高中歷史說課稿精選(九篇)

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第1篇：高中歷史說課稿范文

關(guān)鍵詞： 高中歷史教學 高效復習課 學生說題

在課程改革背景下的高中歷史教學，越來越注重對學生能力的培養(yǎng)和考查，故高中歷史的習題包括選拔性考試――高考題的設(shè)問角度靈活，能力層次分明，像福建省高考第38題一般會有四到五個小問，問題難度呈梯度狀，從點到面，層層深入，螺旋式提高，要求學生運用學科內(nèi)知識及能力來分析和解決問題。

為了在短時間內(nèi)提高學生的應(yīng)試能力，絕大部分學校的高中歷史老師都會加強習題訓練，但傳統(tǒng)的課堂教學對學生進行多次機械性的重復訓練，而在講評過程中，教師也始終掌握著主動權(quán)，這樣就把教學變成一種學生死記硬背的過程，很容易使學生失去學習興趣，影響學習能力的提高和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，因此陷入了一個“為了做題而做題”的循環(huán)誤區(qū)，特別在二輪復習中，教學往往被固定在“老師印發(fā)試題―學生做題―老師報答案―學生對答案、修正錯誤”的低效率過程中。而且常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：明明某些類型的題目已經(jīng)反復做過，老師也講解過了，可是學生在碰到類似問題時，還是不能獨立地解決，甚至完全不明白、答非所問。傳統(tǒng)的教學方法再次出現(xiàn)了“事倍功半”的局面。針對此情況，近幾年來筆者嘗試在高中歷史復習教學中，特別是在習題教學中采用“學生說題”的方法，取得了不錯的效果。

“說題”是近幾年新課程改革實踐中涌現(xiàn)出的一種新型雙邊教學模式，是學生探索科學的學習方法，是促進師生雙邊互動的重要方式之一。從說題的主體看，說題可以分為“教師說題”、“師生互動說題”和“學生說題”三種，下面就高中歷史教學中進行“學生說題”談?wù)勛约旱南敕ê妥龇ā?/p>

一、歷史課開展學生“說題”活動的意義

（一）學生“說題”更有利于發(fā)揮學生主體性和培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力

《普通高中歷史課程標準（實驗）》提出將學生發(fā)展的主動權(quán)還給學生，提高學生參與學習的熱情，實現(xiàn)對學習活動的體驗、領(lǐng)悟，從而使學生真正成為課堂學習的主人。

在傳統(tǒng)的教學模式中，雖然在做題時學生也進行一定的思維過程，但是學生的思維過程是內(nèi)在的，且體現(xiàn)出很強的功利性，即只注重得出正確答案這個結(jié)果，而忽視題目本身所賦予的鍛煉學生思維、拓寬學生視野、完善知識體系等過程。老師在報答案的過程中只看到學生答案的對錯，看不到學生的思維過程，不能了解學生思維過程中遇到的障礙點，更談不上對學生進行針對性的指導。“說題”能夠使學生自覺地參與課堂學習，能根據(jù)自己對問題的思考，通過自身的體驗來獲得對學習的認知，使學生將外在的知識內(nèi)化為能力。

（二）學生“說題”能大大提高課堂教學的有效性

老師往往不關(guān)注班級中每個學生，得不到老師特殊“照顧”，“學困生”還是脫不了這頂帽子。而學生“說題”過程為每位學生提供了一個“各抒己見”的探究學習空間，并把自己的思維過程外化和具體化。老師、同學們在傾聽的過程中能及時地捕捉到學生思維的閃光點，也能感知學生思維過程中的困惑和不足，師生共同取長補短，這是一個歷史學習信息、文科思維交融與碰撞的動態(tài)過程，這種動態(tài)充滿了生機與活力，對學生養(yǎng)成良好的思維習慣是十分有利的。

學生“說題”還能最大限度地提高課堂容量，增加師生互動量，讓學生找到自己不懂的地方，老師們也能清楚學生哪里不會從而進行針對性的講解，大大提高課堂教學有效性，真正達到“事半功倍”的功效。

（三）學生“說題”有利于學生掌握主干知識和構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)

學生“說題”過程是讓學生帶著問題通過自習、同學交流、發(fā)表觀點、全班交流、達成共識，在師生互動、生生互動中讓學生學會選擇信息，通過現(xiàn)象把握問題的實質(zhì)和一般規(guī)律，進而建立主干知識的結(jié)構(gòu)或知識的相互聯(lián)系。也就是說把大量分散的或相對孤立的歷史史實、歷史概念、階段特征等納入完整的學科體系之中，變成層次分明、條理清晰的主干知識網(wǎng)絡(luò)。

