教育學的基本理論精選(九篇)

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第1篇：教育學的基本理論范文

關鍵詞：人力資本；繼續教育；小學教師

小學教師隊伍是人才市場的一個重要組成部分，也是促進經濟發展的重要人力資源。繼續教育是比任何一種教育質量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，繼續教育使更多的人投人學習，增強個體學習的知識性和自覺性，成為構建終身教育體系的重要手段。因此，要加大對小學教師的人力資本投資，積極開展小學教師繼續教育，以完善小學教師終身教育體系。

一、人力資本理論概述

1．人力資本理論的淵源

人力資本理論是第一代教育經濟學的中心。作為一個完整的理論體系，它興起于20世紀60年代，但作為一種經濟學思想，最早可追溯到英國古典經濟學家亞當?斯密和近代美國經濟學家阿?馬歇爾，他們認為在各種投資中，對人的投資最有價值，但他們沒有進一步深入系統地分析人力資本因素以及研究如何對人進行投資。20世紀60年代，是人力資本理論開始系統研究，在研究教育對經濟增長貢獻的過程中，該理論進入了建立和發展的黃金年代。主要代表人物有奧多?舒爾茨、加里?貝克爾、愛德華?丹尼森、鮑曼等，他們分別從不同角度對人力資本投資理論進行了研究，并提出各自有影響力的觀點。

2．人力資本理論的內容

人力資本理論的基本內容包括：(1)人力資本存在于人的身上，表現為知識、技能、體力(健康狀況)價值的總和。人力資本必須通過投資才能形成，具有能動性、時效性、自我豐富性和無限可開發性等特點。按照其目的不同可以分為人力資本數量投資和人力資本質量投資兩大類。(2)人力資本投資的渠道主要有教育、培訓、醫療保健和就業指導等方面的費用。其中，教育與培訓是最重要的人力資本形成途徑。(3)教育對經濟發展有著直接的促進作用，其投資收益率是可以計算出來的，其測算原則為收益／成本＝收益率。(4)人力資本理論主張教育投資應以市場供求關系為依據，以人力資本價格的浮動為衡量信號。(5)人力資本的投資標準是人力投資的未來收益，包括預期的未來個人收益和預期的未來社會收益。這種收益要大于或等于它的成本，即人力資本投資額。

二、小學教師繼續教育的經濟學分析

1．繼續教育是對小學教師人力資本投資的重要途徑

繼續教育是屬于人力資本質量的投資，是在最低人力資本投資，即人力資本數量投資的基礎上，進一步使總人力資源的知識水平、勞動活動能力得到不斷提高的投資。從本質上說，它是人的發展的投資，是人力資本投資的重要組成部分和重點。

我國小學教師學歷層次和能力水平參差不齊，整體素質有待提高。許多教師的學歷是通過補償教育獲得的，缺乏深厚系統的專業知識學習和相關能力的培養，教育教學基本功水平還不能適應教育改革和發展的需要，并且由于學歷補償教育多是業余學習，在教學研究和專業技能方面還有所欠缺。小學教師繼續教育以提高小學教師實施素質教育的能力和水平為重點，以提高小學教師的整體素質為目的。小學教師的整體水平是影響一個國家經濟發展速度的重要因素，因此，要在最低人力資本投資的基礎上，不斷開展小學教師的后續教育，加強對小學教師人力資本質量的投資，從而發揮人力資本保值和增值的作用。

2．小學教師繼續教育成本效益分析

人力資本投資是以支付當前投資成本及各種費用的方式，取得未來收益為目標而進行的，只有當預期收益的現值大于用于滿足未來需要的支出的現值時，投資者才愿意進行人力資本投資。小學教師繼續教育的投資主體主要是學校和教師個人，他們均需要進行成本收益分析，以作出投資決策。

(1)學校的投資成本收益分析

學校投資繼續教育的成本包括直接成本和機會成本。直接成本指因提供小學教師繼續教育使用的物品和服務的總價值。具體而言，包括制定有關繼續教育的規章制度的費用；培訓師資、有關人員的工資、福利費用；教育設施的使用、維修費用以及教育設施包含的資本利息和折舊費用等。其機會成本是指教師因參加繼續教育而失去的經濟及社會效益。其預期投資成本的現值總和可表示為：式中：C1表示n年全部后續教育投資成本的現值；

Cd表示第t年的后續教育直接成本；

C表示第t年的后續教育機會成本；

C表示第t年的全部后續教育成本；

R表示折現率。

學校投資的收益主要包括教師學成后帶來的經濟和社會效益的總和，教師為新課程建設所作出的貢獻，由于知識水平的提高而培養出更多更優秀的人才等。其預期收益為：式中：V1表示n年所有后續教育投資收益的現值；

正，表示第t年的后續教育收益；

R表示折現率。

對學校來說，只有當V1>Cl時，才考慮派教師參加繼續教育。在一定條件下，學校最關心的是如何降低繼續教育的成本C1，有效地提高收益V1。

(2)教師個人的成本收益分析

小學教師個人繼續教育投資的成本也包括直接成本和機會成本。直接成本包括因參加繼續教育支付的培訓、食宿、教材等費用，以及時間和精力；機會成本是參加繼續教育而減少的收入。其預期成本現值之和為C2，表示方法與學校投資成本相同。

小學教師個人繼續教育投資的收益，包括參加繼續教育后，由于自身素質提高，使工作成績突出，以及由此獲得獎勵增多等各種收益。其預期收益的現值為v2，表示方法與學校投資收益相同。

只有當v2>C2時，教師才考慮參加繼續教育。

三、激勵小學教師參加繼續教育的思考

奧多?舒爾茨、加里?貝克爾等經濟學家通過一定的模型計算，證明人力資本投資能夠帶來極大的社會效益。而人是這種投資的載體，表現為個人的人力資本存量的增加，只有最大限度地提高人的積極性，才能使人力資本投資的收益最大化。因此，學校要在保證繼續教育經費的條件下，通過多種方式鼓勵教師參加繼續教育。

首先，學校要改變單一的經費投入方式，多方位配合共同完成。因為人力資本投資收益是雙方的，投資成本也要各方來負擔，小學教師的繼續教育培訓工作，除學校出資外，教師也要承擔一定比例的費用，以此加大教師的壓力，提高學習動力和積極性。

其次，分層次、多途徑地開展繼續教育。繼續教育要有針對性，根據不同學歷層次和能力層次的教師，開展不同的培訓課程。師資的配備、教材的選用以及培訓的方式都要靈活多樣，讓參加培訓的教師根據自己的興趣和能力水平選擇參加，真正做到學有所需，學有所用，利于今后工作的順利開展，提高工作效率。

最后，建立有效的激勵機制。學校應從物質和精神兩方面對參加繼續教育的教師進行鼓勵。接受繼續教育后，知識水平和工作能力明顯提高的教師，要給予更多資金和榮譽的獎勵，增加參加繼續教育教師的收益，以補償其成本支出。當投資收益遠大于投資成本時，教師會主動增加對繼續教育的投資，其學習的積極性和創造性也會顯著增強，最終達到提高小學教師整體素質，促進我國教育事業迅速發展的目的。

第2篇：教育學的基本理論范文

[關鍵詞]福祿培爾 學前教育 泛神論 人才培養

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）07-0036-01

弗里德里希·威廉·奧古斯特·福祿培爾（Friedrich Wilhelm August Fr?bel）是被公認的19世紀上半葉德國著名的教育理論家和教育實踐家，近代學前教育理論的奠基人，世界上第一所“幼兒園”的創立者，大教育家裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）的篤定追隨者。其學前教育理論的基本原則，長久以來對世界幼兒教育的發展產生著廣泛而深遠的影響。

一、順應自然的原則

福祿培爾學前教育理論順應自然的原則主要受到費希特（Johann Gottlieb Fichte）“行動哲學”、謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）自然哲學和克勞澤（Karl Christian Friedrich Krause）萬有在神論的影響，他認為宇宙中不滅的法則是萬物賴以生存，并支配及統一萬物的神，神性是人性的本質和根源，人性本善。幼兒時期是教育發揮導其向善的最關鍵時期，此間的教育、教學和訓練必須是容忍的、順應的，保護性的和防御性的，“一切專斷的、指示性的、絕對的和干預性的訓練、教育和教學必然地起著毀滅的、阻礙的、破壞的作用”①。他很早即感受到所謂神造自然和人類心靈的關系，由自然到神，由有限到無限的哲理。他提出學前教育應順應自然，將人、自然與造物融為一體，并達到三者的和諧共榮。教育活動應尊重教育對象的基本意愿，令幼童盡可能自己決定和掌控其行為，成人不盲目干涉，通過幼童的自主實踐活動，來認識自己，進而啟發他們的潛在力量。福祿培爾在勃蘭登堡（Brandenburg）開辦幼兒園期間，每周一次帶幼童到郊外玩耍，引導他們親近自然，培養他們自主學習和思考的生活習慣，啟迪幼童心智，化育幼童情感，謹慎遵循兒童本性，由簡到繁，循序漸進，讓兒童發現和了解自己，這些教學法獲得了良好的效果，得到了大家的好評。

