自我認知總結精選(九篇)

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第1篇：自我認知總結范文

一、履行工作情況

從8月2日進入政府法制辦開始，我不斷以自己是一名政府工作人員的思想嚴格要求自己，本著“以人為本”、“為人民服務”的宗旨，在認真工作的基礎上，進一步統一思想，提高認識，通過堅持不懈的學習，自身素質得到了鍛煉，業務能力得到了提高。在這5個多月的學習工作中，我先后參與了多項工作與活動的創建與開展，其中：

1、部分參與了20xx年壽陽縣各鄉鎮、各行政執法單位與部門的行政執法證年檢名單的統計、審查和匯報;

2、全程參與了8月24日山西省法制辦組織的政府法制業務培訓;

3、部分參與了省級依法行政示范縣創建活動匯報材料的整理與9月3日的考核驗收活動;

4、全程參與了9月14日——9月16日壽陽縣20xx年旅游推介會與第二屆福壽文化節的接待工作;

5、全程參與了10月17日——10月19日推進林業生態市建設動員會、全市設施蔬菜建設現場觀摩會與山西省民政政策理論宣傳學會成立大會的接待工作;

6、全程參與了20xx年政府辦全體黨員全年黨費的征繳工作;

7、全程參與了20xx年壽陽縣各鄉鎮、各行政執法單位與部門的行政執法證年檢審核標簽的發放工作;

8、全程參與了XX年壽陽縣有關單位《政府法制》雜志的征訂工作。

通過以上這些工作，我及時發現了自身存在的問題，總結了經驗，吸取了教訓，并通過對這些經驗和教訓的反復研磨，督促自己下功夫改進了工作作風，提高了綜合素養，為今后更好地服務領導、服務部門、服務社會打下了良好的基礎。

二、今后工作重點

在5個多月的工作中，雖然自身從主觀上付出了很大努力，也或多或少取得了一些成績，但與新形勢、新任務的要求相比，還存在一定差距，針對存在的差距與不足，今后應明確以下努力方向：

一是要進一步加強學習。端正學習態度，改進學習作風，通過持之以恒的學習，不斷地開闊眼界，提高素質。要加強理論知識學習，主要是學習和領會中國特色社會注意理論體系的精神實質、基本要求，切實提高運用科學發展觀分析問題、指導實踐的本領;要加強業務學習，把學習新知識作為一種政治責任和工作要求，作為一種生活習慣和個人素養，不斷吸取營養，防止知識匱乏，本領恐慌，努力做到學以致用，注重學習與實際相結合，善于把學到的知識運用到工作中去。

第2篇：自我認知總結范文

[論文摘要]通過對成教學業不良學生的元認知診斷，分析造成成教學生學業不良的原因。筆者認為成教學業不良學生元認知特點主要為：不會確定恰當的學習目標；不善于選擇科學的學習方法和學習策略；不會進行自我激勵；情緒的自我調節能力不強以及不善于自我總結等。因此， 成教教師應加強對學業不良學生元認知能力的培養。

學習心理學中當代元認知理論的研究成果，在理論上使我們對學業不良學生的學習特點有了進一步的認識，在教學實踐上為學業不良學生的轉化提供了科學依據。

過去我們往往把學生學業不良歸因于智力差，隨著元認知理論的研究的深入，人們越來越認識到學生學習能力的強弱、學習效率的高低與其元認知水平密切相關。這給我們的啟示是，應該從元認知方面對成教學業不良學生的成因進行分析。

一、加強元認知訓練的意義

元認知是美國心理學家弗拉威爾（Flavell）于二十世紀七十年代提出的。弗拉威爾認為：元認知是指主體對自身認知活動的認知：即人對自身的感知、注意、記憶、想象、思維、理解等認知過程進行積極的自我監視、自我反思、自我解悟、自我調控的過程。它由兩部分構成，即元認知知識和元認知控制。元認知知識是有關認知的知識，也就是對認知活動的過程、結果以及相關信息的認識；元認知控制是對認知行為的管理和控制，是認知主體在進行認知活動的全過程中，對認知活動不斷進行積極自覺的監視、控制和調節的過程。在學習過程中，元認知知識具體表現為學習者對于學習、學習能力、學科特點、教材特點以及結構、學習策略等的認識，元認知知識是對有效完成學習任務所需的技能、策略等的一種看法知道做什么，是學習成功的前提和基礎；元認知控制表現為學習者根據自己的實際、知識的特點和學習的要求等定出計劃，選擇策略，評價每一操作的有效性并根據評價結果采取相應的補救措施，元認知控制是運用自我監視機制確保學習任務能成功地完成知道何時、如何做什么，它是學習成功的關鍵。

加強對學生進行元認知訓練，有利于確定學生的主體地位；有利于學習效率和質量的全面提高，是學生實施終身教育的保證。

目前，成教學生重修或補考的傾向比較普遍，個別學校甚至很嚴重。造成這一現象的原因很多。本文主要通過對這部分學生在學習時所表現出來的元認知特點進行分析，來探索成教學業不良學生厭學或學習困難的原因，以便采取有效措施，來促進成教學業不良學生積極、有效地學習，最終達到提高學習效率的目的。