二、學生說題的基本步驟

與教師說題一樣，學生“說題”包含著一些基本步驟。在平時，我要求學生的“說題”按說“審”、說“聯(lián)”、說“定”這三個步驟進行。下面以2012年福建省普通高中畢業(yè)班質(zhì)量檢查文科綜合能力測試第38題第（2）問為例具體闡述。

閱讀下列相關(guān)材料，回答問題。

材料一：伏爾泰說：“人們詢問，所有正從秘魯和墨西哥不斷地流入西班牙的黃金和白銀的結(jié)果如何？它們落入法國人、英國人和荷蘭人的口袋；他們在加的斯（引者注：西班牙南部海港）經(jīng)商，并把自己的工業(yè)產(chǎn)品送到美洲作為回報。這些金錢的大部分流到東印度群島，支付絲綢、香料、鉀硝、冰糖、茶葉、紡織品、鉆石和古董。”

――摘自[英]A?賴克溫《中國和歐洲：18世紀的文化、藝術(shù)交往》

材料二：

（2）與材料一相比，材料二反映的西歐經(jīng)濟擴張呈現(xiàn)出那些特點？（6分）這一擴張給中國社會帶來了巨大沖擊，19世紀末的先進中國人是如何應(yīng)對的？（6分）

（一）說“審”

1.審題目。如題目的關(guān)鍵詞：題眼、限定語、提示語等；題目的類型；出題的意圖；審分值。

此題的第一個問的題眼是“特點”，“材料二”是限定語，“與材料一相比”是提示語；第二問的題眼是“如何應(yīng)對”，“19世紀末”、“先進”是限定語。每問6分，根據(jù)賦分列點，每問至少要概況三點答案以上。此題主要考查學生的分析比較和綜合概況能力，是屬于理解運用的題型，是對考試說明中的“資本主義世界市場的形成和發(fā)展”和“近代中國中國人的抗爭”相關(guān)知識的考查。

2.審材料。要說清材料中何時、何地、何人、屬于哪類史實，并說出關(guān)鍵詞語；分辨材料中正確和錯誤的觀點，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

（二）說“聯(lián)”

第一聯(lián)，把材料的中心主旨和設(shè)問結(jié)合起來，找出材料的已知條件，找準答題的切入點。

第二聯(lián)，聯(lián)系有關(guān)知識，準備回答問題。這是答好題的關(guān)鍵，要做到知識和材料的有機銜接，就必須用所提供的背景材料統(tǒng)領(lǐng)知識點，對知識點的取舍要以材料中心主旨為依據(jù)。

第三聯(lián)，說清此題所考查的知識點還有可能出哪種題型。讓學生進行一題多變的學習研究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新力與實踐能力，是本教學環(huán)節(jié)的一個教學重點。

（三）說“定”

就是定答案，用原知識點和材料的中心主旨組織答案，做到條理清晰，說清自己如何得出答案，有理有據(jù)。

【學生答案】

特點：英、法和德是主要資本輸出國；資本主要流向美洲；以西歐為中心。

應(yīng)對：①經(jīng)濟：東部沿海出現(xiàn)民族工業(yè)，出現(xiàn)實業(yè)救國的熱潮。②政治：民族資產(chǎn)階級登上政治舞臺，發(fā)動。③思想上：先進知識分子宣傳西方民主政治思想和進化論。

三、組織學生“說題”應(yīng)注意的幾個問題

（一）注意學生“說題”步驟的規(guī)范性

在說題教學的起始階段，經(jīng)常會出現(xiàn)學生不敢說、不肯說而造成“冷場”的狀況，更多的是學生想說但不知道怎么說。此時需要教師根據(jù)學情確定“說題”的基本步驟，再對學生進行一階段的培訓和演習，引導學生按照一定的規(guī)范進行說題，最后懂得如何“說題”。

因為學生已習慣于被動地聽課，剛開始訓練“說題”時難度較大，所以要循序漸進，所說的題目難度不宜過大，否則學生會因此而產(chǎn)生畏難情緒，失去對說題的興趣。老師要先示范說幾次，然后引導學生說題，訓練一段時間后，再經(jīng)常讓學生說題，并適時鼓勵，讓學生有機會從被教的立場轉(zhuǎn)變成自己探索的立場，再轉(zhuǎn)變?yōu)榻倘说牧觥?/p>