二、持續發展的原則

福祿培爾在教育史上首次提出了“進化”與“持續發展”的概念。他認為人類具有與生俱來的渴望完美與健全的思想，“人的發展過程也和自然界的進化過程一樣，經歷了從不完善到完善、從低級到高級和由簡單到復雜的前進序列”②。人類的成長過程是一個持續發展的過程，而“教育乃從受胎同時開始”，他將人類初期的發展分為四個階段，即：嬰兒期、幼兒期、少年期和青年期，并主要討論了前三個時期的教育，他強調人類發展的各個階段不是彼此孤立和存在罅隙的，而是相互過渡和持續發展的，如果忽視其內部的關聯，勢必偏離教育的終極目標。他不提倡從小就對正常的兒童施予特殊的教育，要求采取相對普適性的方法，他認為人的發展是對立與調和中的持續發展，對立與調和法則是人類一切行為的原動力，兒童只有接受外界刺激，才能有了解外界的動機，才有機會對外界刺激進行反思，才有可能將自己對外部事物的認識通過活動表現出來。而這一切都不是斷裂的，“每一個后繼的階段以一切和個別先行的生命階段的強有力的、完全的和特有的發展為基礎……因為只有每一個先行的發展階段上的人的充分發展，才能推動和引起每一個后繼階段上的充分和完滿的發展”③。學前教育的目的就在于幫助兒童發展自己的這種天賦。

三、自我創造的原則

福祿培爾認為，創造性的活動是教育的重要方式。人是上帝創造的，上帝是富有創造精神的，“上帝創造了人，即創造了自己的摹本，他按照自己的形象創造了人，因而人應當像上帝一樣進行創造和發生作用”④。所以，人類的生存和教育的發展的前提是人類必須從事創造性的活動。他認為人類的勞動、生產，不應單單是維持衣、食、住等基本的生命所需，而應是將原本已經存在于機體內部的神性表現出來，這是勞動和自我創造對于人類和人類的教育事業的恩賜，勞動和創造是人性之要求，福祿培爾提倡幼童通過學習和實踐來體驗和理解自我創造的真諦，因為自主的自我教育活動所得來的成果，遠比被灌輸與被強迫要真切而且深刻。他還特別強調家庭和母親在學前教育和幼童自我創造力開發中占有重要地位，并曾經有經典的語錄，即：“國民的命運與其說是操縱在掌權者手中，倒不如說是掌握在母親手中，因此，我們必須努力啟發母親——人類的教育者。”他充分肯定了創造性活動作為教育的方式在學前教育中的重要意義。固然，福氏所提到的創造性可能僅僅是指“創造”出東西，或許與“制造”的概念更為接近，但這仍然是兒童身心發展過程的一個不可逾越的階段，對于當下學前教育理論和實踐的研究不無裨益。

注釋：

①（德）福祿培爾（著），孫祖復（譯）.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991年版，第6頁.

②吳式穎主編.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999年版，第337頁.

第3篇：教育學的基本理論范文

一、勝任能力理論概述

1．勝任能力理論的提出

1973年美國著名心理學家、哈佛大學教授戴維?麥克萊蘭（David?McClelland）在《美國心理學家》（American Psychologist）期刊上發表題名為“Testing for cometence rather than for intelligence”（“測量勝任能力而非智力”）的文章，提出了勝任能力的概念，標志著勝任能力運動的開端，也為勝任能力理論的誕生奠定了基礎。［1］

2．勝任能力定義的研究

在戴維?麥克萊蘭勝任能力理論研究的基礎上，學者們也展開了多層面、多角度的研究。基于勝任能力定義的復雜性，學術界至今仍沒有統一的定義，下表是對不同學者提出的勝任力定義的匯總。

由表1可見，眾多學者對勝任力的定義，對特質和行為各有偏重，但這些定義都有一定的共同點：與特定工作相關，具有動態性；以績效標準為參照；包含一些個人的特征，是個人潛在特性或行為，如知識、技能、自我概念、特質和動機等。

二、基于勝任力理論的日本大學創業教育

1．日本對創業與創業教育概念的界定

創業（Entrep reneurship）一詞的出現可追溯到二三百年前的法國。1775年，法國經濟學家Richard Cantillon將創業者和經濟中承擔的風險聯系在一起，這也是創業的第一次定義，即創業代表著承擔風險。

不同的歷史時期學者對創業的定義也各有不同。日本教育界

對創業的定義偏重于創業基本素質、生存能力。正如日本中央教育審議會在15期審議會第一次咨詢報告中提出的培養具有自我發現課題、自我學習、自我思考、自我判斷、自我行動，更好的解決問題的資質和能力。還包括自律、與他人協調等豐富的人性，通過創業教育培養學生具有獨立性、自我表現能力、創造性、協調性、挑戰性。密切關注培養學生職業觀和勤勞觀的終身教育和培養學生自己學習、自己思考的生存能力。［2］

創業教育旨在培養開創未來業績的人才。創業教育這一概念是1989年聯合國教科文組織召開的“面向21世紀教育國際研討會”上正式提出的。會議報告指出，21世紀的青年除了接受傳統意義上的學術教育和職業教育外，還應擁有第三本教育護照，即創業教育。

日本教育界和產業界對創業教育有著不同的理解。如日本通商產業省教育研究會報告《具有創業精神的人才培養》（「起業家精神を有する人材輩出に向けて）認為創業教育是以培養敢于挑戰新目標，不怕風險，積極果斷地挑戰并將想法付諸實施的人。創業家精神不單單是風險企業的經營者占有的資源，它是包含已有大企業的內部創業等所有職業種類所共同必要的資源。［3］經濟產業省則認為它就是在激烈變化的信息化國際社會中生存的能力，使每個學生的團隊協作能力、創造能力、判斷能力、表現能力、交流能力、問題解決能力以及個性和挑戰精神得到更大限度的發揮。［4］

與教育界相比，企業界對創業教育的理解，似乎有些短視，往往傾向于對創辦企業相關課程的開設和一些實際操作能力的培養，要求以經濟活動為教材，通過職場體驗、企業活動等模擬活動使學生盡快熟悉企業環境，培養企業需要的人才。雖然日本產業界和教育界對創業教育有著不同理解，但日本已經基本形成了對創業教育的共識，即創業教育不是指專門狹義的培養創業家的教育或企業家速成培訓，而是傾向于廣義的培養創業精神的教育，是將創業家精神的培養方面、培養經濟頭腦的經濟教育方面、創業必備知識、技能的培養方面結合起來，以社會實際的經濟活動為教材的課程學習和體驗學習相結合的綜合教育。［5］

高校創業教育在國外已有近40年的發展歷史，美國高校在20世紀60年代末首開創業教育，之后，大學生創業熱潮迅速在世界范圍蔓延，創業和創業教育很快成為世界各國政界和教育界備受關注的重要課題。20世紀90年代以來，美國、英國、法國、日本、韓國、澳大利亞、新加坡等國政府紛紛將創業教育作為培養未來富有挑戰型人才的戰略，積極部署高等教育和基礎教育階段創業的實施計劃。日本由于受長期的經濟蕭條和體制的約束，直到1995年日本政府為培養能適應社會發展、應對未來挑戰的創新型人才，出臺了《科學技術基本法》，大學創業活動才開始出現。由于政府從環境、教育、制度等方面對創業教育的積極推進以及產業結構調整人才培養戰略的配合，創業教育，尤其是大學的創業教育在日本呈逐漸高漲的趨勢。

2．日本創業人才勝任力特征分析

創業人才即應用型人才。應用型人才是指能夠將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產和社會實踐一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產的技術或專業人才。基于勝任力理論，作為一名出色的、具有日本特色的創業人才所具備的特征主要體現在以下幾方面：

（1）企業家精神。美國著名管理學家彼得?德魯克認為，美國經濟持續增長的動力就來源于創新和企業家精神。二戰后，日本經濟奇跡般的復蘇同樣依賴于企業家精神。因此，果敢的挑戰精神、實踐能力、探究精神和創造性是每一個時代創業者都不可或缺的。

（2）創新是企業家的靈魂。長期以來，日本民族不僅善于學習和借鑒其他國家和民族的先進的、成功的經驗，同時也能夠在科學技術、地區產業、企業內部等進行全方位的創新，從而贏得了日本經濟蓬勃、快速地發展。

