小學語文識字教學敘事精選(九篇)
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第1篇：小學語文識字教學敘事范文
關鍵詞：趣味教學法；語文教學；應用策略
長期以來，農村小學語文課堂教學采用的都是教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師問，學生答的呆板教學模式。趣味性教學就是在教學中激發小學生參與課堂學習的興趣與熱情，營造活潑、輕松、快樂的教學氛圍和學習環境，讓小學生在快樂中學習，在快樂中成長。如何提高小學語文課堂教學的效率，使語文課堂成為學生的樂園是當前語文教學急需解決的問題。本文針對趣味教學法在小學語文教學中的應用進行初步探討。
一、精心設計導入，激發學生學習興趣
小學生的心理還處于不成熟狀態，他們對各種事物充滿好奇心，有極強的求知欲。教師應抓住學生的這種心理，根據不同的教學內容，設計出能夠引發學生好奇感和產生興趣的導語導入新課。這樣不但能激起學生的學習興趣，而且能促使他們以極大的熱情投入到學習當中。例如：在學習《富饒的西沙群島》一文時，我利用多媒體課件，放西沙群島美麗的圖片，有五光十色的海水，各式各樣的珊瑚，懶洋洋的海參，威武的大龍蝦，成群結隊的魚，千奇百怪的貝殼，有趣的海龜，棲息在茂密的樹林中的各式各樣的鳥，再配以優美音樂，讓學生在視覺、聽覺上都獲取美的感受和體驗。學生看到這樣優美的畫面，很快就帶著愉快的心情投入到接下來的學習當中。再如在教學《落花生》這一課時，我以猜謎語的方式來導入課題，結果，學生很是感興趣。有了好的鋪墊，接下來的課就順理成章了。這樣的設計，在很大程度上激發了學生學習的興趣，不管是在美麗的風光圖片和優美的音樂聲中，還是在有趣的猜謎活動中，只要教師在課前精心設計一下，都可以極大的激發起學生的學習興趣，使學生很快投入到課文的學習之中。
二、創設有效情境，讓學生在快樂中學習
小學生具有天真、好奇和豐富的現象力，小學語文教材中的童話故事以其敘事性、幻想性、兒童性的特點而符合兒童語文學習的需要。因此，教師在講授童話故事的時候可以利用多媒體課件為學生的語文學習創設良好的教學情境。比如在學習《賣火柴的小女孩》時候，教師可以通過多媒體課件的播放讓學生對這則童話故事形成基本的了解。教師可以組織安排學生進行童話故事的表演，在調動學生語文學習積極性的同時進一步加強學生對語文課文內容的總體把握和理解。古代詩歌教學也是小學語文教學中的一個重難點問題，古詩對小學生的閱讀理解能力有著很高的要求。比如對于敘事詩的教學，教師可以通過和古詩內容相似故事的引入幫助學生理解古詩的敘事內容。對于山水田園詩的教學，教師可以借助多媒體課件來展示有關的圖片和視頻，通過課件引發學生對古詩情境的理解，充分發揮想像力，進一步感受到詩人詩歌創作的情懷。
三、靈活運用多種教學方式，讓孩子在快樂中學習
在小學語文課堂教學中，靈活選用多種教學方式，是為了更好地應用快樂教學法，讓小學生在快樂、輕松、愉悅的課堂氛圍中感受語文文化的魅力，汲取語文知識的精髓。靈活選用符合小學語文課堂教學內容的教學方式，可以避免小學語文教師僅僅是為了追求小學語文課堂教學的多樣性而選擇與教學內容不相符合的教學方式，導致小學語文課堂教學效率降低，課堂教學負擔增加。快樂教學法的教學方式具體包括：優化導入設計、課堂快樂游戲、情境設置表演、設置競賽激勵等多種方法。通過快樂教學法在小學語文課堂教學中的應用，可以使小學生充分參與到小學語文課堂教學環節中來，充分發揮小學生的課堂教學主體地位，符合新課程改革的教學理念，讓小學生在輕、快的語文課堂節奏中更好地學習小學語文知識。例如，在人教版小學語文一年級的教學中，教師可以將《春曉》《古朗月行》《登鸛雀樓》和《尋隱者不遇》幾首詩的詩句分散地寫到一組卡片上，每張卡片上只有一句詩詞，對小學生加以分組，由各組小學生將卡片排序，順利組成四首詩詞，并對率先完成的小組予以獎勵。通過在小學語文課堂教學中設置游戲，使小學生在快樂的游戲氛圍中相互競爭，激發小學生學習興趣，達到提高小學語文課堂教學效果的目的。