（二）注意調(diào)動學生參與的積極性

有效的學習需要學生積極地參與。教師首先從各角度向?qū)W生強調(diào)說題的作用和重要性，讓學生從思想上重視，激發(fā)學生對說題的興趣，這更能調(diào)動學生主動參與的積極性。還要努力為學生創(chuàng)設(shè)一個充滿熱烈并且有一定的挑戰(zhàn)性的學習情境，以激發(fā)學生內(nèi)在的求知欲，指導他們結(jié)合自身的學習實際，確定自己的學習目標，并努力為“說題”做好各項前期準備工作。

（三）注意說題參與者的廣泛性

不同學生的智力和能力并不完全一致，他們的語言表達能力也不盡相同。在“說題”中教師不能忽視語言表達能力相對較弱的學生，而經(jīng)常讓語言表達能力強的學生對所給的問題進行分析歸納，久而久之，這部分學生就會失去參與說題的積極性。所以教師在說題教學中要遵循全面參與的原則，對學習基礎(chǔ)屬于不同層次的學生加以區(qū)別指導，鼓勵他們積極思考，參與課堂討論及其他合作學習的活動。教師可以將一個復雜的問題分解成相互關(guān)聯(lián)的幾個小問題，然后鼓勵大家相互配合，共同完成教學活動或者進行小組合作，讓思維分析能力強的學生提供思路讓語言表達能力強的進行說題，從而防止將課堂教學變成少數(shù)學生為主體的課堂，以保證參與者的廣泛性。

（四）注意選題與編擬的準確性

學生群體間有優(yōu)中差的差別，個體能力又有強弱項之分，因而“說題”須堅持依綱據(jù)本、因材施教的原則。教師的選題與編擬題目的準確性就尤為重要，所選的題目既要反映考綱要求，就是題目要有“典型性、代表性”，又要滿足不同層次學生的需求，就是要設(shè)計具有針對性和啟發(fā)性的例題，既保證人人參與又各有側(cè)重，避免顧此失彼，讓學生探討、逐步解疑，充分調(diào)動全體學生說題的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

總之，學生“說題”是實現(xiàn)高效的高中歷史復習課的一種有效的途徑，是以學生興趣為起點，讓學生在研究中發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)問題后再研究，而不是被老師設(shè)定好的框架所束縛，使學生變被動接受為主動體驗和探索，從而達到獲取知識、培養(yǎng)良好思維習慣和策略的目的。

參考文獻：

第2篇：高中歷史說課稿范文

【關(guān)鍵詞】非重點高校；經(jīng)濟管理類碩士；課程設(shè)置

一、碩士研究生課程設(shè)置目標定位

（一）研究生教育的本質(zhì)與目的

關(guān)于研究生教育的本質(zhì)。薛天祥在《研究生教育學》一書中指出：研究生教育就是本科后以研究為主要特征的高層次的專業(yè)教育，研究生教育具有高層次性、專業(yè)性、探究性和創(chuàng)新性的本質(zhì)特征[1]。葉紹梁定義為：研究生教育具有學習過程的“研究性”（或探索性）、與人類實踐結(jié)合的“直接性”、教育體系中的“高層次性”等特征。

羅堯成認為研究生教育具有學術(shù)性、探究性和創(chuàng)新性三個本質(zhì)特征[3]。三個本質(zhì)特征決定了研究生教育的三個目的：1.學術(shù)性。在目標追求上，培養(yǎng)學術(shù)性人才，即培養(yǎng)掌握系統(tǒng)專業(yè)學問的人才。2.探究性。是以探索和研究為特征的一種教育，與本科教育的最大區(qū)別在于，研究生教育不是純粹地傳授已有的知識，而是指導研究生如何步入學術(shù)研究的殿堂。3.創(chuàng)新性。研究生教育就是要使研究生在系統(tǒng)掌握專門學問的基礎(chǔ)上，在更高層次上追蹤學科前沿，創(chuàng)造新理論、新知識、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、新現(xiàn)象，達到學術(shù)與人類實踐結(jié)合的目的。

（二）課程設(shè)置的目標定位

如上述，研究生教育要回歸本質(zhì)，應(yīng)當以“研究、探究”為主要任務(wù)，研究生的課程設(shè)置也應(yīng)當回歸研究生教育的學術(shù)性、探究性和創(chuàng)新性三個本質(zhì)特征。目前，我國碩士研究生的培養(yǎng)計劃大體可分為三個階段：課程學習、開題報告、實施及論文撰寫。這三個階段不是孤立的，而是始終圍繞著“研究、探究”展開的。課程學習是研究生培養(yǎng)的第一個階段，也是基礎(chǔ)階段，其基本目的是培養(yǎng)研究生的學術(shù)水平。課程學習是根據(jù)設(shè)置的課程進行必修和選修，因此，課程設(shè)置既是課程學習的菜單，也是課程學習的“技術(shù)路線圖”。