（3）冒險。企業家精神本身就蘊含著諸多的風險和不確定性。正是這些風險和失敗，才使創業家吸取失敗的經驗教訓，產生創造和創造機遇。

（4）合作。由于受中國“儒家”文化和日本特有的“武士”文化的影響，日本企業都十分重視個人在集體中發揮的作用，強調團隊合作精神并將之視為民族精神和企業精神。尤其是面臨重大決策時，企業家更應注重與他人的合作，將這種合作精神擴展到企業的每一位員工。

（5）學習。通過企業內部職業能力的提升學習，學校提供的各種形式的培訓、講座以及民間自行組織的夜校、私塾、研究團體等都為創業者提供了多種學習、培訓的渠道。同時，作為創業者，還應善于總結創業經驗和教訓，通過學習典型案例提升創業能力。

（6）頑強。創業的艱辛要求創業者具備頑強的毅力和精神來面對創業中的一切困難和險境。日本企業家在技術革新、產品推銷、增產節約、市場占領等方面創造的無數奇跡都與其頑強的毅力分不開，這也是日本大學創業教育中較重視的一個方面。［6］

3．基于勝任力理論的日本大學創業教育的實施

（1）日本大學創業教育人才培養理念。創業人才培養理念的定位是大學實施創業教育的根本和指導思想。日本大學創業教育定位，見表2。

由表2可知，日本大學創業教育定位為創業重視型、地域連接型、全球戰略型、日本本土型和理論活用型5個層次，這些人才培養理念的定位都是各開展創業教育的大學根據自身的實際情況進行的不同定位。

（2）日本大學創業教育的實施。［7］

第一，開設創業教育大學的數量情況。2009年，日本經濟產業部于7月23日至8月22日和9月3日至10月15日分兩次對全國從北海道到沖繩的734所大學進行了問卷調查。此次調查表明：全國有247所大學開設有關創業教育的講座，占被調查學校總數的46.1%，與文部省2001年的調查相比，實施創業教育的本科院校和研究生院在呈逐漸增長的趨勢。

第二，開設創業教育課程情況。在開設相關課程的調查中，被調查的大學中本科有32所開設了相關課程，占學校總數的6.0%。其中，國立的有2所，占國立大學總數的2.6%，公立的有3所，占公立大學總數的4.9%，私立的有27所，占私立大學總數的6.8%。全國有33所大學的研究生院開設了相關課程，占大學總數的6.2%。其中，國立的有9所，占國立大學總數的11.8%，公立的有2所，占公立大學總數的3.3%，私立的有22所，占私立大學總數的5.5%。此外，大學本科和研究生院開設的企業家教育相關課程大都是在經濟領域和企業經營管理范疇，只有少部分涉及醫療、福利、產業科學技術、工學研究和自然科學研究等領域。

第三，大學本科和研究生院創業教育課程的授課內容。①大學本科的授課內容：在大學本科的創業教育課程中有超過半數以上的學校開設有關企業經營的理論和企業經營案例；有34.1%的學校開設了企業企劃制作的課程；有30%的學校讓學生制作企業企劃；有24.8%的學校聘請企業經營者傳授經營之道；有23.8%的學校開設了市場方面的課程；有12.7%的學校開設了有關法律和知識產權的課程。②研究生院的授課內容：在研究生院的創業教育課程中有61.5%和57.3%的分別開設了企業經營理論和企業經營案例；有34.1%的開設了企業企劃制作課程；有30%的學校聘請企業經營者傳授經營之道；有24.8%的學校讓學生制作企業企劃；有23.8%的學校開設了市場方面課程；有11.9%的學校開設了有關法律和知識產權的課程。

第四，大學本科和研究生院創業教育課程的授課方式。①大學本科的授課方式：有65.9%的學校以在職教師上課為主；有24.6%的學校聘請校外教師上課；17.3%的學校組織學生討論；有14.9%的學校讓學生集體模擬訓練。②研究生院的授課方式：有68.9%的學校以在職教師上課為主；有27.8%的學校聘請校外教師上課；27%的學校組織學生討論；有23.1%的學校讓學生集體模擬訓練。

另外，從學生參加實踐性課程的比例來看，大學本科國立學校占32.7%，公立學校占10.0%，私立學校占18.0%。研究生院國立學校占32.9%，公立學校占38.1%，私立學校占25.2%。

第五，大學開展與創業教育有關的活動情況。調查表明：有19.7%的大學開展了與創業教育有關的活動，36.9%的大學卻沒有，另有43.8%的大學沒有回答。在開展創業教育有關活動的大學中，有9%的大學開展了相關專題討論會，7.1%的學校開展了與企業企劃有關的知識競賽，有6.3%的學校已制定了與創業教育有關的制度，有6.2%的學校具備與創業教育相關的創業援助設施。

三、日本大學創業教育的啟示

日本大學的創業教育雖然晚于西方發達國家，并曾一度被西方發達國家視為國際社會中“創業教育落后國”，但在經歷了十多年的發展之后，日本的創業教育已今非昔比，呈蒸蒸日上的趨勢，尤其是大學的創業教育，為日本社會培養了無數具有創新意識、創新能力的人才，其創業教育理念和方法對我國的創業教育也是有所啟發的。

1．準確的人才培養定位有利于創業教育的特色化發展

實施創業教育的各大學都依據自身的發展歷史、背景、教學資源、基礎設施、人才培養目標等定位了各自的創業人才培養理念，并以此為指導開展不同特色，能充分發揮各自優勢的多層次、多方位的創業教育。

2．突出學校資源特色，積極營造創業環境。

各大學尤其是近年來對創業教育熱情高漲的私立大學，紛紛利用自身的資源優勢，為學生營造創業環境。如早稻田大學的企業經營管理方面的人才和慶應大學的醫學研究方面的人才培養等均發揮了各自的特長和優勢。

3．官、產、學密切配合

日本各實施創業教育的大學都十分重視與政府和產業界的密切聯系。

政府方面，政府各界與教育相關的部門都對創業教育給予了高度的重視。從“青年自立挑戰計劃”的“政府聯合部署”到《技術專業促進法》的頒布以及出臺簡化新公司申請程序、資金援助等，政府都扮演了積極的角色。

產業界方面，不僅向大學提供人才需求意見、學生實習基地、開發創業教育教材、課程、設計創業型人才培養的方案，而且還積極促進大學研究成果的專利化和商業化。

大學方面，在政府和產業界的大力支持下，不斷更新創業教育理念，加強創業基礎設施的建設，完善創業教育課程并利用這些有力條件加強師資建設，培養“雙師型”教師，提升學校教學質量。

4．創業教育貫穿學生不同教育階段

從小學開始，日本政府便開始注重學生創業意識的教育。通過送報、勤工儉學、開設“商店街”“創業發明大王”等活動和課程，為學生提供模擬創業的空間。各職業教育機構也通過豐富多彩的創業教育活動和技能培訓等方式為學生創造各種創業的條件。大學階段，開設多樣化的創業教育課程為學生提供更深層次的創業學習機會。

5．大學創業教育與地方經濟發展密切配合

日本大學尤其是私立大學在開展創業教育時，十分關注地方經濟的發展和挖掘地域經濟的資源并與地方資源優勢相結合制定大學人才培養的目標。這不僅有利于促進大學與地方的合作，充分發揮雙方的資源優勢，還可使大學的創業教育推動地方經濟的發展。

經歷了一系列變革和發展的日本創業教育，終于在不斷學習、探索中走出了具有自身特色的發展之路并呈蒸蒸日上的勢頭，這其中的成功經驗值得我們借鑒和深思。相信中國的創業教育也同樣能為解決大學生就業、為社會輸送具有創新性、崗位勝任力的合格人才作出貢獻。

參考文獻

1 趙海濤.勝任能力理論及其應用研究綜述［J］.科學與管理，2009（4）：15

2 中央教育審議會.我が國の高等教育の未來像［R］.東京：中央教育審議會，2001：12～13

3 起業家教育研究中心.起業家教育の理念［J］.起業家教育研究中心，2000（3）：2～3

4 経済産業省.創業ベンチャー支援事業調査報告［R］.東京：経済産業局，2003：7～8

第4篇：教育學的基本理論范文

技工院校的學生目前職業教育會計專業的教學存在重理論輕實踐的錯誤認識，以教為主，重視培養學生實際操作能力的教學體系相當的不完善，技能實訓的目的性不強，考核評價方案不健全等等。為了使學生能在步入工作崗位之前能更快地適應單位的需求，為社會培養大量的高質量人才，需要形成一個有效的學生理念、價值取向、知識結構與能力訓練培養的教學體系。

筆者結合自身教學實踐，堅持以“學生為主體”、以“能力為本位”生本教育理念，讓學生自主學習為主，教師引導為輔，充分調動學生的積極性，把課堂還給學生，讓學生充分參與教學過程，并建立一個完善的會計實訓體系，使學生在這個連續的不斷遞進的“體驗式”訓練過程中，既達到學習、理解知識的教學目的，同時提升學生的技能和綜合素質。