第2篇：小學語文識字教學敘事范文
[關鍵詞] 小學 語文教學 審美教育 探微
審美教育在小學教育階段是非常重要的一個方面，它具體是指通過形象熏陶，啟迪感染學生，在潛移默化中塑造學生的靈魂。正所謂：春風化雨，潤物無聲。語文教學，與審美教育有著不解之緣。將美育滲透到語文教學過程中，讓學生在學習的同時獲得美的感悟，受到美的熏陶，使學生在心理上更加成熟，人格上趨向完美。但是，教師應如何在小學語文教學中滲透美育呢？高金嶺老師認為“學生審美能力包括兩個方面：一是學生在感受美、鑒賞美的活動中對審美對象的感知力、理解力、想象力、聯想力等心理活動；一是學生在表現美和創造美的活動中形成的各種能力。”這就為我們的美育教學指明了方向，語文教師應針對學生的年齡特點和心理特征，精心挖掘教材中的美，引導學生品味和欣賞美，讓學生得到美的熏陶，增強美的享受，提高他們的審美能力。
一、讀經典課文 品語言之美
小學階段所選課文中，有較大一部分都是經典的美文，對這部分文章的合理使用、深入挖掘，能讓學生體會到中華民族的語言之美。我們祖國的語言生動優美，博大精深，表情達意準確、細膩。可以講所選課文都體現了這些特點，通過讀這些經典文章，一定會讓學生獲得好的語言訓練，得到美的熏陶。
比如：人教版語文教材三年級下冊第一課---《燕子》，就是這種文章的代表。在這一課的教學中，我讓學生在充分預習的基礎上，課上時間加強閱讀，從中讓學生學習語言、品味語言。上課伊始，我使用多媒體，先配樂讓學生看相關畫面。
當學生們伴著音樂看到燕子在春風中上下翻飛，歡快鳴叫時，他們產生了強烈的閱讀欲望。這個時候，我并沒讓他們馬上就讀，而是又放了一遍經典朗讀。到這時，學生的閱讀期待就很強了。這種情況下，學生的閱讀朗朗上口，富有韻律美、節奏美，是對學生審美的一種很好的訓練，并且得到了美的熏陶！因此，我們應該引導學生通過閱讀進行品味和欣賞，從而感受美的味道，增強對美的享受。
二、誦古典詩詞 賞意境之美
中國是詩的國度，幾千年的文化歷史積淀，給我們留下了豐富璀璨的詩歌文化遺產。它語言凝煉含蓄，意境深邃，倍受人們的喜愛。它以簡練、形象的語言描繪了一幅幅色彩明麗、動靜相宜的畫面。讀詩讓我們了解了曠夫之悲、閨婦之怨、征夫之愁等等。學習詩歌的價值不僅在于給人以藝術的熏陶，更能啟迪人的思想，陶冶人的性情。小學階段幫助學生多積累一部分詩詞，對學生今后的發展會產生極為深遠的影響。正所謂：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也能吟。”本節通過對古詩特點及教學方法的梳理，希望能為老師們今后的古詩文教學起到一定的借鑒作用。
1.古詩的特點
小學階段所學古詩一般有兩大類：敘事詩和抒情詩。敘事詩以敘事寫人為主，如《雨過山村》、《小兒垂釣》、《送梓州李使君》等；抒情詩是以抒發作者感情為主的，如《靜夜思》、《憫農》等，這類詩歌用極為有限的詩句表達盡可能多的情思，言短情深是其特色。
小學階段所選詩詞，大多簡單明了，但是，因為學生文學鑒賞基礎差，針對古詩的教學應循序漸進，不能急于求成，重在引導。教學中可以讓學生多背，多談感受，教師適當點撥就行了。這種做法也是由古詩文的特點決定的。
2.想象教學法
古詩教學給了我們一個發揮想象的空間，可以引導學生進行藝術再創造。學生在讀古詩時，對詩中描繪的各種形象大都見過，這時，可利用想象根據詩意把大腦中記憶的各種意象進行再造組合，從而在大腦中創造一個新的畫面。這樣不僅對詩意的理解更加深刻，也充分發揮了主導作用，發展了他們的創造性思維能力。這對于提高學生的閱讀能力和作文能力，進而提高學生的語文能力，促進智力的發展有重要的作用。
3.意境引導法