二、學業不良學生元認知特點分析

根據筆者對成教學業不良學生的學習觀察及分析表明，成教學業不良學生學習元認知特點主要表現為：不會確定恰當的學習目標；不善于選擇適合自己的學習方法和學習策略；不會進行自我激勵；不善于自我監控并及時修正或采取補救措施來調節自己的學習行為；不善于總結自己成功和失敗的教訓、完善自己的學習方法，從而形成了學習的惡性循環。

（一）不會確立恰當的學習目標

學生在學習中如果學習目標不正確，就不能進行有效的學習。成教學業不良學生在學習時的一個重要的特點是：他們往往沒有確定學習目標的意識和習慣，即使有個別學生有確定學習目標的意識，他也不能確立明確、恰當的學習目標。因而成教教師在教學過程中，應有意讓學生知道所學內容中哪些內容只需了解，哪些內容必須理解，哪些會初步運用，哪些要綜合運用與創造性運用，以培養學生確立恰當學習目標的能力。另外，成教學業不良學生不善于在檢測目標的基礎上采取自我調控措施也是其學習困難的原因的一個重要方面。因此，在教學中，成教教師還要教會學生善于運用所確定的學習目標檢測自己的學習效果，充分利用反饋信息，調節自己的學習行為。例如，若發現知識缺陷，應及時查漏補缺；如知識面較窄，就要博覽群書；如學習方法不當，就要及時改進自己的學習方法；如果學習目標不明確，就要進一步明確學習目標等。

（二）不會選擇科學的學習方法與策略

讓學生學會選擇科學的學習方法和學習策略是提高學習效率的重要保證。對成教學業不良學生在進行學習時的元認知特點進行的分析表明：成教學業不良學生不會選擇科學的學習方法與學習策略。他們在學習時，其學習方法通常長時期停留在“表面的方法”上，即迫于外部施加的正強化和負強化（如社會、家庭或師生的褒揚或懲罰，考試的壓力等）而完成學習任務。其學習策略往往以記憶、抄錄、模仿為主，對概念和規律缺乏較深的理解，容易孤立、片面、機械地理解某一門學科，不善于知識遷移，面對稍微復雜多變的問題常常束手無策。元認知理論認為，專家和新手的差異，并不在于對知識本身知道的多少，重要的是專家不僅知道的多，而且善于應用所學的東西，因為他所知道的東西是經過組織的，易于掌握，即他更善于學習更多的東西。而成教學業不良學生面對大量的學習規律總是停留在淺層次的重復和對個別結論的記憶上。他們不善于啟動元認知經驗，包括知的經驗和不知的經驗，他們對所學知識不能進行元認知加工，不能有目的、有計劃、有系統地從整體上尋求知識內容主要思想的區別和聯系，進而發現問題，組織信息，在較高層次上理解概念和規律。另外，成教學業不良學生由于不具有自我動機激勵的意識和能力，其學習方法不能較快地適應和轉化，大都只能達到“淺層方法”，在學習中表現為知識面較窄，不能在概念的較高水平上進行思考，在元認知水平上不知道自己應該完成什么任務和采取什么樣的策略，他們不能從學習中體驗到愉悅。

元認知理論確信人是積極能動的主體，在學習活動中，人不僅能計劃未來而且能夠監視現在，有效地控制正在進行的學習過程。這種學習活動中的自我監控，表現為個體善于講究策略，不斷調控和完善自己的學習方法和學習手段，最終形成最適合于自己個性特點的行之有效的學習方法。事實證明，學生學習策略和思維活動中所表現出來的元認知技能是可以通過訓練獲得的。從元認知水平上誘導和培養學生的認知加工技能，促使其形成有效的學習策略與科學的學習方法，是提高教學效率的有效途徑。為此，成人高等學校的教師在教學中應注意引導學生學會選擇最恰當的學習方法與學習策略。

（三）不會進行自我激勵

作為認知活動中積極的信息加工者，學習活動前的自我監控，首先表現為善于自己激勵自己的學習動機。所謂動機，是激勵人們從事各種活動的內部動力，它是一個人發動或抑制某種活動的心理傾向。筆者認為，自我激勵主要就是對動機的激勵，其表現和作用可以概括為：①引起學習的興趣；②激發達到目標的愿望；③領悟學科的意義和價值。事實證明，成功的學習一定伴隨著強烈的動機。成功的教育也首先在于幫助學生激發和調動強烈的內在動機。對成教學業不良學生元認知特點的分析表明，成教學業不良學生往往把學習視為不得已而為之的包袱，他們不能將學習動機與對學科的興趣和激情調動起來，學習上遇到困難時，往往不能進行自我激勵。因此，成教教師在教學時，應該通過揭示學科自身內在的趣味和價值，引導學生認識到學習的意義和價值，清楚學習的目標和任務，形成自我激勵機制，只有這樣才能使他們在學習過程中充分發揮主體作用，有效地使學習過程成為個人藉以改變自身的手段，促使自身的潛能轉化為學科優秀人才所具有的人格特性。

