教育教學敘事精選(九篇)

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第1篇：教育教學敘事范文

高校生命教育的目的在于通過一系列的教育活動幫助大學生樹立正確的生命觀，強調在生命感悟、生命體驗的基礎上追求生命的價值，建構生命的意義。但在實際的生命教育實施過程中，由于理論表達與語言述說的緊張性，致使傳統的課堂教學方式難以發揮對大學生教育的實際效應。因此，本文在生命教育的課堂教學語境下，從教育敘事的角度出發，探究生命教育教學的有效路徑。

一、生命教育的獨特性：理論表達與語言訴說的緊張

生命教育是以“生命”為核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活動。作為主體的“生命”（教師）以“生命”的豐富性與發展性為教育內容，通過對生命的感悟與體驗，對每一個個體之“生命”（學生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。在價值取向上，它強調人的精神生命的主動發展；在教育過程中，它關注人際交往中精神能量的轉換；在保障機制上，它注重生命主體自主能動的投入和合作。②

由此可觀，生命教育的“生命”既是教育的基礎，也是教育的目的，既指向一種教育的內容，又包納了教育的對象，同時還涉及教育的方式。生命是一種動態的多維關照，無法用一種邏輯性的、純理論的言語對其進行訴說和表達。因此，在生命的事實中無法找到理論與現實的絕對符合，難以用某種理論去解釋生命的現實，從而造成理論的有限表達和意義的不完整詮釋。

二、教育敘事與生命教育獨特性的契合

敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述世界”。敘事打破了科學邏輯推演的語言局限，解釋了現實社會生活領域的復雜行為關系及其隨時間流動的變遷特征。因此，它也是一種思維的模式和意義生成的工具。隨著時間不斷的發展，敘事學逐步向教育研究領域擴展，成為廣大教育者表達自我教育生活中的教育經驗、體驗的有效方式。它通過敘事來描述教育者的教育經驗、行為以及作為群體和個人的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于：它通過教育生活經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式或理論方式，為普通教師、學生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一種活動，就其本意來說，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。④生命教育的價值訴求在于通過一系列的教育活動，達到對生命真正意義的追尋，培養受教育者對自我生命、他人生命的珍重，從而培養他們的人文關懷，促進其素質的全面提升。在生命教育的教學過程中，教育者從生命的基本知識出發，從珍愛生理層面的生命入手，在引導受教育者感悟與體驗生命的過程中，通過撥開圍繞在日常生活中的迷霧與困頓，從而升華至精神層面的、形而上的內在生命，并最終達到生命教育的價值回歸。同時不斷完善學生的經驗世界，幫助學生體會、感悟和思考真實生活中的一切問題，不斷建構生命的意義。

生命教育的價值訴求規約了教育者的理論表達。在面對一個個活生生的生命個體時，任何理論性話語都難以表達出人類最真實的情感。而敘事從現實生活中攝取題材，講述經驗的方法為生命教育的有效進行開辟了新的途徑與方法。教育者在生命教育中，用敘述的方式對生命經驗進行表達，對生活故事進行述說，引導學生在學習敘事和進行敘事的過程中，或講述自己的生命故事，或分析和詮釋文本或故事，在交流互動中建構對自身和世界的認識并獲取知識與文化的意義，在意義的生成中，實現對生命的詩意追求。⑤

三、敘事視角下生命教育教學的策略構建

生命教育的真正意義蘊藏于日常生活中，在不斷重構的生命靈動中。生命教育教學中敘事的運用是直接從現實生活中挖掘生命的存在本質，通過收集并敘述現實生活中的生命故事，在注重敘事倫理的基礎上，對生命事件、個人的生命故事進行詮釋，以求透過生命現象尋求生命的真實，探求生命的意義。

1.收集生命故事，挖掘最真實的生命事實

生命教育需要面對來自不同地域文化環境、不同個性特征、不同生命往事的生命個體。因此，只有切合不同生命個體的需求，才能契合教育實踐的訴求。這就要求人們必須從日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，著力關注生命個體在日常生活中的活動、感受和體驗，通過這些來表達不同的生命訴求，彰顯出豐富多樣的教育意義。

因此，生命教育敘事的有效表達首先要進行生命經驗的收集。也就是說，日常生活中有關生命的事件都可以是敘事之物。在教育敘事中自我與社會均是敘事之物，社會條件、話語和敘事實踐交織在一起，塑造了自我及其身份的屬性。⑥對于社會的敘事之物，可以通過對典型的關乎生命事跡的故事敘述，引導學生體驗生命的可貴，進而尊重一切生命。個體自我的敘事故事包括講述者與一系列意義重要的個人經歷聯系起來的故事，這里既包括了發生在自我身上的生命故事，也包含了自我所經歷的生命事件。通過對個體成長軌跡，生活中的困難與挫折的敘述與分析，激勵學生、引導學生運用積極的方法去面對痛苦和失落，從而追尋更高的生命意義。

2.詮釋生命意義，構建溫情的生命世界

敘事不僅僅是記錄和敘述故事，而是要對故事本身進行持續的反思與追問，進行經驗的重組和意義的詮釋。當一個鮮活的生命故事呈現在面前時，不僅僅是對它做一個簡單的描述，而是要去挖掘隱藏在這些故事背后的意義。通過對這些事件的詮釋，使這些故事和經驗的內在意義讓受教育者領會和把握。無論是對社會生命現象的詮釋，還是對個人生命經歷故事的詮釋，首先都可以從需要探究的主題出發，將事件的關鍵點或個人生命經歷故事的關鍵階段提煉出來，然后對這些關鍵的事件和階段進行分析，分析關于這些現象事件的基本特征和狀況說了什么，最后進行關乎生命意義的重構。并通過生命意義的追尋，構建起一個充滿溫情的生命世界，而在這一充滿溫情的生命世界中師生雙方的感情就能得到升華，人性得到豐富，心靈得到溝通，生命得到關愛和呵護。當然，合理的敘事語言是必要的。教育者通過敘事性的語言，將抽象的社會生命現象以敘述的形式具體地呈現出來，同時需要確定好敘述的順序，是運用順敘、倒敘還是插敘的方式把這些事實或事件組織起來，從而使敘述過程條理清晰、主題鮮明、詳略得當，有助于他人進行理解和把握。而對于個體生命經歷的敘述則要求個體語言敘事關切生命“實存”狀態，抒發個體語言認知體驗，描述個體生命的發展軌跡。通過語言敘述，表達出受教育者的生命感悟，構成生命意義的統一體，并在意義統一體中產生更多的體驗，實現更多的生命價值的提升和生命意義的發現。