梁啟超先生認為，學術(shù)既要學習專門系統(tǒng)的知識，又要掌握探究學問、發(fā)展學問的方法，運用于實踐。首先，研究生課程學習面臨著增進知識，拓寬以前較窄的知識面，加深原有的基礎(chǔ)理論知識。其次，系統(tǒng)的掌握專業(yè)知識還不是課程教學的最終目的，做出創(chuàng)新性成果才是最終目標。因此，課程的教學不僅是引導研究生從不知到知、從少知到多知的過程，更重要的是傳授研究生進行學術(shù)研究的方法和途徑，引導研究生步入學術(shù)研究的殿堂。也就是說，研究生課程設(shè)置應(yīng)有意識地與“研究、探究”能力的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來。

二、非重點高校經(jīng)濟管理類碩士研究生專業(yè)基礎(chǔ)特點

（一）專業(yè)基礎(chǔ)良莠不齊

首先，一般的非重點高校經(jīng)濟管理類碩士研究生第一志愿的生源較少，結(jié)果是面試和錄取的研究生以調(diào)劑生為主，而且相當比例是報考專業(yè)相近調(diào)劑生。其次，由于碩士研究生擴招，跨專業(yè)考碩學生增加，特別是經(jīng)濟與管理類屬于社會科學專業(yè)，“應(yīng)試”的成分較多，跨專業(yè)學生比重相對較大。

調(diào)劑和跨專業(yè)最終的結(jié)果是錄取的研究生專業(yè)背景復雜，專業(yè)基礎(chǔ)良莠不齊。跨專業(yè)研究生專業(yè)基礎(chǔ)相對薄弱，知識面不系統(tǒng)，對學科的研究方法不熟悉，在進入新學科的學習過程中，還需要進行該學科基礎(chǔ)理論知識的教育。而本專業(yè)或?qū)I(yè)背景相近的考生較為系統(tǒng)的掌握了本專業(yè)的基礎(chǔ)知識，對學科研究方法前沿理論都有一定的基礎(chǔ)，在進入碩士階段后，可以立即進入高深層級專業(yè)知識的學習。

（二）學科交叉利于創(chuàng)新

跨專業(yè)學生也有自身的優(yōu)勢，如果能夠?qū)⒃瓕I(yè)與新學科的知識理論、研究方法等結(jié)合，容易取得很好的創(chuàng)新效果，特別是自然科學和社會科學研究范式在不同學科、專業(yè)中的運用，能通過方法創(chuàng)新提升研究質(zhì)量。因此，對跨專業(yè)的研究生設(shè)置有針對性的課程學習計劃，因材施教、長善救失，不僅可以保證研究生培養(yǎng)的質(zhì)量，還能更好培養(yǎng)交叉學科創(chuàng)新型人才。

三、非重點高校經(jīng)濟管理類碩士研究生課程設(shè)置現(xiàn)狀及問題

目前我國碩士研究生培養(yǎng)計劃實行的是學分制，學分要求一般在36分左右，設(shè)置的課程一般分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、專業(yè)選修課和公共選修課。其中公共基礎(chǔ)課程約占總學分數(shù)的1/3，專業(yè)課（專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)主干課）程約占總學分的1/2，選修課（專業(yè)選修課和公共選修課）約占總學分的1/6。

（一）課程設(shè)置過于統(tǒng)一，授課難度較大

很多高校設(shè)置公共基礎(chǔ)課全校幾乎統(tǒng)一的。專業(yè)課所占比重超過1/2，剩下學生可選的課程所占比例較小，這樣的課程設(shè)置僵化，過于強調(diào)統(tǒng)一。首先，公共基礎(chǔ)課程學習與專業(yè)課程學習“兩張皮”現(xiàn)象十分明顯，公共基礎(chǔ)課程學習不能服務(wù)于專業(yè)課程學習的需要。其次，專業(yè)課方面，研究生專業(yè)背景復雜，學習基礎(chǔ)和進度不一，要采取較為統(tǒng)一授課進度，在授課的深度和難度上很難平衡。另外，同等學力和跨專業(yè)的研究生補修專業(yè)基礎(chǔ)課，一般是與本科生一起上課，這樣的效果并不好。本科生課程周期較長，與研究生其他課程同步進行，有時候出現(xiàn)專業(yè)主干課已經(jīng)結(jié)束而基礎(chǔ)課還沒上完的情況，這樣補修并沒有真正起到學習的基礎(chǔ)支撐的作用，并且本科的授課方式，已不能體現(xiàn)研究性、探究性要求。