（四）情緒的自我調節能力不強

成教學生由于經濟負擔、教師教學風格的改變等因素導致學生不能適應大學生活，不可避免地產生心理壓力、焦慮乃至厭倦等情緒。但是，心理學研究表明，適度的焦慮，非但不是一種消極情緒，反而可以成為學習的動力。這種焦慮所引起的緊迫感和憂慮感能迫使學生注意力指向集中，思維緊張敏捷，行為鎮定理智。然而過度的高焦慮和低焦慮卻相反，或引起過分的緊張、慌亂、膽怯，以至自暴自棄、喪失信心，造成思維活動混亂、僵滯；或盲目樂觀，自我感覺良好，甘居平庸，缺乏進取精神，以致思維活動趨于表淺或遲鈍。學習過程中的焦慮情緒是不可避免的，但焦慮的程度是可以調節的。對成教學業不良學生的分析表明：成教學業不良學生通常具有較差的情緒自我調節能力。比如，他們不能夠正視自己學習中高峰和低谷交替出現的現象，更不懂得如何調整自己來使自己大腦處于低谷的時間盡量縮短；面對暫時的挫折和失敗不能承受和忍耐，容易氣餒，服輸，情緒不穩定，表現出較差的心理素質和元認知技能；當學習中感到疲倦和出現厭倦情緒時，不能夠及時將自己的注意和興趣投向新的學習內容和新的思維模式，或預習，或自學，或研究更深入更廣泛的問題，以保持對學習的新鮮感、充沛的精力和舒暢的心情。在元認知研究框架中發展起來的認知過程的自我監控和自我調節，自然包含情緒的自我調節技能。通過恰當的情緒調節，可以給學習過程提供一個健康的心理背景條件。因此，作為一名成教教師，應重視對學生情緒的疏導，加強師生的思想交流，引導學生正確對待焦慮情緒，用理智戰勝感情用事，正確認識成功與失敗；激勵、鼓舞學生對學習始終保持一種高昂的士氣和持久的熱情。對元認知理論的研究和對元認知技能的培養，無疑給成人高等教育教學改革的深化注入新的活力。

（五）不善于自我總結

學生在學習時，知識上的診斷和補救固然重要，但學習方法上的自我總結和完善則更為重要。既要善于總結自己在學習上的成功經驗，又要總結失敗教訓，在總結正、反兩方面經驗教訓的基礎上，不斷發展適合自己的、高效的學習方法和思維方法。然而，筆者研究成教學業不良學生在學習活動的特點時發現這些學生都有一些共同的不足是：他們在進行學習時不善于進行自我總結。

此外，成教學業不良學生的自我監控與自我評價的能力也較差等。

總之，成教學業不良學生在學習上元認知能力上存在以上種種不足，筆者認為，它是成教學業不良學生厭學乃至其學習能力或水平不能提高的重要原因。因此，成教教師應加強學生的元認知技能的訓練。

參考文獻

[1]曾盼盼，俞國良：《數學學習不良的研究及趨勢》，載《心理科學進展》，2002（1）

[2]單志艷：《元認知的培養和訓練概述》，載《內蒙古師大學報》，2000（4）

第3篇：自我認知總結范文

本文試圖通過闡述元認知理論、元學習理論和能力，結合中學地理教學，對學生元學習能力的培養作些初淺的探討。

一、元認知的基本內容

元認知（mdtacogition）是最近一二十年才開始出現的最新研究課題。弗拉維爾最早進行元記憶的研究，后來于1978年提出元認知這一術語。弗拉維爾指出：元認知是“以認知過程與結果為對象的知識，或是調節認知過程的認知活動”。也就是說，元認知是個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節。

二、元學習理論

元學習是元認知研究的帶動下，最近在學習心理學領域出現的一個嶄新課題。傳統的學習理論研究人學到了什么和如何去學習，而元學習則研究人是如何意識和控制自己學習的。元學習理論相信人是積極主動的機體，人能夠計劃未來，監視現在，有效控制自己的學習過程。

正因為人有元學習的潛力，所以，從小培養學生的元學習能力是十分可行的。元學習能力包括如下幾種能力：會激勵自己勤奮學習；會確立學習目標；善于選擇能達到目標的最恰當的學習方式方法；善于檢測達標情況，必要時采取補救措施；善于總結自己達到目標的成功經驗和失敗教訓，及時調節自己的學習方式方法。

三、中學地理教學中元學習能力的培養

元認知理論對中學地理教學一個新的啟示：即教師要善于系統地傳授地理學習的各種方法和策略，培養學生元學習能力，從而教會學生如何學習。中學地理教學中學生元學習能力的培養主要包括以下幾方面：

1．幫助學習自我激勵從序言課開始，教師就有意識地向學生“灌輸”學習地理的重要性，從而幫助學生確認學習地理的價值（報紙、廣播、電視等新聞媒體涉及信息量很多的知識就是地理），并堅定他們學好地理的信念。

2．學會確立學習目標無目標的行為，是盲目的行為；無目標的學習，是一種偶然學習，而不是有意義的學習。解決問題時，目標不明確，只能是“嘗試錯誤”式的行為，而不能達到“頓悟”水平。因而在學習地理的過程當中，教師應當“有意”讓學生把握教材內容中：哪些是泛泛了解（許多例子和解釋性的句子）；哪些是必須理解（一些抽象的知識如氣旋、反氣旋等）；哪些需要記憶（如地名、重要的地理數據等）；哪些學會初步運用（如根據氣溫曲線圖和降水柱狀圖判斷氣候類型）；哪些要綜合運用與創造性運用（如分析一個國家或地區經濟發展的原因等）。