3.體驗與對話，促進學生主體對理論知識的內化

敘事不是單個生命體的內心獨白，敘述也不是單純的個體行為，而是存在于說著與聽著間的交互關系。哈貝馬斯認為，“交流的經驗，如這個名稱所表露的，起源于至少把兩個主體結合在一起的交互行為的關系，它發生于通過語言而建立起來的對穩定的意義的理解的主體際框架中。”⑦因此，生命教育的過程其實是知行雙向結合的過程，唯有如此，才能把生命的意義內化為學生主體自身的思想，而內化過程只能在學生主體自身的體驗與教育教學主體的對話中才能完成。在生命教育過程中，教育者可通過敘事將抽象的概念融入具體的敘事經歷中，以生動有趣的敘事方式提出一個合乎生命教育價值主旨，合乎個體特征的命題進行探討。同時，教育者要引導全體學生參與，讓學生成為個體生命經歷的敘事主體，并通過各自生命事件的敘述與交流，形成生命意義生成的共同體。在敘事活動后，教師應根據學生的表現及時進行點評和總結?？偨Y敘事活動中符合學生認知規律、已為學生內化和吸收的知識，并針對在學生敘事活動中出現的認知偏向、存在的問題及時進行糾正，以促進敘事活動的良性循環。

4.注意敘事倫理，尊重最基本的道德底線

生命教育面對的是一個個真實存在的生命個體，涉及到以師生為主體的人與人之間的關系，必然會涉及到倫理問題。因此，教育者必須充分考慮教育過程中要持守的倫理底線，擔負的倫理使命，并在這種底線與使命之下對涉及到的教育事件、教育人物及其相互關系進行判斷。對于社會生命事件的敘述，教育者一定不能超出事件本身的倫理底線，哪些是該講的，哪些是不該講的。尤其是從人性或者尊重生命的角度看，生命敘事不僅要幫助受教育者認清生命的產生與逝去，同時也要預防道德安全問題的出現。而在個體生命經驗的敘述中，教育者要確保敘述參與者自愿對他們的生命經歷進行敘事，教育者不能強迫性的要求學生敘述不愿講述的事情，同時不能妄加評論。

四、結語

教育敘事為生命教育提供了新的、行之有效的表達方式。生命教育中敘事的運用，將從生活中擷取的教育真實轉化成教育意義，將文本、理論和抽象的概念轉化為生動、有趣的故事，在師生、生生之間的交流與互動中，消解理論表達與言語訴說的內在緊張性，促使學生實現對生命教育理論知識的理解與消化，實現生命基本知識的傳授，生命教育價值的彰顯，完成生命意義的構建，真正實現其育人功能。

注釋：

①鄭曉江.生命教育教學方法初探[J].昆明學院學報，2010，

32（2）：1-7.

②劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004：8-9.

③鄧達 熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010，（3）：106.

④葉瀾.教育理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤鄧達，熊沐清.外語教學的敘事表達：一種教學論視角[J].外國語文，2010，（3）：105.

⑥丁綱.聲音與經驗：教育敘事探究[M].北京：教育科學出版社，

2008，（3）：73.

第2篇：教育教學敘事范文

關鍵詞：高師《公共教育學》；課程教學；敘事性教學

《公共教育學》作為師范類學生必修的一門基礎課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國教育領域新課程改革的不斷深入，《公共教育學》傳統的課堂教學模式遭到了普遍的質疑和聲討，諸如課程教學方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對話和溝通；教學過程中只注重理論知識的講解，忽略或無視思想與情感目標的設計，缺少對學生的生命關懷和實踐關懷，等等，致使其只能傳授給學生一個分析邏輯知識體系，而不能給師范生一個生動的教育世界。［1］因此，改革教學方法是《公共教育學》課程走出困境的關鍵，“敘事性教學”就是一種新的嘗試。

一、敘事性教學的定義

后現代主義認為教育實質上是一個借助敘事來探索人類教育經驗或現象，并使社會生活與個人故事重構的過程，即師生在對自己或他人的經歷、經驗等進行重訴時，也在闡釋并建構著教育和生命的意義。敘事性教學是熊沐清、鄧達教授結合認知科學與文學理論提出的一種認知教學法。這種新的教學法的基本觀點是：敘事是人類表達與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當運用敘事的豐富形式組織教學，引導學生創造或進入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創造者或參與者，身臨其境地進行認知活動，充分而協調地發揮語言、情感、記憶、想象、創造等心智能力。當前它雖然被作為一種關于語言教學的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學》的課程教學。因為《公共教育學》要想實現對教育的終極關懷，就必須強調敘事對學生的認知作用，通過分享師生之間、生生之間的教育經歷和體驗，“使那些曾經在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［2］，從而實現個體與知識的充分互動，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學理論。

敘事性教學作為一種教學方法或方式，具有十分鮮明的特點。

1.共鳴性。在高師《公共教育學》課程教學中，隨著敘事性教學的深入持續開展，師生之間的“授受”關系將會發生改變，聽者由于“移情效應”的影響，也會不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對故事、經驗、經歷等的建構與重構，實現教育中的個體內心真正生命意義的互動。因此，敘事性教學能夠基于生動具體的教育實踐經驗、經歷，激發起師生的生命體驗和情感共鳴，推動其從對方的角度去深刻理解和詮釋教育教學問題，從而喚起同感促成共識。

2.反思性。在高師《公共教育學》課程教學中運用敘事性教學，并不是簡單地停留在交換故事或經歷等的層面，更多的是要通過故事、經驗、經歷等的敘述和言說，凸顯其所蘊含的教育意義和價值，給人以啟迪和反思，以達到擾動思想、修正行為的效果。

3.真實性。長期以來，《公共教育學》的課程教學中處處貫穿著經典、原則或規律，宏大敘事的話語方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實面目，而且難以與學生日常的教育實踐相融合。而敘事性教學有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實的教育生活中去，實現教育的本真回歸。它尊崇現象學所提出的“面向事情本身”的原則，強調通過故事、經歷等的敘述來展現師生在真實情境下的教育經驗、教育行為和總體教育生活。

二、高師《公共教育學》課程敘事性教學的意義

敘事是人類基本的生活方式和表達方式，通過敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人經驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中增加個人對生活意義的理解。［3］在《公共教育學》課程中，敘事性教學從現象學和解釋學的立場出發，恰當引入師生的教育經驗和生活體驗，使概念化的教育學回歸到活生生的教育經驗世界之中，從而使學生形成對公共教育學理解的新視域。

1.實現默會知識與顯性知識的有效交融。默會知識支配著個體認知活動的整個過程，是其獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎和內在的本質。［1］從小學到大學，高師生經歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會知識。在學習《公共教育學》課程時，高師生如果僅憑書本中顯性知識的學習，不能獲得應有的個體默會知識的支撐，往往只能形成一些在實踐中難以應用的、空泛的概念和程序知識，難以達成對教育理論的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育學》的課程教學不僅要加強學生對顯性知識的掌握，而且要注重調動其已有的默會知識，通過對默會知識的領悟與內化，實現默會知識與顯性知識的有效交融，從而構建出屬于自己的、新的知識和經驗。教師在課堂上要堅決改變“一言堂”的做法，積極推動學生這一認識主體的全心參與，使其獨特的經歷、體驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動和啟發中，更好地理解教師所教授的顯性知識，有效地構建和提升個人的實踐性知識。