一、生本教育教育理論在會計實訓教學中的意義

生本教育的課程觀主張：本文由收集整理“小立課程，大作功夫”，也就是說，教給學生的基礎知識盡可能地精簡，而騰出的時間和精力讓學生大量地進行活動；主張學科內部整合和整個課程整合，使各科課程本質化、綜合化、活動化。而在我們現在的教學課程融合性不強，各學科之間較為分散，學生在學習時理解不深刻，只有實現了大課程的整合，整個學校教育的生本化，即學生可以自主地學，才有可能成為現實。這種整合不是那種簡單的僅僅“作加法”的校本課程，而是“做乘法”，即進行本質改變的課程整合，使“基礎課程”本身就有活動性和研究性，通過活動和研究把各部分課程整合在一起，成為其體系化的教學思想走向現實的橋梁，使生本教育的教學改革實驗具有可操作性。

二、生本教育理論在會計實訓教學中的應用

生本教育的方法論：先做后學，先會后學，先學后教，少教多學，以學定教。因此，樹立生本教育為導向的教學理念，構建工作過程知識為載體的學習，要由淺入深，由易入難地給學生設計項目，讓他們帶著任務來學習。由于會計這門學科的特點，更側重于實踐。因此，教師在每次教學時，都要考慮學生的接受理解能力，一定要讓學生完成掌握所學的內容，同時能將理論與實際相聯系，針對每門課程的不同特點，為學生設計相應的教學項目。

（一）設計會計教學實施步驟

1、教學中體現生本教育。在會計教學中，教師按照學習內容的要求，采用啟發式教學，引導學生思考，并讓學生動手操作。比如讓學生根據發生的經濟業務填制原始憑證、編制記賬憑證、登記賬簿、計算成本、納稅申報、編制財務報表或者進行財務分析等等，使其主動學習。然后教師再提煉知識點，整合后再進行理論教學，通過講練結合的方式，達到人人動手以提高操作技能。

2、分工合作實訓方式。教師針對所學內容設定一個項目目標，將學生分組，在每組中按照會計機構內部各崗位的分工情況進行分崗位操作，讓學生共同完成該項目，從而對整個會計操作流程的來龍去脈有了完整的認識和深刻的理解。比如對成本計算或企業資產核算等內容實行單項模擬，并規定項目完成時間。從原始憑證的收集處理，到項目的完成及目標的實現，均由學生自己完成。遇到問題，教師可引導學生通過上網、參考書來查找資料，在研究中學習，逐步完成實訓項目的目標，從而養成自主學習良好習慣。同時通過團隊合作的形式體會到合作和競爭的氣氛，既鍛煉了他們自學的能力，也讓他們體驗了團隊協作快樂。

3、建設校內綜合實訓實驗室。技工院校會計模擬實訓室是會計專業培養學生會計實際操作能力的重要平臺和基地。實訓室的建設應該來源于會計工作的實際作業流程。通過學生的實際操作，使學生在引證理論的同時，增強動手能力，并能使其專業能力和綜合素質得到提高。

4、建設實訓仿真基地。在校內建設實訓基地仿真實訓，給學生提供真實的會計崗位操作平臺。比如，在校內建立校園餐飲業作為會計教學實訓基地，將各班學生利用課余時間輪流擔任收銀員、核算員、會計員工作，會計專業教師進行相關實訓指導。這樣不僅有利于學生職業技能的提高，還能培養他們人際交往的能力。另外，通過校企合作的形式，讓學生在校外實訓基地的參觀、實習，從而得到更感性的認識。

（二）建設會計教學實訓平臺

1、會計實訓室的建設。為滿足會計仿真實訓的需要，應加大軟、硬件設施投入，建設會計實訓室，會計模擬實訓室包括手工會計模擬實訓室（即手工模擬實驗室和銀行大廳、稅務大廳）和電算化會計模擬實訓室。手工模擬實驗室主要實現財務核算功能，如出納崗位、工資結算崗位、固定資產核算崗位、材料核算崗位、成本、費用核算崗位、往來帳結算崗位、財務成果及總分類賬核算崗位等；而銀行大廳主要模擬企業財務人員到銀行等金融機構辦理相關業務，如現金的存、取，票據的填寫和支付，辦理貸款等業務；稅務大廳主要模擬財務人員到稅務機關辦理相關業務，如稅務登記、納稅申報、變更、撤消等業務。會計電算化實訓室可引進現在較通用的用友軟件，實現erp財務業務的一體化。讓學生模擬企業真實環境，把理論知識、實踐技能和實際應用環境緊密結合在一起。

2、打破傳統教學模式，引入生本教學。傳統教學中，教室只能教授理論，實訓室只能動手訓練。生本教育強調的是“以學生為主體”，因此，可以將教室、實訓室功能一體化。教師可以首先根據學習內容設置項目，并利用會計實訓室引導學生實現項目目標。同樣，在教室也能進行實訓項目的訓練，在這個過程中，學生通過討論、提問、查詢資料等方式獲取理論知識，引導學生主動去掌握知識，教師再進行提煉知識點，從而達到理解會計理論知識、掌握會計基本技能。

3、建立校內外實訓基地，體驗真實工作環境。利用校園內資源建立校內實訓基地，仿真訓練完成職業能力的培養，如建立校園超市實訓基地，讓學生輪流擔任收銀員、會計員的工作，培養學生相應的職業能力。另外，通過校企合作的形式建立相對穩定的校外會計實訓基地，以實現對學生會計崗位能力的培養。由學校安排學生到企業或會計事務所實習，讓學生在實習中得到磨煉，在學習中找到興趣，在工作中體會知識的運用，以此培養學生具備會計、出納相應的崗位能力。

三、生本教育理論下的實訓教學綜合考核評價

實訓教學評價是實訓教學過程中的重要環節和組成部分。生本教育理論認為實訓教學評價至少有兩個功能：一是教師了解學生的學習情況，二是督促和鞭策學生的學習，以便提高學習效果。因此，從方法上可以分為兩部分：過程評價和結果評價。這樣不完全局限于硬性的書面評價，而更承認氛圍性評價、自我評價等軟評價的作用。在這樣的評價體制下，評價結果有相當大的調節空間，使學生可以自主調節。

（一）加強過程評價考核，全面衡量學生水平

要求學生在實施每一個實訓項目中，嚴格按照實訓標準實行。在評價過程中，不僅從實訓目標的完成程度及正確程度來考核，同時對學生的學習態度，自主的學習能力進行評價。比如通過平時在課堂上的討論，案例分析的表現，項目的動手能力等，一方面由專業教師來評分，同時由分組同學進行自評，以便全面衡量學生的水平。

（二）考核的內容和方法靈活多樣，更加關注學生綜合提高

在考核評價內容上，不僅僅看中技能的成績，還要包括會計職業道德的評價以及參與態度的好壞，綜合能力及創新精神，團隊合作的考核。學生在實訓學習的過程中，表現出來的分析問題、解決問題、溝通協調、相互配合完成任務等方面能力，都是學生最終實訓成績的構成依據。采用的評價方式，以學生自評、互評為主，教師評價為輔，可用課堂提問、課堂討論、學習報告、項目報告、團隊活動、階段測驗、技能競賽等手段進行，對珠算、點鈔、稅務等實訓課程開展評價。

（三）發揮評價的激勵作用，調動學生自主學習的積極性

第5篇：教育學的基本理論范文

一、我國高中語文閱讀教學狀況分析

現階段，對于高中語文閱讀教學而言，傳統的教學方法已經不適應現代教學環境的變化，采用文本互涉理論及方法來充實語文閱讀課堂已經成為學校教學研討中的重要課題。但即便如此，在實際教學過程中，語文教師在教學中脫離文本的問題仍然存在，究其原因在于教師缺乏文本互涉理論應用于教學實踐的明確指導，需要具體、有效的教學方法來提高語文閱讀教學的質量。

高中語文閱讀教學是高中學生、語文教師、語文教材與本文之間的多重對話，這是語文閱讀教學實踐的主要特征。在實際教學過程中，很多教師僅僅將語文課本中閱讀內容傳承下去，并不能有效引導學生進一步分析理解其中的內涵。同時，網絡信息化時代的到來，使得學生的適應了一種瀏覽式閱讀的習慣，這對于提高語文閱讀能力造成干擾，削弱了中學生主動剖析文本內涵的積極性。這些原因都是造成高中語文閱讀教學質量得不到改善的因素。所以，在語文閱讀教學的實踐過程中，應采用文本互涉理論支撐下的高中閱讀教學策略來改善教學現狀。