3．選擇科學的學習方法在幫助學生學會確立學習目標的同時，教師還要引導學生選擇達到目標最恰當的學習方法：（1）對于應該“了解”的知識，應采用“提要”方法去加以篩選和濃縮，使知識更凝煉。如對內蒙古高原一段文字的敘述“提煉”出四個字——坦蕩開闊。（2）對于要“理解”的知識，可將它們與自己熟悉的知識經驗聯系起來，結合具體的例子去理解它們。如太陽高度角與獲得熱量多少，可和生活中手電筒直射與斜射光的明暗來理解。（3）對于要“記憶”的知識，可以采取一系列“記憶術”來提高記憶效果。如諧音串聯法、歌謠口訣法、形象直觀記憶法等。（4）為了初步學會對所學基礎知識的運用，就要完成一定數量的習題并多讀圖、用圖、繪圖。（5）為了能創造性地運用所學到的知識，就要采取各種適當的“綱要法”來組織所學知識，善于前后聯系，綜合分析。

4．善于在檢測目標的基礎上采取調控措施在地理學習中，要善于運用所確定的目標檢測自己的學習效果，并充分利用反饋信息，調節自己的下一步學習。例如：若發現知識上“預備度”不足，就要查漏補缺；如果熟練度不夠，就要補充練習；如果“知識面”不夠，就要博覽群書；如果策略上效果不佳，就要不失時機地及時改進；如果是目標本身不恰當（如過高或過低），就要調節目標。

第4篇：自我認知總結范文

一、預留數字空白，激起想象動力

在數字中留白，能夠有效喚醒學生對數學本質規律的深刻探尋。例如在教學“解比例”一課時，出示10∶X=5∶4，學生紛紛動筆通過先計算出等號右邊的比值，繼而再求算出X的大小。這樣計算不失為一種方法，也能都得到相應的結果。但在“解比例”的浸潤下，顯然不能契合教學的需求。教師依照留下的數字空白，要求學生嘗試依照比例性質進行二度求解，則有學生表示：根據比例性質，可以先計算10×4，然后除以5，這樣的思維更加清晰，也更為簡便。此時，教師趁熱打鐵，引導學生辨析理解這兩種算法的利弊，從而順利完成了教學目標。

這一案例，教師擯棄了對三個數值的比較過程，而故意設置空白，自然點燃了學生的思維火花，給予了學生足夠的思考對比空間，激發了學生的內在想象。

二、預留思維空白，聚焦自主發現

學生是教學的主體，學生學習狀態的激活是課堂教學的應然之舉。因此，教師要讓學生在固有的思路上尋求新的突破認知，就要將自己退隱后臺，成就學生的精彩發現。因而，教師要當收則收，給予學生文字表述的空白，激活學生的思維。

例如在教學這道題：5/6的分子加10，分數大小不變分母應該加多少？學生思考之后發言踴躍：“分子加10，增加了2倍，分子要增加2倍就應該加12。”“分子是5+10=15，擴大了3倍，分母擴大3倍應該是18，減去原來的6，也應該是12。”教師興奮之余，給予了學生較好的評價。但正欲總結時，教師意識到角色應該呈現課堂的空白，以激活學生的其他思維。于是，在空白形成的短暫沉默后，一位學生有了精彩的發現：“10÷5=2，這是增加的倍數，而分母同樣應該增加同樣的倍數，即6×2同樣得到12。”

教師故意留出空白，給予了學生思維運轉更為廣闊的空間，學生便能拾級而上，有效地彌補了其他學生的認知，為豐盈學生的思維認知提供了有效的資源補充。

三、預留教學內容，實現認知過渡

在教學過程中，當教師需要進行教學內容的過渡與轉換時，可以故意將教學部分新授內容隱去，設置成為空白，激發學生由已知內容向未知內容的思維突進，使得學生對教學內容自然而巧妙地融合。

例如教學12-9時，教師可以要求學生自己的思維過程記錄下來，將生硬抽象的內容通過記錄的方式形象化、直觀化。學生的思維過程可謂五花八門：①逐一推算：用12減去1反復9次，最終得3;②湊整減：10-9+2=3;③逆向思維：9+（3）=12;④拆分減：12-2-7=3。面對學生的思維，教師首先引導學生相互交流，理解每種解法的思路，充實自我認知;其次，對眾多方法進行分類，以引導學生辨析類似解法的實質內涵;再次，比照辨析哪種算法更為簡便，貼近實際，引發學生思維的聚焦;最后，鎖定②、③兩種方法，從而解決更多的內容，如17-9、19-9。

課堂教學的內容并沒有成為教師講授的重點，而是借助其中一點，教師引導學生聚焦思考，習得本質內涵，繼而適度拓展，引發學生思維關注的廣度，使得整個教學融為一體，一氣呵成，實現了知識內容的有效補充，促發了知識掌握的有效度。