在教學古詩時，教師要通過多種方式創設情境，引導學生入“境”。具體教學方法有如下：一是介紹作者及背景，做到知人論世，通過把握作者作詩時的特殊心情去讀詩去理解。二是聯系現實生活，拉近距離，搭起入境橋梁。三是運用直觀法，通過出示幻燈片、圖片和錄音等輔助手段，使學生有身臨其境之感。比如：《游園不值》一詩：
應憐屐齒印蒼苔， 小扣柴扉久不開。
春色滿園關不住， 一枝紅杏出墻來。
在本詩的講解中，我對詩歌進行了深入挖掘，從或失意、或欣喜的作者心態剖析，到深層哲理內涵的挖掘，循序漸進，逐步講解，學生感覺收獲很大。
三、設典型情境 學會創造美
語文素養的培養和提高，對學生今后的語文學習，甚至學生今后的發展影響深遠。教師應該在這方面多下功夫。韓愈說：“師者，所以傳道授業解惑也。”所講的也是這道理。“十年樹木百年樹人”，應成為我們教師的座右銘。工作中，在學生創造能力的培養上多下功夫，一定會對學生語文素養的提高打下堅實基礎。
興趣是最好的老師，興趣是學習的力量和源泉。“寓教于樂”不能只成為一句空話。教學中抓住重點結合點，巧妙設立情境，給學生創造的機會。比如：《燕子》一文，在講解燕子外部特征時，一方面我讓學生積累相關描寫語言；另一方面，我讓學生發揮聯想和想象，用自己的語言，即興描繪一種自己喜歡的鳥類。實踐證明，很多學生說的不錯。無意中，學生再創造美上，又邁出了可喜的一步！作為老師，對學生的這種進步，我感到非常欣慰！
總之，小學階段學生審美意識、審美能（下轉第312頁）力的培養提高，需要教師做出很大的努力。只要我們多角度立體教學，勤思苦練，一定會取得很好的教學效果！
參考文獻
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第3篇：小學語文識字教學敘事范文
摘 要：閱讀教學作為語文教學的重要組成部分，在提升語文教學整體質量上占有舉足輕重的地位。課程標準也明確規定閱讀教學在提升小學生語文素養方面的功能和意義。但在當下語文教學實踐中，存在著諸多問題：閱讀教學目標空洞、虛化，不具有現實實效性，閱讀教學方法方法選擇不恰當，閱讀教學評價機制不合理等。根據這些問題，采取貼合實際，符合小學生心理特點的方法來解決，同時也對教師的語文素養提出要求，以便更好的發揮閱讀教學的作用，使語文教學更充滿生命力。
關鍵詞：小學語文；閱讀；教學
閱讀教學在小學語文教學中至關重要。《義務教育語文課程標準（2011）》指出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，是學生獲得基本的語文素養。”在閱讀方面的具體要求培養學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。培養語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。閱讀教學不僅訓練學生的聽、說、讀、寫等基本能力，更培養學生認知、感受、記憶、分析、判斷等方面的水平。于此同時，它還肩負識字任務，還要為寫作做以后備知識支持。因此，只有積極發揮閱讀教學的作用，才能使語文教學充滿生命力。
一、小學語文閱讀教學存在的問題
小學語文閱讀教學存在的問題頗多。每一種問題都有可能成為阻礙小學生閱讀學習的阻礙，存在于閱讀教學方面的這些問題，有來自學生、教師以及文本的問題等方面，而在這些問題中，一下幾個方面的問題尤為突出，并迫切需要解決。
1.閱讀教學目標設計虛空
在制定閱讀教學目標時，總是存在虛化、空泛的情況。例如，“根據課后提示理解課文”，“體會作者所要表達的思想感情”等。這些空洞的字眼可以適用于小學到高中的所有學生，而并沒有針對小學生設立確切、可行的閱讀教學目標。更有甚者，諸多教師在制定閱讀教學目標時，照搬他人成果，不去結合自身教授學生的特點和差異，忽視閱讀教學目標的針對性。因此就不能發揮引導小學生閱讀的作用。
2.閱讀教學方法選擇不當