2.推動學生專業情意和職業情感的發展。當前《公共教育學》的課程教學始終強調“客觀知識”和理論的重要性，津津樂道于宏大敘事。這種教學理念忽視了教育學知識的人文價值，缺乏對學生的生命關懷和實踐關懷，使原本可以互相激蕩的教學過程變成了教師個人的獨角戲。敘事性教學則是一種以情感體驗為載體而訴置心靈的教學方式，通過教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺和實踐決心。因此，敘事性教學過程往往蘊含著寬容的氛圍、開放的心態、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學生探究反思自己或他人的教育故事、求學經歷等，不僅可以深化學生對該學科所蘊含的豐富的人文關懷和價值意義的理解，豐富其個體的實踐性知識，而且有利于學生加深對教師身份及職業的認同，形成正確的專業情意和職業情感，樹立堅定的教育信念和信仰等。

3.促進學生專業化發展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經驗的表達方式，是教育意義生成的承載工具。［4］《公共教育學》課程中的敘事性教學并不只是簡單地復述已發生的教育事件或教育經驗，而是使師生有意識地體悟和重構自己的教育經驗世界，因此它是師生對教育教學活動反思的重要方式。從小學到大學，師范生所經歷的各種教育過程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業成長的前提和基礎。他們通過對有意義的教育事件、教育經歷的細致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經驗，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質及其意義，而且能夠改良自己的學習行為，增強學習效果，優化個人的學科知識結構，提升個人的實踐性知識，以此推動自身的專業化成長。

三、高師《公共教育學》課程敘事性教學的運用

在當前的《公共教育學》課程教學中，許多教師過分強調理論先行，致使教學內容過分抽象、復雜，教學方法日益器用化、模式化，師生個人的實踐智慧被無形中擱置。［5］而在敘事性教學中，師生通過重溫教育經驗、反思教育過程、體悟教育生活，不僅可以發現其中所蘊含的教育意義，而且能夠實現教育理論與教育實踐的視閾融合。在實際運用該方法時，教師需要合理解決這幾個問題。

1.敘事性教學與案例教學的關系。敘事性教學與案例教學都是對傳統教學方法的一種革新和有益補充，兩者都強調將理論與實踐有效結合，用具體的事例來詮釋理論、驗證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學中所使用的案例一般都是理論與實踐相結合的“樣本”和“范例”，有事先的設計和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強調案例的研究意義和理論價值，注重“以小見大”的深入探究問題的本質和內涵。而敘事性教學所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒有事先的安排與設計，且不拘泥于某種具體的理論，它強調教育的本真回歸，注重“以大見小”、多角度地去體會和反思這些教育事件的內涵和意義。由此可見，在實際教學中二者的本質區別在于對師生主體地位的定位和把握不同，因而教學過程迥異。

2.教育對話的平等與開放。敘事性教學不僅是一種具體的教學方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現代知識觀為理論依據，強調學生內在經驗（體驗）和實踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認可其在教學中的主體地位。在敘事性教學過程中，學生可以實現與教師的平等對話，與知識的充分互動，能夠以“當事人”的身份開放性地評判自身及周圍的教育事件、教育實踐活動等。而其他教學方法雖然也強調學生的課堂參與，但對學生的話語權并沒有給予充分的尊重。學生不能有效參與教學的研討，原來可以互相激蕩的教學過程成為教師個人的獨角戲。［6］而生動具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長期固守的理性化、概念化教學思想，真正讓學生成為學習的“主人”，還課堂以實效。

3.教學方法的多元性與靈活性。師范生對學校的生活體驗本應是教育學研究和公共教育學課程建設與課堂教學的邏輯起點，［6］教育學知識應該是建立于教育實踐的能夠激發學生生命體驗和情感共鳴的知識，教育學教學應該有超越既定模式的更多樣化的形態。［7］因此，教學方法必須與特定的教學目標相對應，敘事性教學雖然有其優勢，但也并不適用于《公共教育學》課程的所有內容，而且讓學生完全通過敘事來掌握《公共教育學》課程的一切內容，不但抹殺了教學的復雜性，而且違背了教學的規律。因此，在《公共教育學》的課程教學中，可以通過教學目標的全面、合理設置，推動敘事性教學與其他各種有效教學方法的整合，突出教學方法的多元性與靈活性，增強課堂教學效果。

教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學的本真回歸，才能真正使學生到體悟教育對個體的生命關懷和實踐關懷，也才能使《公共教育學》的課程教學走出現實的重重困境，最終達成生命與生活的理想契合、理論與實踐的有效溝通。

參考文獻：

［1］潘建華，白瑩.默會知識視閾下的高師公共教育學有效教學研究［J］.黑龍江高教研究，2011，（4）.

［2］孔敏，蔣建敏.教育敘事：教師教育研究之應有視角［J］.教育探索，2011，（3）.

［3］申衛革.經驗敘事：基于生命體驗的教育學教材文本的另一種表達［J］.當代教育科學，2011，（5）.

［4］王濟華.論英語教學中教育敘事研究范式的運用［J］.教育與職業，2010，（12）.

［5］杜海平.公共教育學情趣化改革路徑探析［J］.教育與職業，2011，（11）.

第3篇：教育教學敘事范文

【關 鍵 詞】教師；敘事研究；不足；策略

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0085-03

教育敘事研究是一種研究者以敘事方式對教育場域中各種互動進行個性化的分析與重構，以發現隱藏其中教育意義的研究方式。因其契合了課程變革要求教師成為研究者的要求，能滿足中小學教師的教育科研需要，近年來為廣大中小學教師所采用，助推了中小學教師的教育科研和專業發展。目前，關于教育敘事的研究主要集中在兩個方面，一是關于教育敘事本身的研究，二是關于如何進行教育敘事的研究。研究者較少對中小學教師作為敘事主體的研究進行審視，本文試圖對中小學教師的教育敘事研究作一反思，通過對中小學教師敘事研究中存在的各種問題的分析，提出后續研究中進一步豐富、完善的策略，以期為提高教師進行敘事研究的水平、促進其專業發展有所裨益。

一、教師敘事研究存在的不足

反思中小學教師所進行的教育敘事研究，目前存在的不足主要表現在以下幾方面：

（一）概念理解的問題

首先是對敘事研究的幾個相關概念認識不清。在實際研究過程中，不少教師常將教育敘事、教育敘事研究與教師教育敘事研究三者混淆、等同。事實上，教育敘事、教育敘事研究、教師教育敘事研究從內涵到外延都是既有關聯又有區別的，弄清楚這組概念的差異，有助于我們走出在進行教育敘事研究的過程中因概念混亂導致的具體研究走樣、與研究者的初衷相悖的尷尬。