四、預留總結提升，促發認知提升

課堂教學在新授結束之際，都要安排課堂總結的環節。這種總結不僅對本節課所要教學的內容進行有效梳理，從而凸顯教學內容內在的系統性和邏輯性，同時對學習過程中采用的方法和思維歷程也是極好的歸納與提升。而在這一環節中，如果教師結合本節課的教學實際留下充足的反思空間，引導學生自我總結、自我提煉，不僅照樣可以起到教師小結的價值，更重要的是借此充分發揮了學生的主觀能動性，幫助學生提升了自主學習的效度。

仍以上述12-9的教學為例，首先教師沒有越俎代庖，替代學生思維，而是讓學生自主探尋解題思路，促發了學生思維的多樣狀態;其次，在學生思維結果呈現出來之后，教師更沒有自行辨別思路的清晰和優劣，而是引發學生在感知思路、習得思路和辨析思路的過程中，讓學生充分思考，從而引發了學生的自我認知，體現了空白教學的無窮魅力。

教學內容故意缺失的空白、思維過程人為斷裂的留白，讓學生燃起了急于修補完善的認知欲望，從而讓學生在補白的過程中實現了知識的融通、思維的統一。精彩的補白思維能夠有效喚醒學生的內在潛意識，促動了學生認知思維的誕生。

第5篇：自我認知總結范文

關鍵詞：高中數學 自我監控能力 學法指導

關于自我監控能力，國內外學者進行了大量的研究，也獲得了大量的研究成果。在十幾年前緊密結合具體學科的自我監控能力的研究尚不多見。然而現在已經出現了越來越多的結合具體學科的自我監控能力的研究。其中數學自我監控能力的研究已經出現了不少。在數學教育研究中，研究者逐漸注意到自我監控能力在數學學習中的地位，也逐漸意識到培養學生的數學學科自我監控能力的重要性。可以說，學生學習自我監控能力是影響學生學業成績的重要因素之一。數學學科自我監控能力的培養，實質是培養學生數學學習的自我意識，培養學生對數學學習活動的自我評價的習慣和能力，訓練學生對自己的學習過程進行矯正和控制的方法和技能。重新審視數學學習過程，我們認為，數學學習自我監控能力的培養是提高學生數學學習能力的關鍵。因此，我試圖對高中生數學學習中如何培養學生自我監控能力的具體方式進行探討，力求提出一些可操作的思路和方法。來，使其系統化，條理化，以提高記憶、加深理解，靈活應用，提高學習的效率

一、高中生數學學習自我監控能力的心理機制

1.自我監控是一種元認知高度醒覺狀態。弗拉維爾等認為，元認知監控的實質就是人對自己認知活動的自我意識、自我評價和自我調控，學生自我監控是自我意識的重要表現。尼爾遜認為，人類認知過程應區分為兩個各具特色而又相互聯系的水平，即元水平和客體水平。對學習而言，客體水平即通常所說的知識或技能獲得過程，而元水平則類似學習的自我監控。我國有學者董奇等將自我監控的結果區分為認知指向型和非認知指向型，并劃分為計劃性、準備性、意識性、策略性、執行性、反饋性、補救性和總結性8個維度項目。自我監控作用的基本特點是元水平調節客體水平，從而改變客體水平的信息加工狀態。因此，學生自我監控是一種元認知高度醒覺狀態。

2.自我監控是一種自發狀態的認知結構特征。機能派生于結構，個體的策略行為總是以主體已經具有或正在形成的認知結構為轉移的。沒有一種行為，構成一種絕對的開端，它是嫁接在以前的格式上的。學生自我監控是一種自發狀態的認知結構。它需要啟迪，需要教學干預以促使其喚醒，進而過渡到自覺水平。從這個意義講，對學生學習自我監控實施教學干預，是必要的，也是可行的。

二、高中生數學學習自我監控能力的培養方法

1.學法指導。筆者從高中學生的年齡特點和學習狀況出發，把學習方法指導的重點放在以下幾點一是嚴格落實學習常規。對于學習的主要環節如預習，聽課，作筆記，作業，復習等制定明確的學習常規，并嚴格檢查落實，幫助學生達到從他控到自控、從不自覺、經自覺到自動化。二是指導學生學會正確歸因，特別是進行成功歸因，提高自我效能感。在具體的教學過程中，筆者認為善于發現學生的每一點細小的進步和長處，讓學生嘗試進行自我歸因，肯定強化正確歸因；及時矯正不恰當歸因，維持學生的成功期望值，激發學生的學習動機和自信心，提高自我效能感。三是提倡自我檢查與自我批改，鼓勵學生書寫學習日記。在教學過程中，特別是課堂練習、課外作業及解題訓練中筆者要求學生不能做完便完事，必須按一定程序和方法進行自我檢查。指導學生建立“錯解檔案”，把平時容易出現錯誤的知識或推理記載下來，以防再犯。鼓勵學生書寫學習日記，把中學生數學學科自我監控能力訓練延伸到課外、校外。