二、將文本互涉理論應用于高中語文閱讀教學的具體策略

在實際教學過程中，教師通過細讀文本，來引導高中生探尋文本之間的關聯點，例如：選擇縱向關聯點，追溯本文原型、對話歷代評論文本；或選擇橫向關聯文本，從全局上捕捉文本意義。總之，高中語文教師要能夠對學生進行合理引導，在閱讀教學課堂中通過營造教學氛圍來激發學生聯系文本，促使學生與教材、文本、教師之間進行多重對話，深挖文本的內涵與文本之間的聯系性，最后指導高中生回顧文本解讀的全過程。將文本互涉理論應用在高中語文閱讀教學實踐過程中極為可行，通過該項教學策略的實施，提升了高中語文閱讀教學的質量，培養了學生良好的閱讀習慣。

（一）文本互涉理論概述

從狹義概念上來看，“文本互涉理論”是指將“文本”這一表現形式與“對話”和“重復”兩種理論進行融合，從而使得所有的“文本”都是一連串嵌進語言當中、因而不顯的管理常規，為其他“文本”的慣例常規、有意無意地引證進行鋪墊[2]。通常，“文本”之間存在互動，并且各個“文本”組合的意義需要聯系上下文來理解。從廣義角度來看，“文本互涉理論”不僅包括具體“文本”之間的聯系與交融，而且包含抽象的體系之間的融匯。該理論的內涵較為豐富，可以是一種抽象的文學體裁之間的融匯，同時，也可以是社會現象與文化體系間的滲透與聯系。

（二）基于文本互涉理論的高中語文閱讀教學策略分析

文本互涉產生于文本創作活動與文本閱讀活動。對于高中語文閱讀教學而言，文本互涉通過闡釋的循環來進行意義的建構將為教學課堂提供良好的教學平臺，令學生與教師之間形成良性的互動氛圍。另外，通過文本互涉，學生能夠充分發揮想象力，感受閱讀的樂趣。并且，使高中生通過文本互涉理論的滲透，對文學的領悟越發深刻。

教師在教學過程中引導學生進行情感體驗，互涉背景文本，以此來活躍課堂氛圍，培養學生的文學素養。例如：題目為“赤壁”的文本中，引導學生聯想三國中的各路“豪杰”，并且將曹操、孫權等人物形象用生動的語言表達出來，讓學生領悟其中的歷史文化[3]。

總之，文本互涉理論在高中語文閱讀課堂中的實際應用能夠讓高中生得到更深刻、更有底蘊的文本意義建構與文本情感體驗，憑借現代語文教師較高的文學素養與豐富的語文知識，來實現語文閱讀教學情與理的共同發展，提高我國中學生的綜合素質，促進學校教學質量的進一步改善。

第6篇：教育學的基本理論范文

經過20多年的研究，哈佛大學研究所發展心理學教授霍華德?加德納把其經過多年對心理學、生理學、教育學、藝術教育研究的成果進行總結，在1993年把早先提出的七種智力充實為八種智力，它們是：言語―言語智力、邏輯―數學智力、視覺―空間智力、音樂―節奏智力、身體―動覺智力、自知―自省智力、交往―交流智力和自然―環境智力。

二、多元智力理論在英語教學中的應用

（一）欲因材施教，必須了解學生智力類型

學習不行唱歌很好的人，一般是音樂智力相對突出而語言智力、數理邏輯智力處弱勢地位。一般所說的“差生”，只是由于語言智力或數理邏輯智力較弱或表現不出色，或者是運動智力過強導致人們不太喜歡，但是他的“天賦”正潛伏在其他方面的智力中。作為教育者，我們有責任相信人人都有才，通過觀察、談心、家訪、問卷、開展活動等方式了解每一位學生的智力類型，通過分析正確判斷學生的智力類型，找到適合學生發展的方法、途徑，使學生清楚地認識到自己的優勢，增強自信，因材施教，制定豐富而活潑的教育計劃，給予每個孩子以充分的發展空間，使每個學生都能成才、成功，達成教育的本意和真諦。

（二）科學訓練認知策略，發展語言智力

學生語言技能的水平對他們獲得理想的成績和生活的成功都有極大的作用。教學中我們要訓練學生有效的傾聽，在聽中判斷內容、抓住中心，在聽后對重點進行正確概括；讓學生盡可能使用較少的文字做筆記、記重點，積極勾畫心理圖式；培養學生資源策略，鼓勵學生獲得英文報刊、圖書室資源、網絡信息等教材以外的資源，促進他們發展語言智力。

（三）策略性指導閱讀訓練，促進邏輯―數學智力

英語同其他學科一樣擁有某些概念，如排列、組合、編碼、對稱等，掌握這些概念可以促進外語學習。閱讀訓練中，我們通過策略性提問、提出開放性問題、讓學生預測和改變邏輯結果等來增強他們的邏輯思維能力，使邏輯數理智力在思考和學習中發揮更大的作用。例如，指導學生根據文章的注釋性詞句，同義詞、近義詞、反義詞等線索推測不熟悉的語言現象，理清句子基本結構，整合文本的意義；根據字面意思、語篇的邏輯關系以及細節的暗示，推敲作者的態度，深層理解文章的寓意；根據所讀內容用文字按邏輯順序表述主題。這樣設計的具有挑戰性閱讀練習能較好地鍛煉學生的數理邏輯能力。

（四）運用空間表征策略，開發視覺─空間智力

視覺─空間智力包括用視覺手段和空間概念來表達情感和思想的能力。利用真實空間、借助教室或物體的位置等現實物理空間進行直觀教學（如強化at，in，on等方位介詞）是培養空間智力最直接的手段。采用電影、電視、投影片、多媒體、掛圖、圖解、圖表等形象化工具輔助教學，有助于激活視覺─空間智力，可以把教學內容視覺化，達到空間表征。

（五）營造音樂環境，培養音樂―節奏智力

青少年學生聽覺敏銳，善于模仿，具有音樂的潛能。實踐證明，聽歌會促進輸入、內化和習得目的語；唱歌既可以提高音樂的理解力、增強節奏感，也可以學習語音、語法和句法，增加詞匯量，還可以增強語感和語言文化的熏陶、激發學習英語的興趣和動機。在外語學習中配合音樂會使記憶課程變得輕松、簡單，適時地安排學生聽、唱英文歌曲能夠消除疲勞、活躍課堂學習氣氛、增強團隊凝聚力、提高認知與情感水平。

（六）加強動覺訓練，提高身體―動覺智力

在玩中看、聽、說有利于身心健康和智力發展，體現了“在做中學”的原則。大量資料證明，在學習過程中，70%的知識是從讀、看和說的協同中學到的，而90%的知識是通過一邊肢體動作、一邊說學到的。把課堂游戲、情景教學納入教學內容，能夠同時訓練學生的肢體語言、口語和書面語，促進語言與肢體的配合、動作與表情的協調。

（七）開展小組合作學習，塑造交往―交流智力

創設積極的人際交往環境最好的辦法是開展小組合作學習。合作學習能營造輕松自如的學習氣氛、降低學生的焦慮感。學生之間愿意溝通，愿意表達自己真實的思想感情。教師可以對小組指導或提供幫助，與學生面對面的交流，有利于形成師生之間的合作關系。

（八）認識元認知要素，開啟自知―自省智力

自我認識智力是關于建構正確的自我知覺的能力。自我認識智力者具有自我認知、自我反省的能力，并善于用這種能力計劃和引導自己的人生。心理學研究表明，元認知是智力的核心，元認知意識能鼓勵學生做出成功的選擇，并有效地修正自己的行為。學習者是否成功在很大程度上取決于自己元認知水平的高低。

（九）訓練觀察技能，改善自然―環境智力

培養自然―環境智力是各學科教學的主要任務之一，外語學科也不例外。教學中可以利用環保與生態題材的課文，引導學生學習植物、動物和環境方面的知識，并聯系實際就某一話題展開調查或討論。

三、改革課程評價，注重學生發展。

既然每個學生都是擁有多元智力，那么我們就不能仍然套用統一的評價模式或評價標準去對待學生的學習情況，必須建立多元評價體系。“目標多元”，“方式多樣”，應提倡過程性評價、發展性評價、自我評價以及他人評價。

四、依據多元智力理論做多元智力教師

多元智力理論提醒老師應更新知識結構，具備全能意識與技能，創設能鼓勵各種智力發展的學習環境，滿足不同學生的需求，要結合創新的教學方式來進行授課，要不斷地轉換講課方式，設計多感官參與學習的活動。其次，多元智力教學需要多元化教學技能，而教師個體能力畢竟有限，很難集全能、多面手于一身，教師之間必須加強團隊合作，集思廣益，優勢互補，實現教與學的最優化。