教師敘事研究是指教師在教育背景中，以敘事方式對教育經驗進行表述和反思的教育行動研究。教育敘事研究根據敘事主體的不同劃分為兩類：旁觀式教育敘事研究和自主式教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究即敘事者是活動的參與者、現場的旁觀者，教師只是觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘說者又是記述者。因此，教師敘事在外延上從屬于教育敘事研究，但內涵上更豐富、深刻。教師敘事研究作為教育敘事研究的類型之一，是在教育敘事研究的基礎上發展起來的，同時推動并豐富著教育敘事研究的理論。

（二）過程與方法問題

部分教師因理論認知有偏頗，故在實踐、應用過程中將教師敘事研究等同于講故事、寫心得，容易造成教師敘事研究的虛構化、模式化、主觀化。

1. 敘事內容虛構化。教育敘事之“事”應是真實的教育事件。然而，有些教師參與教育敘事研究純粹是為了研究以外的目的，不僅虛擬教育事件，還隨意構造精彩的教育效果。通過比較發現，如今的教育敘事文本內容頗具相似性。敘事情節上一波三折，多是先描述需解決的問題、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有較明顯的效果。這樣的教育敘事研究被稱為“好萊塢大片”式的敘事研究，仿佛教師就是導演，學生是演員，缺乏對真實教育問題矛盾性、復雜性的關注。

2. 敘事方式模式化。很多教師做教育敘事研究或是跟風、或是完成任務，多是應付了事，所以不少教師的教育敘事就套用固定的框架，遵循固定的結構、句式。有學者總結，如今教育敘事研究的模式主要有通訊報道式、悔過書式和“事例+理論”式。[1]總體上給人感受是敘事風格與表達方式單一，缺乏教師的個人特色和思考。

3. 文本撰寫主觀化。教育敘事研究由于受到研究者個人傾向的影響，無法做到絕對的價值中立。如卡爾所說，敘事研究需要敘事，可這事實上不是事件的敘述，而是以某種特定的優越知識告知的敘述。[2]在進行教育敘事研究時，教師很可能會不自主地按照自己的主觀傾向選擇時間和序列，選擇性關注自己所看重的，把所謂的“無關信息”設為背景。

（三）研究深度問題

1. 敘事隨意。有些教師雖然不虛構教育故事，但是他們的教育敘事就像是在記流水賬。他們的教育敘事內容多是隨便觀察到的零散的教育表象，沒有完整的情節，既缺少教育沖突，又沒有對教育事件中人物內心世界的描寫。沒有深度的敘事文本，哪有對文本深度的詮釋。這樣的教育敘事只會是一些感性的教育隨筆，缺乏與教育意義的融合，很難真正觸及教師真實的內心世界和教育理念，達不到改進教育行為的目的，更難促進教師教育研究和專業發展。

2. 體悟匱乏。敘事研究要求研究者進入教育現場。中小學教師進行敘事研究的一大優勢就是他們每天都經歷著教育實踐活動。但這一優勢同時也會帶來問題，他們進行敘事研究時易將研究文本等同于直接呈現日常教育經驗的現場文本。教師的敘事研究所基于的文本應是經現場文本轉變以后的研究文本，既有對教育事件的深度描述，又有對教育事件的體悟反思和意義詮釋。

3. 描述過度。許多中小學教師或是混淆教育敘事與文學敘事，或是將敘事文本的準確性理解為精確性，或是將深度描述與文學創作混淆，或是過度追求典型、生動的敘事文本。他們對特定情境下“我”與學生的神情、言語等進行繪聲繪色的文學刻畫，將一些細節過度放大，將某些感受、體驗加以詩化地表達。[3]

二、教師敘事研究的策略

（一）厘清相關概念和內涵

1. 教育敘事和教育敘事研究的分殊與藕連。教育敘事與教育敘事研究兩者有密切的聯系，是相輔相成的。教育敘事的理論和實踐是教育敘事研究的基石、支撐。教育敘事研究又是對教育敘事的升華或提升。但兩者又是有本質區別的。從內涵看，教育敘事是一種表達方式，側重對教育經驗的呈現表達；教育敘事研究是一種研究方式，側重對教育事件、經驗的詮釋，是研究者通過個性化分析、重構敘事文本來詮釋教育生活意義的研究方式。從外延看，教育敘事從屬于言語成品或行為過程；教育敘事研究從屬于質的研究方式。從實踐運行的意義看，教育敘事能有效地表達研究者在教育實踐活動中所獲得的經驗、體悟、知識和意義；教育敘事研究探究的則是如何才能準確表達和詮釋教育經驗、意義等。[4]

2. 教師敘事研究和教育敘事研究的差異與關聯。根據敘事主體的不同，教育敘事研究可劃分為旁觀式和自主式兩類教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究中，教師僅是教育事件的敘述者，被觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘述者又是記述者。因此，教師敘事研究在外延上從屬于教育敘事研究，是其組成部分之一?？梢?，教育敘事研究是教師敘事研究的基礎，為其提供理論保障。同時，教師敘事研究反過來豐富并推動著教育敘事研究的理論發展，其內涵更豐富、深刻，彰顯著獨特的魅力。

（二）加強敘事研究方法的指導

1. 培養鮮明的問題意識。問題意識是教師進行教育敘事研究的基礎。教師的問題意識就是對教育教學實踐生活中沒有解決好的矛盾的感知、認識。教師在學校參與聽課評課、學術沙龍，外出進修聽專家講座，課余閱讀時，要有意識地比照、思考，發現自己教學中存在的問題。

2. 掌握敘事的表達技巧?？的卫涂巳R丁寧指出，敘事研究不僅僅是講、寫故事，還是重述和重寫能夠引發思考和變遷的師生的故事，以引起教師實踐的變革。丁鋼教授也指出，雖然講故事屬于敘事，但敘事研究并不僅限于講故事，而是借助敘事研究來提升教育理論的學術品質，進行教育敘事研究一方面要深入了解某一教育實踐現象，另一方面又要有足夠的立論視角。[5]因此，教育敘事的情節要生動、框架要完整，要揭示故事中人物的內心世界，要寓道理和反思在敘事之中。

同時，教育敘事研究與科學研究一樣強調真實性。首先，教育敘事研究所敘之“事”是真實的教育事件，是不可虛構的。其次，既然需要文字記載，就存在一個加工問題，必須保證教育敘述藝術的真實性。除此，所敘的故事要能引起反思和議論，能被解釋和重新解釋，是有力的、能引起共鳴的。因此，教育敘事研究應該是教育生活真實與藝術真實的統一。