第6篇：自我認知總結范文

關鍵詞：自我監控 學法指導 數學思想

一、高中生數學學習自我監控能力的心理機制

1.自我監控是一種元認知高度醒覺狀態。弗拉維爾等認為，元認知監控的實質就是人對自己認知活動的自我意識、自我評價和自我調控，學生自我監控是自我意識的重要表現。尼爾遜認為，人類認知過程應區分為兩個各具特色而又相互聯系的水平，即元水平和客體水平。對學習而言，客體水平即通常所說的知識或技能獲得過程，而元水平則類似學習的自我監控。我國有學者董奇等將自我監控的結果區分為認知指向型和非認知指向型，并劃分為計劃性、準備性、意識性、策略性、執行性、反饋性、補救性和總結性8個維度項目。自我監控作用的基本特點是元水平調節客體水平，從而改變客體水平的信息加工狀態。因此，學生自我監控是一種元認知高度醒覺狀態。

2-自我監控是一種自發狀態的認知結構特征。機能派生于結構，個體的策略行為總是以主體已經具有或正在形成的認知結構為轉移的。沒有一種行為，構成一種絕對的開端，它是嫁接在以前的格式上的。學生自我監控是一種自發狀態的認知結構。它需要啟迪，需要教學干預以促使其喚醒，進而過渡到自覺水平。從這個意義講，對學生學習自我監控實施教學干預，是必要的，也是可行的。

二、高中生數學學習自我監控能力的培養方法

1.學法指導。筆者從高中學生的年齡特點和學習狀況出發，把學習方法指導的重點放在以下幾點一是嚴格落實學習常規。對于學習的主要環節如預習，聽課，作筆記，作業，復習等制定明確的學習常規，并嚴格檢查落實，幫助學生達到從他控到自控、從不自覺、經自覺到自動化。二是指導學生學會正確歸因，特別是進行成功歸因，提高自我效能感。在具體的教學過程中，筆者認為善于發現學生的每一點細小的進步和長處，讓學生嘗試進行自我歸因，肯定強化正確歸因；及時矯正不恰當歸因，維持學生的成功期望值，激發學生的學習動機和自信心，提高自我效能感。三是提倡自我檢查與自我批改，鼓勵學生書寫學習日記。在教學過程中，特別是課堂練習、課外作業及解題訓練中筆者要求學生不能做完便完事，必須按一定程序和方法進行自我檢查。指導學生建立“錯解檔案”，把平時容易出現錯誤的知識或推理記載下來，以防再犯。鼓勵學生書寫學習日記，把中學生數學學科自我監控能力訓練延伸到課外、校外。

第7篇：自我認知總結范文

【摘要】英語教學中運用調控學習策略指導課堂教學，有效體現自主學習和合作探究的有機融合。導學案的運用、互動探究和反思學法對幫助學生增強認知感悟體驗具有一定正面遷移作用。探討調控學習策略運用是活化教學方法的重要嘗試，利于提高教學效果。

關鍵詞 策略調控；高中英語；調節

英語課程標準（2013年版）指出，重視學生多樣化策略指導，尤其要培養學生自我學習和主動協調的習慣，讓學生在計劃、實施、評價和調整學習過程過程中主動修正問題，更利于他們主動探究和解決問題。由此而言，將調控學習策略（Regulationofstrategies）運用于英語課堂，讓學生在獲得更多自主支配權和學習自由權的基礎上，主動調節學習思維及方法，形成正確有效的學習語感和思維方法。

一、運用導學案引導計劃調控，明確教學要點

計劃性是調控策略實施的前提和基礎，培養學生有序地計劃學習，利于他們在主動預習和積極調整學習方法的基礎上，獲得更多的體驗。通過導學案來幫助學生預習，能在有效明確學習要點的基礎上，幫助學生形成自主學習的良好習慣。

教師在制定導學案時，要結合課程教學內容的要求，多給學生提供背景性的預習導學案例，讓他們在主動對照預習的過程中及時調整自己的學習思維。在創設過程中，一方面，突出全程預設的指導，通過設計背景性學習素材、課程知識要點呈現、重點內容介紹等方面的內容，引導學生根據導學案例進行靈活自由選擇；另一方面，注重整體知識之間的銜接，圍繞課程知識體系有針對性地幫助學生找出他們在閱讀感知和整體交流運用中的盲區和誤區，引導他們更好地積極參與自我預習和學習的交流活動。

以導學案的形式引導學生進行綜合計劃協調，能使得學生對課程教學內容及結構體系形成全面印象。例如，在《牛津高中英語·AdvancewithEnglish》模塊三Unit1Theworldofoursenses的“Reading—Fog”閱讀教學中，可為學生提供有關人物、時間、情節等方面背景素材，建議學生從相應的提示中，圍繞“ThereasonwhyPollytakestheUndergroundtoGreenpark”“Theoldman’saction”等內容，設計相應的導學案，要求學生針對案例進行客觀總結，以幫助他們加深對語篇的整體理解感知。

二、以多樣化交流豐富學習過程，增強感知體驗

學生在英語表達實踐中的認知更具有可記憶性和感悟性。通過對計劃實施調整，引導學生在主動交流的過程中有針對性調節地調整。多樣化表達交流，能使得學生在主動發現問題基礎上，以語言交際外化的方式展現理解，讓學生有更多互學的機會。