五、結束語

第7篇：教育學的基本理論范文

關鍵詞：美育 嵌入 提升 基本原理概論

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）07C-0010-02

基本原理概論（以下簡稱“原理”）課是對大學生進行思想政治理論教育的重要陣地。以前學者的研究大都是在思想政治理論教育的體系架構內探討如何去完善教學內容與方法，而受制于時代環境、分析模式、課程主旨和課程內容的制約，效果總是難以達到預期。本文將探討把美育嵌入“原理”課，以建構一個更為充實和完善的理論架構和方法體系，提升教學效果。但因為美育內涵在不同文化和背景下會呈現巨大差異，我們需要先明確“原理”課視野下“美育”的基本內涵，這樣我們的探討才能在一個相對明確的范圍內進行。作者認為，“原理”課視野下的美育應是一種“人文思想美育”。因為：（1）“原理”課是思想政治理論課，最終目的是要讓學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，“原理”課背景下所有的教育形式都不能脫離人文和思想的內涵，美育也不能例外。這決定了“原理”課上的美育絕不僅僅是“美學理論教育”“美的形式教育”或藝術教育，上述的教育方式都僅僅是完成美的價值教育和情感教育的手段和工具;（2）中國傳統文化是一種“禮樂一體”文化。中國人認為最美的東西往往都必然包含價值和道德因素。如孔子說“興于禮，立于詩，成于樂” “盡善”方能“盡美” ;孟子說“……故理義悅我心，猶芻豢之悅我口”。因此，本文所述“原理”課視野下的美育是指通過具象的美的形象和方式來傳遞美的價值的一種人文思想美育，是如李澤厚先生所說的一種居于各實用美育、理論美育之上的哲學美育。

一、 美育教學在視野關懷上對“原理”課的提升

“原理”課主要是系統講授的世界觀和方法論，這決定了其主要內容是對客觀規律和社會發展趨勢的揭示;其探討主題是自然和人類社會的存在方式;其分析視野是宏觀上的建構與把握。因此，雖然的最終歸宿是人――是人的自由全面發展，“原理”課中的每一個范疇、理論、命題也都蘊含著思想、情感、道德、人文和價值觀的追尋，很多的教師也在講授的過程中不斷將規律的揭示與價值的分享相結合，但“原理”課的主要內容、探討主題、分析視野決定了其很難去更多地關注個體的生存體驗和情感狀態，很難去關注學生差異化的生活焦點和興趣指向。而當今中國市場化、民主化、網絡化的不斷發展必然會導致人們利益的個體化，進而形成學生關注焦點的微觀化和具象化。因此現代學生關切點和情緒的激發點一定是自我的利益、情感、興趣和夢想，而與學生生存狀態無直接關聯的自然規律、社會規律，人類社會的發展趨勢和狀態，往往很難直接激發學生的興趣。很多學生在談到為什么不喜歡“原理”課時，都會說“原理”課的內容“過于宏觀，脫離實際，不能激發興趣”。而梁啟超先生曾說過“天下最神圣的莫過于情感。用理解來引導人，頂多能叫人知道那件事應該做，那件事怎樣做法……用情感來激發人，好像磁力吸鐵一般……所以情感這種東西，可以說是一種催眠術，是人類一切動作的原動力”。因此，“原理”課應從關注個體情感、個體趣味入手，然后引導學生關注現實和社會，最后達致對規律的揭示，但宏觀化、理性化、理論化的“原理”課又很難直接實現這一點。因此需要把一種充滿個體化、情感化的介質融入“原理”課的教學過程，而美育恰恰符合這一特征。

我國美育的積極倡導者先生明確指出：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也。”我國當代著名美學家朱光潛先生也認為：“美感教育是一種情感教育。”審美雖然不是對現實要求的直接回答，也不是對某一文化信念的簡單認同，但是能在無功利性情境中創造屬于個人的完整人格的審美空間。因此，美育的嵌入可以較好地彌補“原理”課在激發學生情感和微觀關注上的不足，正如杜勃羅留波夫所說：“我們的感情總是被生動的形象引起的，而不是被一般的概念引起的。”美育的個體關懷與“原理”課的宏觀視野，美育的情感切入與“原理”課的理性揭示是互補的，美育的嵌入必能提升“原理”課的吸引力。

二、美育教學在分析模式上對“原理”課的提升

“原理”課往往是通過概念、推理和歸納的直線性分析模式來論證理論和解釋現實。這保證了“原理”課的科學性和嚴謹性，但是這樣的一種分析模式也會給許多學生理解和掌握這一知識體系帶來一定的挑戰。

（一）“原理”課的最大特征和魅力是其整體性

只有讓“學生從整體上了解，把握的最基本原理，完整地掌握的世界觀和方法論，展現的實效性和生命力，才能走出當前教學的困境”。但通過概念界定和邏輯推理的方式來講授“原理”課，一是在內容方面由于學時及教師的專業限制，教師很難去講深、講好每一個問題，從而破壞了知識之間的聯系，損害“原理”課的整體性和有機性。二是當教師在進行概念講述和邏輯推理時，由于概念本身的本質細分性、邏輯空間性和社會功利性，學生得到的知識必然是碎片化的。再加上概念、推理、歸納等這些純粹知識性的講授，很難使學生進入一種“怡然”和“忘我”的狀態，進而從具體的知識中超脫出來，形成完整的思維方式和整體性的價值取向。這是很多學生在學完“原理”后會變成形而上學唯物主義者的重要原因之一。而通過具象的美來觸發學生的直覺體悟，在體悟的基礎上達致對抽象規律把握的美育卻能克服上述缺點。“對世界或人類社會的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思維”，“人類心理中最基本的特征是在意識經驗中顯現的整體性，整體性也是我們直覺思維最顯著的特征，直覺思維從認識過程一開始就把對象作為一個整體來觀照”。因此，20世紀上半葉法國生命哲學家柏格森認為，直覺是通往實在之路，是真正能獲得關于實在的內在知識的方法。

（二）“原理”課直線型概念推理模式的不同

中國的農耕文明和宗法文明背景決定了中國人的思維模式必然是“天人合一”的整體直覺思維。儒家的道德直覺（如孔子的“默而識之”、孟子的“不慮而知”、茍子的“大清明”，朱熹的“豁然貫通焉”）、道家的自然直覺（如老子主張“滌除玄覽”，莊子主張“心齋”“坐忘”）、佛家的宗教直覺（如禪宗的“不立文字”“見心見性”“無念為宗”等），都是通過直覺體悟把主客體當下冥合的高峰體驗推到極致。因此，即使談論的是哲學上的抽象存在，中國人也不習慣于從界定概念入手，而是會通過情境化和體驗化的方式來獲得認知，而美育恰恰就是一種情境化和體驗化的教育方式，一首音樂、一張圖片、一座雕塑、一首詩都是要大家進入情境，運用直覺忘卻自我才能真正體驗。因此，美育的直覺體悟性往往更符合中國學生的心理特征，更能激發學生的興趣。

三、美育教學在內容體系和教學體系上對“原理”課的提升

“原理”課雖然是大學才開設，但當中的部分內容、基本規律，學生往往從中學就已經開始接觸并有了適當了解，再加上“原理”課規律性和濃縮化的特征，導致當中的一些核心概念如物質、意識，實踐、認識，生產力、生產關系，對立統一，聯系、發展等會反復出現，而在“邊際效用遞減”原則的作用之下，學生對“原理”課內容的興趣必然會受到抑制，甚至感覺疲憊。因此，必須嵌入一種具有多元性、豐富性的表達方式，來提升“原理”課對學生的吸引力。而美育的方式、介質恰恰具有這一特征，因為美的教育方式可以是各式音頻視頻、各種圖片歌曲、各類故事案例，也可以是學生能直觀感受的自然景觀、人文景觀或社會現象，且美育傳遞的內容可以是美術、音樂、雕塑、建筑，也可以是政治、經濟、文化現象，還可以是人生哲理和終極關懷，因此通過具有多元化和豐富性的美的切入，往往能夠通過不斷變動的新鮮元素來打破“原理”課給許多學生留下的單一不變的重復感和疲憊感，調動學生的興趣。

“原理”課的內容高度理論化、抽象化和簡潔化，但教材的受眾群體大多是大一、大二的學生，這些學生往往感性具象思維能力較強，理性抽象思維能力較差，這導致很多學生覺得“原理”課過于艱澀難懂，從而失去對這門課的興趣。再加上人的思維特征往往是由個別到一般，沒有具象的切入引導而直達抽象和一般，很多學生接受起來必然較為困難。因此，要想使“原理”課的抽象化和理論化的內容被學生接受，就必須尋找一座很夠很好溝通微觀與宏觀、個體與社會、具象和抽象的橋梁。而通過具體的美的形式來進行啟發、引導、把握整體的美育恰能較好地契合以上需求。中國自古就有“立象以盡意”“應物象形”“澄懷味象”“意象”“興象”等說法，都是強調美的具象性。德國哲學家黑格爾也認為“美只能在形象中見出”。不論是社會美、自然美還是藝術美，作為內容和形式的有機統一，它的內容都要通過由一定的色、形、聲等物質材料及其組合構成的外在形象來加以表現，從而才能成為人的直觀對象，被人感知。因此，“形象性”或“具象性”是美的基本屬性。這樣一種具象性的美的教育方式對抽象與宏觀的“原理”課的嵌入，就能夠很好地實現具象切入與宏觀把握的統一。

綜上，美育在視野關懷、分析模式、內容體系和教學體系上都能與“原理”課進行互補，進而提升“原理”課的教學效果。因此，美育對“原理”課的廣泛嵌入，必能為培養中國特色社會主義事業的建設者和接班人提供思想、價值和信仰支撐。

參考文獻：

[1]李澤厚.中華美學?美學四講[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，2008.