（三）樹立研究型教師的發展目標

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給自己帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”隨著基礎教育改革的日益深化，教師素質和專業發展水平受到越來越多的關注。研究型教師是教師專業發展的必然趨勢。

有學者曾對小學教師進行關于教育敘事研究的問卷調查，發現71.5%的教師認為教育敘事研究有點重要，21.3%的教師認為其不重要，僅5.5%的教師認為重要。從年齡上看，30歲左右的教師比較看重；從教學科目來看，主科教師比較重視。[6]可見，大多數小學教師未真正認同教育敘事研究，更不清楚教育敘事研究真正的受益者是教師和學生，把撰寫教育敘事文章看作是完成學校的任務。教育敘事研究因其貼近教育生活體驗，體現個人反思等特點，是適合中小學教師進行教育研究的方法之一，是中小學教師向研究型教師轉型的重要途徑之一。

（四）敘事研究個性化的養成

教育敘事研究的一大優點就是個性化，它試圖通過關注“個”的獨特性，來引起類似“群”的共性的思考。它注重教師的個性與個人體驗，教師通過教育敘事研究反思自己并揭示其中所蘊含的教育意義，是發展教師個性化的渠道之一。然而，模式化了的敘事文本成為了一種擺設，毫無真實生動可言，更不用說有感而發。事實上，教育敘事文本不僅在表達方式上應是多樣的，在敘事內容、語言等方面也應體現出教師的個人風格。因此，教師在實踐中需養成自己的教學習慣，形成自己的教學風格。

總之，我們必須清楚地認識到，不管是哪種研究方法，其使用的范圍都有一定限度，并非放之四海而皆準。教育敘事研究屬于新興的質的研究，它與行動研究、案例研究等質的研究各有優缺點，與量的研究同時存在、互相彌補。中小學教師要在正確認識教育敘事研究的價值、概念、使用范圍的基礎上，進行真實、個性的敘事研究。

注 釋：

[1]張俊.教師敘事研究的問題反思[D].西南大學,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險”及應然“理性”——來自康納利、克萊丁寧和康莉的視角[J].教育學報,2009(6):9-14.

[3]劉萬海.教師敘事研究的誤區分析[J].教育發展研究,2010(12):77-80.

[4]劉永福.教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關系摭論[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

第4篇：教育教學敘事范文

關鍵詞:教育敘事研究；骨干教師培訓；實踐探索

敘事就是敘述故事。教育敘事是指通過教育主體的故事敘說來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式。而教育敘事研究就是指以教育敘事為主要方式的教育研究，是一種質的研究，它是研究者以敘事、講故事的方式表達作者對教育的解釋和理解，它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做①，它的最大特點就是“通過一個個真實故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內心聲音的過程中，發掘教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。”②

一、教育敘事研究的特征

1.教育敘事研究的對象是教師的教育教學事件。這些事件主要是教師的故事，是教師的日常生活、課堂教學、教科研等活動中曾經發生的事件。這些事件可以是反映教師的教育教學理念、內心體驗及人生觀、價值觀的故事，也可以是教師對自己教育對象情況的描述。其研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的理解，以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發揮作用。

2.敘述的故事具有“人物”和“情節”，其中包含與教育事件密切相關的具體人物。傳統的教學論文、教學經驗總結一般只有理論知識、抽象的某類學生，根本沒有具體的、獨特的學生。也沒有教師個人真實的理解和體驗。而教育敘事研究必須有與教育事件密切相關的人物。

3.敘事研究的過程是從“現場文本”到“研究文本”的轉化過程。在敘事研究中研究者必須要進行現場觀察、記錄、搜集個體教育故事，同時還要從理論的視角對“事件”進行研究。一般來說，現場文本接近經驗，是圍繞一系列事件描述形成的，它們具有相對性。敘事研究僅有敘事是不夠的，它還需要理解敘事的意義及其對他人和社會問題的意義，需要將“現場文本”轉化成“研究文本”。研究文本可以靈活多樣，它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結果與分析四個部分。③

二、教育敘事研究在中小學骨干教師培訓中的意義

20世紀90年代中期以來，我國高度重視中小學教師培訓，特別是骨干教師培訓。在骨干教師培訓中，大多數培訓部門認為中小學教師最缺乏的是理論研究方法，因此在培訓中重點幫助他們補充理論知識，聘請全國、全省的知名專家來做講座。那么中小學骨干教師最期望的專業引領是什么呢？為此我們以浙江師范大學承辦的2008省農村中小學教師“領雁工程”的學員為調查對象，進行了問卷調查。調查數據表明：“培訓者針對教育實踐中出現的問題，把行為引領、理念引領、精神引領結合起來，提高骨干教師的反思意識和反思能力”和“培訓者親自示范，解決骨干教師在實踐中遇到的問題”這兩項排在前面，可以看出這兩種要求都指向教育實際問題。這說明骨干教師在參加培訓的過程中非常渴望能夠學到科學的研究方法來解決教學實際問題。

教育敘事研究指向具體的問題或困惑，旨在解決具體問題和澄清困惑，特別強調問題的解決、經驗的獲取與理論的通透。這將有助于中小學教師跨越教育理論與教育實踐之間分離的鴻溝，不再單純為研究而研究，而是以教育現實的理解和真實教育問題的解決為直接目的，這對中小學教師成為反思性實踐者、研究者具有重要作用。因此在中小學骨干教師培訓中引領他們帶著一種研究的心態投入課程改革，探索課程改革，反思課程改革，對他們的成長具有重要意義：

（一）教育敘事研究有助于骨干教師認識專業經驗的價值、激發其教育教學熱情

一般來說，教師只重視書本知識，忽視自身教學經驗的重要意義，而經驗不僅有助于教師形成豐富的教學實踐智慧，而且還能促進教師創造實踐知識，教師在自己的教學實踐中經過不斷的反思和監控才能得到提高和進步。

教育敘事研究是教師通過說故事或經驗描述的方法，進行思考與分析，從而形成具有個人特色的關于教學與發展的觀點與想法，促使自己形成個人的教學知識與理論。因此敘事研究有助于推動教師深刻地認識其專業經驗的重要性。

（二）使骨干教師協同反思成為可能

反思是提高教師培訓質量的有效途徑，職前教育重在養成，而職后培訓是一個促進教師不斷反思的過程，通過培訓，引導教師進一步反思自己的教育教學理念，反思自己的教育教學方法，反思自己的教育教學評價，反思自己的整個教育教學過程等。通過反思，引起教師認知上的矛盾，使教師在實踐中學習，在學習中反思，在反思中更新自己的觀念、行為和決策，從而進一步發展自我、超越自我，促進教師角色的轉變。