多樣化的表達交流，能在明確學習重點基礎上，讓學生有更多機會進行自我表達任務。在指導表達交流中，教師一方面要為學生設計多元化的交流話題，引導學生根據自己的學習能力水平進行自由選擇和靈活運用；另一方面可深入學生的互動交流，引導他們針對課程學習內容，嘗試運用不同方式如演講、故事介紹、辯論、角色模擬等來互動交流，幫助他們增強感知體驗，積累豐富語言表達素材，強化交流實踐性。

多樣化交流，能使得學生對照學習選題進行靈活表達。例如，在模塊八Unit4Filmsandfilmevents的“Reading—Importantfilmeventsaroundtheworld”教學中，教師不妨建議學生模仿自己喜歡的電影明星的經典動作或者語言，以此激活學生的認知感悟思維。在此基礎上，可進一步要求學生就“Myfavouritefilmis……”進行主題演講，鼓勵他們進行口頭表達。教師也可建議學生利用小組合作交流方式就“Whyisthefilmimportanttoourlife？”“Whatcanyoulearnfromthefilm？”等話題進行互動交流，表達自己的理解感知。多樣化交流能使得學生在主動調整自己的感知過程中有針對性地調控學習過程，豐富語言知識。

三、借助總結性反思調整方法，提高語用技能

總結時學生發現問題和修正問題的有效辦法。通過自我總結性反思，能使得學生針對自身學習中問題主動修補完善。調控的根本目的是要求學生能在自我總結過程中發現更多有效方法，便于他們適應學科發展需要。

在自我總結反思中，一方面，了解學生的學習習慣及語言表達技能不同，引導他們針對自身學習過程和方法的綜合運用進行總結，反思學習方法；另一方面，引導學生根據計劃、實施、評價等方面的內容進行自我反思，鼓勵他們嘗試通過歸納總結的形式來不斷調節認知過程，提高語言表達綜合運用能力。

綜上所述，英語教學中運用調控策略指導優化教學，更多體現了生本主義教育理念，便于學生在自我歸納和總結反思的過程中適時調整學習方法，同時能引導他們在主動探究的過程中不斷完善學習過程。教師結合學生學習差異多樣化進行教學調控，能使得學生獲得更全面、豐富的理解感悟。

參考文獻

[1]教育部.全日制普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社，2013

第8篇：自我認知總結范文

一、創設情境，培養興趣

以創設情境為主線，根據教材特點及教法、學法，把學生引入所學知識有關的情境中，讓學生通過觀察不斷積累感性認識，讓學生在實踐中逐步認知、發展，乃至創造，以提高學生的數學素質和思考問題、解決問題的能力。興趣是學習的重要動力，也是最好的老師。在實踐中，我常常巧妙地創設情境，逐漸提高學生學習數學的興趣，取得了事半功倍的效果。教師如何創設好問題情境呢？1.必須從學生的學習興趣出發。2.必須從知識的形成過程出發。3.必須貼近學生生活。4.必須帶有激勵性和挑戰性。只有這樣，才能引發學生的自主性學習，使學生的認知過程和情感過程統一起來。學生對數學有了濃厚的興趣，就離學好數學不遠了。

二、自主探究，構建心知

“以學生的發展為本”是新課程理念的最高境界，要發展學生的智力、培養學生的能力，教師在教學過程中，就要始終把學生放在主體的位置，教師在上課前的所有準備工作，都從學生的實際出發，要在課堂上最大限度地使學生動口、動手、動腦，極大地調動學生學習的積極性和主動性，最終養成學生良好的自學習慣和刻苦鉆研的精神。如果創設的情境達到了前面的要求，那么學生會自然產生一種探究的欲望，教師只要適時地組織引導，把學習的主動權交給學生，讓學生自主地嘗試、操作、觀察、動手、動腦，完成探究活動。這樣的話，就能逐漸培養學生的綜合素質和解決問題的能力。

三、合作交流，完善認知

在數學教學中成立若干學習小組，小組內自主探索、交流、對話。小組之間互相交流、評價，達到教學互動、互促，形成比、學、趕、幫的學習氛圍，從而使學生在合作交流的過程中學會與他人合作，并能與他人交流思維的過程和結果，達到共同進步。體會在解決問題過程中與他人合作的重要性和感受獲得成功的喜悅。教師在組織學生合作交流時要注意以下幾點：1.合理分組。按學生學習水平把學生分成不同層次，實行優化組合。2.培養和訓練學生的合作技能。即要提出合作建議讓學生學會合作，小組合作交流要充分體現學生的自主性，而且要求學生按一定的合作程序有效地開展活動。3.教師要適當地對學生進行激勵，對小組進行適當指導，從而培養學生的合作精神，縮小優差生的距離。4.教師要參與學生的小組活動。教師做好自己要適演的角色――組織者、合作者。在組織好學生的同時，并要詢問學生的學習情況，以便適時引導學生、點撥學生，使其思維不斷深化，完善認知。

四、自我反思，深化認知

第9篇：自我認知總結范文

【關鍵詞】高中英語；表達與運用；能力達成

《中學英語課程標準（2011年版）》強調學生的英語學習綜合運用能力培養，增強英語內在的學習力，要求學生在聽說讀寫的語言學習語場中，能夠緊緊圍繞課程學習知識要點，主動理解探知，優化學習策略，提高語言表達運用能力。關注學生英語綜合學習運用能力形成，就是要在尊重學生學習主觀能動性的基礎之上，從學生學習基本需要出發，通過自主、合作、反思等多種形式，讓學生在實踐體驗的過程中不斷深化認知感悟，提高學生語言表達運用的自主性、靈活性和精準性，以滿足學生英語學習自我發展的需要。