[2].對于新教育之意見[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[3]李澤厚，劉綱紀.中國美學史[M].北京：中國社會科學出版社，1987.

[4]梁啟超.梁啟超全集[M].北京：北京出版社，1999.

第8篇：教育學的基本理論范文

關鍵詞：《資本論》；西方經濟學；工資理論；比較

工資理論作為分配理論中不可或缺的有機組形成部分，其結構和形式也就取決于生產結構以及參與生產的一定方式。隨著社會經濟的發展和科技的不斷革新，生產結構有了重大變化，處于不同生產結構階段的工資理論也發生著變化，并呈現出不同的特點。此外，基于不同價值理論，對工資理論的認識也存在差別。鑒于此就有必要對處于不同生產結構進程中和邊際革命之前以勞動價值論與之后以效用價值論為基礎的工資理論做一個比較。

一、《資本論》中的工資理論

馬克思認為：“勞動力商品的價值同任何其他商品的價值一樣，勞動力的價值也是由生產從而再生產這種獨特物品所必要的勞動時間決定的”。然而，勞動力商品的特殊性決定了“勞動力的價值，就是維持勞動力占有者所必要的生活資料的價值”。它包括：（1）維持勞動者自己所需要的生活資料的價值。（2）勞動者養活他的家屬所需要的生活資料的價值。（3）勞動力的教育和培訓費用。

馬克思在闡述了勞動力價格和剩余價值量的變化時指出了勞動力價格和剩余價值的相對量（即剩余價值率）取決于三種情況：一是工作日長度，二是正常的勞動強度，三是勞動生產力。并就其不同組合，對勞動力價格和剩余價值的相對量的變化作了詳細的論述。

工資的運動規律。馬克思在對資本主義積累的一般規律的論述中，指出在積累和伴隨的積聚的進程中可變資本部分相對減少。并認為對勞動的需求隨總資本的增長而遞減、資本主義生產方式所特有的人口規律和產業后備軍以比可變資本的相對減少更快的速度增長。并進一步指出決定工資的一般變動的原因，即不是工人人口絕對數量的變動，而是工人階級現役軍和后備軍的比例的變動，是過剩人口相對量的增減，是過剩人口時而被吸收、時而被游離的程度。

二、西方經濟學的工資學說

斯密在工資理論上體現著二重性。一是“勞動生產物構成勞動自然報酬或自然工資”。二是“需要靠勞動過活的人，其工資至少足夠維持生活的程度，否則勞動者就不能贍養家室而傳宗接代了”。他認為工資的數額即勞動的市場的價格是資本家與工人在勞動力市場上競爭的結果。

李嘉圖工資理論的特征是把工資理論和勞動價值論聯系起來。他從勞動自然價格或價值上闡述決定工資數量的基礎。這事實上已正確地確定了工資的自然基礎。他也認為市場價格由勞動力供求決定。并認為貨幣工資有上漲趨勢，但實際工資有下降趨勢。

邊際革命之后西方經濟學的工資學說中，馬歇爾的均衡工資理論認為工資并不是由勞動的邊際生產力獨自決定的。但對于一個既定的勞動供給水平來說，工資衡量邊際生產力并且等于邊際生產力。“當馬歇爾說工資率是在邊際上決定的而不是被邊際所決定的時候，他實際上就是主張生產力的邊際是終極原因”。

凱恩斯的經濟理論針對大蕭條時期的就業問題提出剛性工資理論。并用工會、集體談判和長期合同來解釋工資剛性。

新凱恩斯主義以經濟面臨總供給或總需求的沖擊時，就業劇烈波動而工資卻呈黏性這一經濟現象為背景提出效率工資理論。夏皮羅和斯蒂格利茨在1984年建立了一個效率工資的動態模型。效率工資理論最突出的理論特色在于注意到了物品不具有能動性，而勞動力具有。

三、比較

（一）價值理論基礎

馬克思將正確區分勞動力價值和勞動的價值作為突破點，第一次科學完整地提出了勞動價值論，其對工資理論的闡述建立在勞動價值論基礎之上，并以其為起點。認為工資是勞動力價值或價格的轉化形式。結合資本積累的一般規律對資本主義工資的運動規律給以合理闡述。

邊際革命之前西方經濟學的工資學說，如斯密，因其價值規定上的二重性導致的其工資理論的二重性；又如李嘉圖，不能認識到工資理論的本質，最終導致其學說體系解體。這些理論的不正確性都因其不能夠正確區分勞動力價值和勞動的價值。

邊際革命之前西方經濟學的工資學說不能正確區分勞動力價值和勞動的價值，只能說明他們在揭開勞動價值論神秘面紗時走了彎路。而邊際革命之后的西方經濟學的工資學說因其理論建構在效用價值論的基礎上，把客觀的價值標準轉向了主觀的價值標準，表明他們走上了方向錯誤的另一條路。雖然其強調人的主觀效用，但也消除了人的勞動在價值生產中的主體地位。

（二）生產結構

“分配本身是生產的產物”，“在分配是產品的分配之前，它是生產工具的分配，社會成員在各類生產之間的分配，這種同一關系的進一步規定。有了這種本來構成生產的一個要素的分配，產品的分配自然也就確定了”。在馬克思看來，分配本身是生產的產物，取決于生產的結構。從屬于分配的工資理論也應是生產的產物，取決于生產的結構。馬克思是把勞動力當做是商品來論述其價值，因此這種特殊商品的價值同樣由再生產它的勞動時間決定 ，亦即在生產中決定，并把勞動力的價格同剩余價值量相聯系；而在考察工資時更是直接將其置于生產之中，并通過資本生產與積累的過程而造成的相對過剩人口和產業后備軍來說明工資的運動規律。故馬克思的工資理論是反映資本主義生產方式下的一般的，邏輯與規律相統一的理論。

第二次工業革命及其以后這種狀況有了很大的變化，技術革命因科學的發展和燃料問題的解決得以廣泛地進行，生產力極大提高，生產結構發生了巨大的變化，資本的有機和技術構成日益提高。資本的地位也日益突出，資本支配和統治勞動更加嚴重。也正基于上述原因，以邊際生產力工資為基礎的一些理論相繼出現。

（三）分析方法

馬克思的工資理論與邊際革命之前西方經濟學的工資學說更多的是在邏輯推理上對基于其價值理論的工資理論進行闡述，而邊際革命之后關于西方經濟學的工資學說的數理分析方法不斷改進和豐富。

參考文獻：

第9篇：教育學的基本理論范文

 

一、本科教育內涵建設的關鍵著力點

 

高校辦學質量與學校的內涵建設和教育教學改革關系密切。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出，提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高〔2012〕4號)指出，要“牢固確立人才培養的中心地位，樹立科學的高等教育發展觀，堅持穩定規模、優化結構、強化特色、注重創新，走以質量提升為核心的內涵式發展道路”。《高等教育專題規劃》(教高〔2012〕5號)，深化本科教育教學改革的“關鍵是更新教育教學觀念，核心是改革人才培養模式，目的是提高人才培養質量”。可見,高校的內涵發展和教育教學改革應以提高人才培養質量為旨歸。“提高本科人才培養質量是促進高等學校內涵式發展的重要基礎。”[1]從實然的角度看，高校人才培養質量關乎高校形象和聲譽，關乎外界認可度，深刻影響一所高校的可持續發展。

 

高校人才培養質量的提高雖需系統合力，但主要仰賴高校課堂教學的改善。課堂教學質量的提高，能為人才培養質量的提升提供最為有力的保障，而提高課堂教學質量必須堅持宏觀導向設計與微觀踐行相結合，在操作層面上不斷尋求具體教法、教學環節、教學內容的優化實為高校教師之致力面向。實現本科課程教學環節、教學方法的改革與提高，理應作為提升本科辦學質量的重要基礎性工作和高校內涵建設的具體落實環節，成為高校建設與發展的精力集中點和重要關注點。

 

二、公安院校法學理論課程的特殊性

 