骨干教師是教師隊伍中的中堅力量。來自不同地區的學員，各自在長期的教育教學實踐中積累了豐富的教育經驗且各具特色，他們有著共同的實踐基礎，共同的話語。為他們創設一個可以交流和分享的平臺，挖掘他們的資源，把他們的經驗變成財富，不僅有利于學員間的相互交流，取長補短，也是教學相長，實現資源共享，提高培訓質量，探索培訓模式的有效途徑。

（三）有利于培養參訓教師的探究意識、探究能力和自主解決問題的能力

華東師范大學師范教育研究所曾對上海市中小學教師在學科專業和教育方面的探究意識和研究能力作了調查，結果是：在教育探究上，大約只有11.76%的教師把“中小學教師從事教育研究”理解為把自己的一切教學行為作為批判式反思對象，樹立起明確的探究意識，高達44.12%的教師多年來從沒有對自己的教學策略和方法作過較大的調整④

20世紀80年代以來，教師成為研究者的觀念已廣為流傳，它來自于“專業人員即研究者”的啟示，許多學者通過文章與專著不斷地宣傳這個觀念。其基本假設是教師有能力對自己的教育行動加以反思，研究與改進，提出最貼切的改進建議，由教師來研究改進自己的專業工作乃是最直接、最適宜的方式。教育敘事研究是情境性、真實性和過程性的。在這個過程中，教師獲得實踐性知識、經驗性知識、情境性知識，這將有利于教師真正讀懂和會用教育教學經驗和理論。在中小學骨干教師培訓中，純粹的理論研究和學習往往收效甚微，而教育敘事研究是中小學教師說事件、說問題、尋啟示、得結論的質的研究過程，共同的實踐基礎，以及敘事的情境性、真實性和過程性使得中小學教師愿意參加教育敘事研究，培訓過程也成為集體反思、切磋、集體提高的過程。

三、教育敘事研究在中小學骨干教師培訓中的實踐策略

教育敘事研究的方式主要有兩種：（1）教師自身同時充當敘說者和研究者，敘述的內容屬于自己的教育實踐。（2）教師只是敘說者，由教育研究者研究。在中小學骨干教師培訓中，主要運用的是第一種方式。

在具體實施中，可以建立導師制度。將培訓學員分成若干小組，每組配以中小學學科專家和高校教師或教育專家。以中小學骨干教師的敘事和反思為基本形式。

（一）確定主題階段

這一階段主要由小組長負責確定主題，每位教師在日常的教育教學工作中，總是會感受和體驗到一些難以忘卻、留有深刻印象的事情，其中有些事情會表現為某種矛盾、問題，使教育者感到困惑，那么此類事情就可以成為教育敘事研究的材料。因為教師敘說自己的事情并不意味著就是教育敘事研究，對一些事件的簡單白描是沒有任何意義的，只有當這些故事具有“問題”性時才能成為教育敘事研究的對象。在這一階段，首先要確定一些共同的主題。這些主題可以從當前教育教學的狀況入手，如哪個教學設計取得了效果？哪些片段值得回味？哪個突發問題值得探討？哪個環節出了問題？哪個觀點受到學生的挑戰？等等，對這些問題進行追憶評析。還可以由教師挑戰自己，從自己一直堅持的信念入手，挑戰自己的理念和傾向。選定的主題要具有典型性，在同一小組內不能散，盡量圍繞一些熱點、難點問題。同時考慮是否符合教師探究性、創造性思維的發揮，是否有利于激發教師更大的學習動機和潛能的更進一步挖掘。⑤

（二）研究資料階段

各小組參訓教師圍繞主題，有意識地對自己的教育教學加以回顧，進行反思。發現教育教學中那些發生在自己身上或和自己有關聯的事情，進行相關資料的收集，一般以“學生檔案”“教師日志”“自傳”等方式將有意義的教學生活、教學事件與教學研究活動構成一些比較完整的故事，將這些完整的“教育故事”成為具有研究價值的“個案”，敞開自己的經驗，與文本進行反復、辨證的交流，在研究個案的基礎上提出某種相關的理論并做適當的討論。

（三）敘事、傾聽階段

各小組長負責組織進行敘事研究，組員輪流圍繞主題敘述教育故事，敘述之事要真實，但不能進行純客觀的記敘，要融入敘述者自己的體驗、思考，要對自己的教育教學理念與行為進行再理解和再探索，引發自己和聽者對教育問題和事件的積極思考。對那些教學矛盾集中的“情節”尤其要進行細致描述，專家要認真旁聽骨干教師的敘事研究，在適當的時候提一些問題。但要避免發表自己的意見，在學員要求下也只能作平等的參與者、引導者、提問者和質疑者，虛心認真聽取每一位骨干教師的發言。

同樣，對于其他學員來說，同行的教育故事豐富多彩，在傾聽別人的教育故事中，能夠

得到很多的啟示，因為這些教育故事記錄著敘述者成功的歷程、記錄著敘述者的教育智慧，也記錄著敘述者的困惑，反思。作為教育故事的傾聽者，在傾聽同行的教育故事時，設身處地地置身于故事所描繪的教育情境中，從這些思考、反思中產生聯想、得到啟發，聯系自身在教育教學中的相似情境，形成與敘述者的一種事實上的交流與對話，于是就某一特定問題有了更多的關注，從而主動地加入到這類問題的有意識的探索與研究當中。

（四）撰寫報告階段

敘事研究報告一般包括以下幾個部分。前言：主要介紹研究目的、相關的理論背景以及前人的研究成果。研究方法：包括對被試的選擇、訪談的時間、地點以及文字資料的轉化，尤其是所有原始資料要求附在報告后。分析和討論：研究者要對故事進行分析和解釋。要懸置前人的假設以及研究者的先知先見，以完全自然的態度進入研究情境，在資料的收集、分析過程中形成研究假設，并在研究過程中隨時更改。⑥評價：在報告中要對整個研究進行評述，包括訪談是否成功？對資料的解釋是否真實可信？研究的信度、效度如何？等等。

（五）具體應用階段

教育敘事研究的目的是使實踐得到理論的啟發和提升，讓理論接受實踐的檢驗和批判，使教師的理論和實踐素養都得到提高，因此，中小學教師進行敘事研究應該是：借助教育敘事故事的過程，學會站在一個新的高度來反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理論對自己具有更強的適用性，實現積極的自我建構。

注釋:

①劉華良.論教育敘事研究[J].現代教育論叢.2004,（2）.

②岳龍.教育敘事：感悟教師的真實生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）

③傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008,（5）.

④林崇德著.教育的智慧[M].開明出版社,1999.