一、以多樣化閱讀為突破口，培養學生自主質疑能力

學生英語自主質疑學習能力在綜合運用能力中占有重要的地位。自主質疑能將自我學習和主動思考有機融合，讓學生在帶著學習任務思考中不斷增強認知體驗，提高語言感知的敏銳性和積極性。以多樣化閱讀來培養學生的自主質疑能力，不僅能夠給學生充足的學習英語時間，提高學生在英語學習過程中的積極性，還能夠讓學生在理解過程中不斷優化自己學習思維和學習策略。

多樣化的閱讀理解，就是通過活化閱讀學習形式，多途徑獲取英語閱讀資源，引導學生能夠針對閱讀文本本身和自身認知經驗來自主思考，不斷深化對學習內容的領悟。可運用出聲朗讀，讓學生能夠在閱讀中找出自己的學習疑難，通過反復朗讀來增強認知感性；運用心讀，要求學生能夠在自我理解感知過程中自主反思，大膽質疑，形成敏銳的英語學習認知思維；運用略讀的方式，建議學生能夠在最短的時間內容了解文章表達的主旨大意，并要求學生對閱讀作個性化與多元化的思考；運用集體齊讀方式，讓學生在一定的學習氛圍中，讓自己在與所有學生的對比中感知自我學習的不足，從而迅速調整，達到自主高效內化的要求。通過這樣的多樣化閱讀理解，學生的自主學習能力和質疑探究能力得到有機融合，同步提升。

二、以任務型學習為聚焦點，培養學生合作探究能力

英語課程教學認為，任務型學習模式有利于引導學生主動參與到學習交流中來，自主建構與外質引導相結合。任務型學習模式的優點在于能夠方便學生準確定位課程知識的重點和難點，提升師生互動的針對性和有效性，有利于為他們提出在學習中解決問題的策略和方法。圍繞任務來設計探究學習內容和方法，不僅能增強學生的學習認知體驗的能力，提升學習過程中的自主參與性，還能夠促進學生團隊精神的聚合，充分挖掘學生小組學習的合作潛力。

以任務化學習探究來引導學生合作，能更好發揮學生的群體性智慧，使課堂充滿生機和活力，幫助學生深化對文本學習內容的理性感知。教師應根據課程知識的重點和難點設計可探究的學習任務，通過探究提升學習自主性，讓學生能夠帶著問題主動參與表達。建議學生通過同伴、小組、師生等學習力量，利用彼此之間的對話交流、討論探究等形式來活化學習認知。在學生探究學習中，一方面，要求學生能夠有學習的責任意識，激活學生對學習的內在心理需求；另一方面，要求學生在彼此探究中增強團結意識，圍繞學習任務來整合資源，同學之間相互學習和交流，取長補短，逐步深化對學習任務的認知感悟。

建立在這樣任務探究基礎上的合作交流，能夠豐富學生的學習認知思維，不斷拓寬學習視野。例如，在《牛津高中英語》模塊七 Unit 2 Fit for life的“Reading Two life-saving medicines”教學過程中，教師針對學生的整體閱讀初步的認知情況和學生固有的認知思維力，以“Reading A”的引導題為判斷依據，了解學生對語篇的整體理解感知情況。要求學生借助同桌交流的形式，個性化表達“The character about two life-saving medicines”。建議學生運用小組討論，就“Why was two life-saving medicines very important at the moment？”來互相交流，要求學生積極發揮學習小組成員的智慧，彼此幫助和學習，團結互助，不斷提高合作學習能力。

三、以反思性總結為著眼點，培養學生策略運用能力

教師引導學生在學習過程中學會自我反思性總結，這將對活化學生認知思維，提高運用知識的靈活性具有重要意義。自我反思性總結，能夠優化學生資源運用策略、自主探究學習策略，調控認知策略、表達交際策略等。

在教學中，教師可要求學生根據自己的學習認知情況，從學習思維、方法、得失等方面予以總結概括，讓他們有全面的認知印象；要求學生能夠運用不同的語言形式表達出學習過程的不足，提高他們語言表達運用能力和養成反思性學習習慣；教師應當鼓勵學生從策略運用的思維角度進行反思性總結，幫助學生形成靈活多樣的學習方法，提升學生的語言感知能力，滿足他們對英語再學習和再運用的需要。

如前所言，關注學生英語學習綜合運用能力培養是課程教學目標之一，對學生英語聽說讀寫等方面技能形成具有一定的促進作用。這種能力形成是基于學生實踐認知體驗和語言表達運用基礎上的內化生成，具有差異性和靈活性，依據學生的不同學習情況采取多元化教學策略，有利于學生的英語學習綜合運用能力快速形成和學生綜合素養的提升。

【參考文獻】

[1]教育部.全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社，2011年7月第2版

[2]周俊.基于中學生英語自主學習能力培養的探究[J].考試周刊，2012年37期