公安院校的人才培養目標和課程設置與普通高校相比，有自己的特點和側重。就法學十六門核心課程而言，公安院校側重于與公安業務密切聯系的法學課程，包括刑法學、行政法學、刑訴法學等，不重視民商事法學課程。目前，一些公安院校將法理學、憲法學等法學理論課程置于點綴和配角的地位，表現出很大的選擇性，有的院校僅在法理學、憲法學課程中選擇其一，有的院校即使同時開設了這兩門課程但學時卻有大幅度的削減。考察公安院校法學理論課程的現狀，其至少存在以下兩個方面的問題：

 

(1)缺乏特色教材。公安院校法學理論課程使用的教材基本上是普通高校法學本科專業教材，內容較多且抽象，缺少公安特色。以法理學課程為例，現有教科書基本包括法的本體論、法的關聯論、法的價值論、法的歷史發展、法的運行論等五大部分內容，涉及很多法的基本概念、基本原理，對于初接觸法的大一新生而言，枯燥性、陌生性不言而喻，又因其缺乏公安特色，學生難以感知到學習法理學對于未來執法的意義，從而學習興趣不高。在教材缺少公安特色的前提下，授課教師只有具備較強的專業知識和公安業務知識，才能提高教學效果。但是，授課教師化繁為簡的能力各有不同，在教學內容及其重點與難點的把握上有不同的理解，這難以保證學生面向未來公安執法掌握必備的法理知識，形成良好的法律意識。

 

(2)課時不充足。普通高校法學理論課程的學時數基本上在60個左右，而在公安院校采用同樣的教材其課時量甚至不足30學時，嚴重“縮水”的教學課時成為掣肘教學活動的主要因素。有限的學時必然要求授課教師對教材內容有所取舍，區分講授內容和自學部分，對教材體系進行再創造。有限的學時也嚴重制約著一些教學方法的應用，如案例分析法、討論法等能夠發揮學生學習主體作用的教學方法，囿于缺乏充足的學時作保證而難以有效施展。

 

綜上，公安院校法學理論課程囿于使用“普適性”的教材，教學內容冗繁但教學課時有限，在這一矛盾前提下，為保障課程教學質量，授課教師不應止于備教材、備教法，不應滿足于教學重點與難點的簡單突破，還要對教學目標、教學內容、教學策略做出系統規劃和科學選擇，盡可能為學生呈現相對完整的法學理論知識體系，幫助學生突破法治思維、法治意識全面養成的障礙。

 

三、公安法學理論課程教學設計的價值

 

(一)教學設計概念的厘定

 

教學設計是指“教師以現當代教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程”[2]32。教學設計意在通過合理安排教學活動各要素，形成教學程序的優化組合，達到激發學習興趣，增強教學效果，實現教學目標的目的。教學設計雖然大體屬于課堂教學之前的行為，但它不等于備教材、備教法等備課行為，也不同于教學策略，“教學策略是指為達成教學的目的與任務，組織與調控教學活動而進行的謀劃”[3]237。教學設計是包括教學目標、教學內容、教學策略等在內的系統優化和整合，教學策略是教學設計活動的重要組成部分。教學設計超越了傳統的專注教材教法等備課活動的范疇，它關注教學的統籌安排，不僅包括對教學重點、難點的把握與突破，而且包括教學環節的有序把握、多媒體的有效使用、教學策略的精致設計、教學語言的渲染等。從現有教學實踐看，效果突出的教學必然有令人耳目一新的教學設計，優秀的教師尤其注重通過盡善盡美的教學設計保證教學活動有效、有序地開展。

 

(二)教學設計對公安法學理論課程教學的作用“教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是開發促進學生掌握這些知識技能的經驗和環境。”“教學設計是有效教學的藍圖。”可見，有效的教學設計有利于學生專業基礎知識和有關技能的生成，是教師打造高效課堂的重要依托，是提升課堂教學水平與質量的重要措施，是增強課堂教學感染力、激發學生學習興趣的重要手段。

 

課堂教學質量是公安本科教育質量的關鍵因素，提高課堂教學質量是公安院校內涵建設的應有之義。公安法學理論課教學內容枯燥抽象，缺少公安特色，且設置的教學課時一般較少，為了有效地提高教學質量，授課教師必須尋求一種具有系統性、藝術性、高層次性、高涵蓋性的教學設計，而不能只是簡單地備教材、備教法。通過科學有效的教學設計，不僅能夠解決公安法學理論課程教學內容枯燥、教學課時嚴重不足等問題，還能夠激發學生學習的主動性，幫助學生潛移默化地增強法治意識，提高法治素養。

 

四、公安法學理論課程教學設計的實施策略

 

(一)公安法學理論課程教學設計的總策略

 

公安法學理論課程的教學設計，應堅持如下的總策略：第一，教學設計應以學生為中心，充分考慮學生的特點和需要，增強教學的針對性和感染力;第二，應立足實際，面向公安執法，增強課程的吸引力，引導學生學以致用，使其保持長期主動學習的興趣;第三，應依據系統科學理念優化配置教學環節，合理安排教學要素，充分利用教學時間;第四，應關注教學用語的專業性和凝練性，科學有效地選用現代化教學手段。

 

(二)公安法學理論課程教學設計的具體策略

 

從教學設計的基本程序看，教學設計包括教學目標、教學內容、教學策略、教學評價與反饋四個環節。

 

1.教學目標的設計

 

根據布盧姆的教育目標理論，教學目標可劃分為認知、情感、動作技能三個領域。傳統課程教學較為注重認知目標的實現，而忽視了技能和情感目標的達致。公安法學理論課程教學目標的設計中，教師尤其不能回避能力和情感目標，不能單純地以理論知識的學習為旨歸，不能簡單地專注于教材內容的注釋。本科公安法學理論課程教學質量的外化更是對學以致用能力及法治素養的彰顯，只有培養的人才在執法辦案實踐中顯現出嫻熟的專業知識運用能力以及良好的法治思維和法律素養，公安院校的教育教學質量才能被社會各界認可。故此，公安本科教育應更加強調應用型人才的培養。具體到公安法學理論課程的教學，其教學目標必須符合人才培養目標的總體要求，必須注重知識運用能力和法治精神的培養，幫助學生在未來執法中以堅定不移的法律精神和法治思維為指導，將法學知i只運用于個案之中。教師在通覽、熟悉教材的基礎上，應根據課程教學大綱確定的教學重點及難點，恰當界定課程及每節課的教學目標，尤其要注意技能和情感目標的設計。以法理學中“法的價值”內容為例，教學目標至少可以設計為：理解法的價值沖突的解決機制，提高運用法的價值理論分析和解決個案問題的能力，形成正確的有關法的價值判斷和價值選擇理念。

 

2.教學內容的設計

 

設計教學內容的過程實質上就是對教材內容進行再加工的過程。目前，公安法學理論課的一些教材邏輯性不強、理論性過高、內容體系不盡合理，甚至存在知識點重復或銜接不暢、用語艱澀難懂等問題，給教學帶來了一定困難。因此，對教學內容進行科學設計，必須在厘清教材內容脈絡、理順知識體系和層次結構的基礎上，結合課程標準和學生實際重新組織教學內容。具體而言，可以根據設計預期重新調整教學內容次序，依據教學目標和學生實際確定教學內容的多寡、詳略、引申或忽略等，做到詳略和邏輯銜接得當。例如，可將“法的歷史發展”部分的內容調整至“法的本體論”部分，這樣既有利于解決學時不足的問題，又能兼顧公安院校的特色。

 

3.教學策略的設計

 

一節課怎么開頭，怎么結尾，怎么有效發揮學生的主體地位，采用哪些教學方法，引人什么樣的案例、事例，多媒體課件中是否插人音視頻，等等，都屬于教學策略的范疇。設計教學策略時應注重引導學生產生問題意識，注重激發學生的學習興趣和批判性思維精神。一個精心設計的教學情境所提出的問題能對學生產生巨大的觸動并促使其積極尋求問題的答案，一個精心引入的案例對問題的說明可能甚于教師數十分鐘的理論講述。為講好一次課，教學用語的夸張與幽默、教學課件的簡明性與視覺沖擊力等都要經過認真謀劃，反復推敲。

 

4.課堂教學評價與反饋的設計

 

通過課堂教學評價與反饋，教師可了解教學目標、教學內容、教學策略是否科學合理，以便及時改進教學。課堂教學評價與反饋的具體措施和形式很多，如課堂提問、課堂習題鞏固、課堂案例分析討論、疑難問題的必要延伸等，教師可結合教學時間、知識特性、教學目標等合理設計教學評價方式，并盡可能采取多種評價方式以保證反饋信息的全面性。自我評價也是重要的課堂教學評價方式，在一次課結束后，教師可根據課堂教學的自我感覺，及時修正、調整課程教學設計方案，使教學設計方案更加完善。