流、分享與碰撞，從而實現共同體所有教師的教學發展和教學成長。這與教師發展的組織發展內涵相契合，與教師教學發展中心的工作目標相一致。此外，我國高校教師教學發展中心尚處探索建設階段，校級教師教學發展中心不可能承擔全部的教師發展工作，需要構建院系二級教師教學發展網絡。因此，高校應著力將基層教學組織打造成院系二級教師教學發展網絡，構建校院兩級教師教學發展組織，協同開展教師教學發展活動。重構基層教學組織是健全教師教學發展體制機制的必由之路。

2.3構建以教師教學發展為目標的教學督導體系

教學督導是高校內部教學質量保障體系的重要組成部分，對教學和教學管理起到重要的監督和指導作用。我國高校的教學督導工作始于20世紀80年代末90年代初，至今已走過20余年的發展歷程。傳統教學督導往往作以外部監察者角色，關注課堂教學、中期檢查、考試巡視等常規事務性工作，注重檢查外在技術因素，在功能定位上，將教學督導視為管控教學的一種工具，“重督輕導”，“督而不導”。教學督導功能的“工具性”與教師追求學術自由、學術自治的理念是沖突的，容易引起教師反感，甚至抵制。不和諧的“督導”與“被督導”關系必然影響教學督導工作的效果。隨著高等教育改革與發展，教學督導面臨督導立場從關注教學行為向關注教師教學發展的根本轉變。部分高校開始探索構建以教師教學發展為目標的教學督導新體系。以教師教學發展為目標的教學督導，首先將促進教師教學發展作為工作的邏輯起點。以課堂聽課為例，教學督導聽課不再有檢查監督的性質，聽課內容不涉及是否符合教學管理規范等“找問題”、“查漏洞”，其結果也不作為“學評教”的依據或參考，其唯一關注的是收集教與學信息并反饋給教師，幫助教師合理定位教學發展水平和現狀、發現自身教學特點和專長、明確發展方向，給出學術性指導建議或意見，以期促進教師教學發展。其次，將學術性指導作為教學督導的最終形式。學術性指導從建設性的角度推進問題的解決，容易消除教師的抵觸情緒，使其從內心上接受，從而真正幫助到教師成長。不管是聽課、檢查、調研、咨詢等何種形式，教學督導最終必須給予有針對性、可靠的學術性指導。顯然，以教師教學發展為目標的教學督導已然成為教師教學發展的一支獨立力量，也易與教師教學發展中心形成聯動的工作局面。一方面，教學督導依托教師教學發展中心能夠拓展教學督導內涵與職能，開展教學中期反饋、教學與課程研究等新工作；另一方面，教師教學發展中心可以將教學督導員作為學術資源，邀請教學督導員以專家身份參與教學咨詢、教師培訓等教師教學發展活動，或委托教學督導員開展專題研究，完善教師教學發展的知識體系。

3結語

高等教育內涵式發展情景下，教師教學發展是提高人才培養質量的重要途徑，將繼續成為教育教學改革關注的焦點。“十三五期間，我國高校將普遍建立教師教學發展中心，開展教師培訓、教學咨詢服務、教學改革研究、教學質量評估，建設優質教學資源，提升教師教學能力和業務水平”。[10]探索構建各具特色的高校教師教學發展模式有待進一步深入研究，各高校應結合學校類型、發展階段、師資特征和人才培養目標等實際情況，積極探尋破解困境的最佳教師教學發展路徑，以資實現教師和學生的發展。

參考文獻

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[2]吳洪富.高校教師教學發展中心的實踐課題[J].高等教育研究,2014(3):46.

[3]別敦榮,韋莉娜,李家新.高校教師教學發展中心運行狀況調查研究[J].中國高教研究,2015(3):44.

[4]陸國棟.我國高等教育的特點分析與發展路徑探索[J].中國高教研究,2015(12):14-16.

[5]張連紅,陳德良,王麗萍.我高校教學文化建設與教師教學發展[J].中國高等教育,2014(8):47.

[6]NationalEducationAssociation.FacultyDevelopmentinHigherEducation：EnhancingaNationalResource[M].Washington：NationalEducationAssoci-ation，1992:2-10.

[7]蘇強,呂帆,林征.大學教師教學發展的理性思考與超越之維[J].教育研究,2015(12):53.

[8]陸國棟,孫健,孟琛,吳華.高校最基本的教師教學共同體:基層教學組織[J].高等工程教育研究,2014(1):59.

[9]陸國棟,孫健,孟琛,吳華.高校最基本的教師教學共同體:基層教學組織[J].高等工程教育研究,2014(1):59.

[10]教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見[EB/OL].

作者:張存如 單位:浙江大學本科生院教師教學發展辦公室