第5篇：教育教學敘事范文

課后我和班主任__老師詢問了他的有些情況，分析之后我覺得應該是自信心的缺乏。我抽時間把他爸爸請到學校，針對孩子的上課表現我對他父親做了一些反饋，并了解到了孩子是因為小時在老家由爺爺奶奶帶的緣故，缺失感情，而哥哥在家里由父母帶并上了一些課外輔導班，哥哥的自信就遠遠高于這個弟弟，他在家里有時有什么事都是轉告哥哥，然后請哥哥轉告父母，在家里哥哥就像是一顆發光的寶石，弟弟就像是灰姑娘般，面對這樣的情況，我先在班上提升他的地位，給他一個小組長，讓他感覺自己也是有價值的，有了價值感的存在，他就從自己的內心猶如陽光般燦爛，再給他進行責任教育，讓他當好小組長，收好作業，負好責任，在班上提升他的正面形象，這樣大約經過3周之后，他變了，在課堂上我經常能看到舉手發言了，并且聽講也比以前認真了，和同學的交往也陽光自信了許多，在他的臉上時常能看到洋溢于心得笑容。

經由這次事件，我有所感悟:

一、和諧的家長和教師的關系，孕育著巨大的教育潛力。我國教育名著《學記》中指出“親其師而信道”就是這個道理。培養“親其師、信其道”的真摯情感，化情感為學習數學的動力。

二、快樂是學生學習的動力,教師的愛和關心提升學生的學習信心

第6篇：教育教學敘事范文

一、樹立了正確的教育觀

觀念是行動的先導?，F代教育觀，就是要把“教師說學生聽”，“教師灌學生記”，“教師管學生服從”的陳舊教育方法重新審視，轉變為學生是教育的主體，使學生重視弘揚學生的主體精神，促進學生全面發展積極轉變教育教學觀念，大力推進素質教育教師的教育教學觀念直接影響著教師的教育教學行為，直接影響著教育教學的效果，影響著素質教育的進行。

二、提高自己的素質修養

注重教師自身的素質發展，努力提高教育教學水平。素質教育改革對教師的專業素質提出了更高的要求，作為素質教育的實施者，應該以新課程改革為契機，不斷地加強學習，提升自己的專業素質。這次的培訓學習不但提高了我對專業知識更使我的業務理論知識有了很大的提高。使我認識到一個好的老師不但要教好課更要會出好題。

三、提高課堂教學

第7篇：教育教學敘事范文

關鍵詞：品德與社會；課堂教學；有滋有味

中圖分類號：G623.1 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）07-0024-01

人教板小學品德與社會課程是以學生生活為基礎以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程。其性質的核心是教學生學會做人的初步意識，養成良好的行為習慣。因此，在新課程改革理念的范疇下，怎樣才能把小學品德與社會上的"有滋有味"呢？在這里，談自己怎樣上品德與社會課，三個方面教學實踐的教育敘事。

1.符合品德與社會本身

所謂的品德與社會本身即是品德與社會的情感道德與社會責任感，包括行為規范人際交往、合作等方面，也即是品德與社會課程感受美。所以，品德與社會課就要應有濃厚的社會活動本身內涵。要圍繞“品德與社會本體”引導學生在充分的思想希望之中多角度、多層面，甚至是有意地去理解、模仿其內容，產生對文本的內容美、行為美、形象美、影晌美、意境美、哲理美和情趣美的認與贊賞，并產生同強烈的求知欲、模仿欲.從而更加熱愛人際關系和社會責任感。如學了《小窗口 大世界》給我留下深刻的印象：由教師開始，以情境創設引入，激發了學生學習的情感內需。上課開始通過播放學生喜聞樂見的動畫片的精彩片斷，對學生產生強烈的吸引力，使學生欲罷不能，整個教學氣氛立即活躍起來，從而激發了學生學習的興趣，產生了學習的情感內需；同時也使得本節課要學習的內容更是呼之欲出。

2.符合兒童的特點

品德與社會教師的任務，是通過教材的內容向學生提供一個更新鮮、更有趣社會實踐平臺。我們必須了解兒童、研究兒童、懂得兒童的個性。要在品德與社會課體現“兒童特點”，更重要的是凸現兒童的主體地位，把兒童的學習精神融入品德與社會課，讓童聲、童心、童趣在老師的喚醒、激勵和鼓舞中真實體現。我執教的《通信連萬家》一課，是四年級《品德與社會》的一個主題教學內容。教學中力圖構建一個生活化、活動化、開放化的品德課堂，充分體現“以學生發展為本”的新課程理念，主要體現了以下幾個特點：

2.1 準確定位教學目標，體現主題教學意識。要做到準確定位，真不是件容易的事。從最開始到現在的教學設計，內容修改了多次，走了很多彎路?；仡^看看，缺乏主題單元教學的意識，就容易把單元內的幾課內容上混淆。最后，在自己對教材的反復理解下，才明確本課的教學目標是感受通信與我們的生活密切相關；知道現代通信方式及特點。樹立主題單元教學意識，才能準確定位教學目標，才能優化課堂，提高教學質量。

2.2 構建生活化的課堂，還學生一個真實生活世界。課前布置調查問卷，讓學生了解生活中的通信方式，并通過談談“你和家人曾用過哪些通信方式，給你們帶來哪些方便？”課堂上，讓學生交流調查的生活信息，教師與學生一道談論自己親身經歷過的通信事例、故事，學生在饒有興趣的交談中認識到了一些通信方式的獨有特點，這也為他們今后在生活中學會選擇通信方式奠定了基礎。這一個個真實的事例，也讓學生充分了解了通信方便我們的生活，改變我們的生活。

2.3 構建活動化的課堂，還學生一個體驗活動的舞臺。學生品德是在活動中形成和發展的，活動是學生品德形成的源泉。為了讓學生了解不同的通信方式是用不同的信使來傳遞的，設計了“給不同的通信方式找到自己的家”環節，讓孩子們在活動中充分“動起來”“活起來”；為了感受通信給人們生活帶來的方便，設計了讓一個孩子在課堂上與媽媽用手機通話，現場撥打114咨詢的環節，讓孩子真正在活動中體驗通信方便生活；開放的活動設計，讓孩子有了更廣闊的活動空間。

2.4 構建開放化的課堂，還學生一個廣闊的空間

課堂上尊重教材，又不拘泥于教材，大膽開發、利用課程資源。首先是善用生活資源：用春節拜年的話題引入、老師收到的一封信，孩子講述的通信事例，等等都成為教學資源引進品德課堂。大大激發了學生的學習熱情，學生在這樣一個廣闊多元的開放空間里，課堂的實效性也顯得更很強了。在課堂評價上應更關注學生的態度、情感、價值觀，點撥學生的思維，開闊學生的視野。

3.符合兒童的個性

品德與社會課的內容本身，一般是說品德與社會是教師在教學過程中處理教材組織教學活動、選擇教學手段、運用教學語言以及教師儀表風度等諸種因素。無個人味的品德與社會課，猶如有些者筆下塑造的缺乏故事人物的形象，對小學生來說總是缺乏影響力和吸引力。一般地說，這樣的品德與社會課不可能是“有滋有味”的。那如何使品德與社會課程更有個人性呢？

3.1 教學是為育人服務的，身為品德與社會教師，要樹立個人的形象與修養。想上出不脫離實際的品德與社會課，就要努力體現“現實例子裝滿自己腦子里，上課前認真研究教材，隨時在腦里隨口而出”。

第8篇：教育教學敘事范文

在上Look at me這一課時，首先播放了歌曲“Head、shoulders、kness、and toes”。讓學生指出能聽懂的單詞(所學的單詞)head、eyes、ears、nose、andmouth。用他們來做Touch游戲，即老師發指令，學生邊做動作，邊重復身體各部位名稱。如，老師說：“Touch your mouth．”學生邊指自己的嘴巴邊說：“Mouth，mouth，this is my mouth”。這樣既鍛煉了學生的聽力、又加深了學生的記憶。在呈現新課時又利用投影儀出示幾張肖像畫來學習身體其它部位的名稱詞body、leg、arm、hand、finger and foot。通過錄音讓學生自己區別hand和head的發音，同時邊聽邊指著自己身體的各部位。力求做到心、口、手、眼和聽、說、做、練相結合。當學生對這幾個單詞比較熟悉時，再放一遍上面的那首歌，要求唱的時候必須快速觸摸自己身體的部位。在本次課中我還進行了兩個“比一比”的趣味操練游戲：先是由教師將學生分成幾個大組，每組請一名學生上講臺，教師發出指令，學生按指令做動作，看誰做得準、做得快；再以小組為單位，先派一位代表畫出人物肖像，然后本組成員標出身體各部位名稱(每位同學寫出一個名稱)，看誰寫得快、寫得準。以上兩個游戲均給成績最優秀的小組送出小禮物。這樣學生通過聽歌曲、聽錄音，看圖片，做游戲等方式在本次課中即學得開心、又能靈活運用、牢固掌握。

而在Let's learn這一課開始的時候我先展示了一個簡單的生日party過程，學生一邊跟著唱“The Little Candles Dance”歌，一邊拍手，聽完后讓學生猜蛋糕上的蠟燭數，學生說出很多數字后讓學生一起數并給猜正確的同學一個小獎品。接著假設學生Sarah過生日，老師點出課前收集好的生日禮物：ball、balloon、car、doll(引出新單詞)，并將這些禮物送給Sarah，所有的學生都說“Happy Birthday，Sarah!(之前的party里是這樣說的)這樣學生帶著愉快、好奇的心情進入了新課。

在教學Animal時，用孩子們百看不厭的動畫片《貓和老鼠》的片段創設隋景，使學生從一開始的緊張，慢慢地沉浸于動物的世界中，在這樣的意境下，復習一些舊知識，不管哪類學生，都自信地積極舉手發言，為整節課的學習營造了一個良好的開端．。再觀看本次課中涉及到的幾種小動物的特征，讓學生邊聽錄音邊讀單詞邊模仿動物做動作，邊做動作邊找相應的單詞卡片，整個課堂就像是在一個動物園里，學生們的表現欲特別強，情緒高漲。這樣既調動了他們學習英語的積極性，又增強了記憶，活躍了氣氛。

第9篇：教育教學敘事范文

人際偏好狀態：這是指在師生交流中會產生個性化的情感因素，進而出現不同傾向的情感偏好，客觀上影響著師生之間的關系。在課堂教學中，因為教師和學生處于不同的教學地位，這會直接影響著師生的交往狀態。學者阿倫森觀點如下所述，每個人都喜愛對自己產生信仰或益處的同類人，以及具有才干、能力、技術的卓越品質。如果上述的條件不符合要求，人際關系便建立在疏遠的基礎上，教學環境中也是體現出如此的狀態，教師一般都喜歡成績好或者利于教學的學生，學生一般都喜歡有才干或者吸引力強的教師。如果將這些要素引入到教學領域中，將會對教師的課堂情緒產生相應的影響。除此之外，教師的個性等其他因素也會對教師情緒產生重要影響，很可能體現在課堂教學環境中，對其產生的作用是不容忽視的。

二、教師情緒自我調控方略

這是體現在教師自我情緒管理環節中，教師要根據實際教學情況、學生自身的實際情況、課堂教學情境內容的差異化，適度有計劃地調節和控制教師課堂教學的情緒，使其能夠適合教學的需求，并有利于教師情緒的運用和意向選擇。教師教學情緒自我調控可以運用如下策略。

1.認知調節情緒方法

當處于同樣的時代社會大背景下或者類似的生活環境中，有些人會產生情緒上的困惑，有些人則能夠很好地控制。這就表明產生情緒困惑的原因是來自于自身，更是個體對世界的主觀看法。通過科學研究論證，情感和行為是建立在認知的基礎之上，人們產生的情緒或行為問題源自于對相關事件的分析，這其中負面認知情緒和行為阻滯間會產生共鳴效果，進而導致惡性循環，讓當事人困惑于其中無法自拔。有效地改善現有的認知行為和不理性的思考模式，用正確的觀念去理解世界，這會有效解決人們產生的情緒困惑。教師會在工作中不斷提升自己的認知素養，有利于實施認知調節策略。

2.提升個體精神境界

主導情緒是某個人常態下的情緒表現，這一認知反應更多層面上是體現在個體性格因素的潛在影響，若從教師群體作為參照物，這是和他們的工作態度以及人生態度有著密切的聯系。具有著積極人生態度的人，會更加深刻地了解生活的意義和工作的動力，教師正是出于對教育事業的熱愛，才會愿意為其奮斗一生，學生的成長又讓他們充分看到自身的價值，具有上述精神境界的教師會有效的克服不良情緒，也會在出現相應問題的情況下進行適當的調整，否則，人生態度消極的群體，會在社會生活和職業生活出現很多的問題。所以，有效提升個體精神境界，這是樹立起正確世界觀和人生觀的有效媒介，更是成為自我調控情緒的根本途徑。

3.暗示

暗示可以發揮調節情緒的功效。在課堂教學環節中教師需要調節情緒，采用的方法多是自我暗示。這是指教師對自己提出暗示，它存在著有意識和無意識的兩種狀態。前者具有著積極的傾向，能有效戰勝自卑、懦弱和沖動等不良情緒，這也成為提升個人心理素養的重要方式；后者具有著消極的傾向，常會出現否定自己的狀態，難以在現有環境中繼續行動等等，會對課堂教學會產生不利的影響。

4.有效交流溝通

這包含著信息、意見、情緒等多方面的溝通，在課堂教學中其是屬于間接教學情緒調節策略。在課堂教學中師生之間的信息溝通具有著貫通的特點，意見溝通主要集中在批評性的溝通，其涵蓋著沖突、分歧、調停和互動等幾個環節，情緒溝通主要是在教學中，教師善于觀察學生，并采取防患于未然的溝通方式。

三、總結