在選擇閱讀教學方法時，出現了以下兩種典型現象：一是，在閱讀教學中，教師憑借多年經驗，形成一貫的閱讀教學模式，不創新，不改進。對每一種題材的文章都采用一種閱讀教學方法。二是在閱讀教學中，為了提高學生積極性，運用過多的方法，使得學生過于關注形式，而忽視了教學的內容。這兩種現象，都對實現閱讀教學目標毫無用處。這樣做只會限制學生的思維，甚至阻礙學生對閱讀文本的理解和感悟。
3.閱讀評價機制制定不合理
在進行閱讀評價時，評價方式不當的現象尤為突出。當然這也有其客觀原因，在閱讀文本時，多角度的思考是非常必要的。也正是因為這種思考方式，也就伴隨很多過于脫離文本的理解出現，超出教師預想范圍，致使教師在進行評價時，會出現草率地使用評價用語的結果。例如，當學生完整回答問題后，教師只有“好”、“不錯”等表面化詞語；當學生對文本的理解出現偏差時，教師僅是一味否定。但這樣的評價用語不利于學生思維的進一步拓展，也會打消學生學習的積極性，使學生無法得到切實、具體的評價反饋。更有甚者，若對出現理解誤差的情況不加以有效地疏導，會導致學生一意孤行，我行我素。
二、提升小學語文閱讀教學的措施
提升小學語文閱讀教學質量，教學實施環節至關重要。怎對閱讀教學問題，教學實施策略如下：
1.制定合理的閱讀教學目標
新課程標準強調，在學習過程中，學生的主體，教師主導的地位。閱讀教學的學習目標必須也必須是為學生的學習服務。在制定閱讀教學目標時，必須首先了解學生，包括小學生的心理特點以及閱讀的水平，了解到大部分小學生的閱讀能力。閱讀教學目標不易制定太高，難度太大，無法落實。但如果閱讀教學制定的太低，也不能激發學生的學習動機，同樣無法促進學生發展。針對這些情況，根據“最近發展區”原則制定合理的閱讀目標。
2.運用科學的閱讀教學方法
教學方法的選擇要以教學內容為基礎。教學方法并不是一成不變的，但也不是隨意改變的。它應該從具體的教學內容出發，恰當的選擇教學方法。在閱讀機教學中，即使是同一種文體，他所表現的主題不同，也不能使用同一種教學方法。例如，敘事性散文與抒情性散文。但也不能過分的使用教學方法，以顯示教學新意，而忽視了教學內容的重要地位。
教學方法的選擇也要以學生的實際情況為基礎。在實施教學之前，首先要了解清楚學生對教學內容的熟悉程度，如果他們對于某一方面已經非常了解，那么在教學時可以一帶而過，不必浪費時間。如果對其他方面感知不強，那么就需要重點講解，甚至對于一些抽象的內容要進行形象化的展示，以加深學生的理解程度。
3.實行人性化的閱讀教學評價
在小學語文閱讀教學中，文本所要傳遞的內容，不僅僅是表面的知識，更為重要的是通過這些知識內容，傳遞給學生蘊含其中的情感態度價值觀。小學生處于心理發展的初期階段，心理觀念有極大的可塑性。這種心里不成熟的特點，致使小學生在閱讀文本時，從自身心理觀念出發，不免會出現理解偏差。
在教師方面，閱讀教學評價對教師素養提出較高的要求。一方面，教師應具備教育心理學方面知識。教師可以了解小學生的心理特點，掌握小學生的心理發展水平，并根據其心理特點組織閱讀教學評價用語。另一方面，對教師的文學理論水平也有較高要求。閱讀教學課堂具有動態生成性的特點尤其是小學課堂。小學生有較強的好奇心，他們對新鮮事物都充滿興趣，因而也會提出各式各樣的問題。這就要求教師對學生在文本閱讀時，進行有效的引導，使小學生可以學習到語文知識并激發小學生對語文學習興趣。人性化的評價方式可以促進小學語文閱讀教學。
因此，在小學語文閱讀教學實踐中，教師要尊重小學生的心理發展，還應該自身語文素養上下功夫。教師努力做到理論與實踐相結合，多方面提升自身素質，使小學語文閱讀教學向促進小學生積極健康的方向發展。
參考文獻：
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第4篇：小學語文識字教學敘事范文
一、從基本字表抓好生字學習要領
新課標要求小學低段教師在對學生進行語文教學時，應關注基本筆畫、基本結構、基本字，引導學生仔細觀察、思考、辨析、反復練習，從而有效加強對點、橫、撇、捺等基本的筆畫要領的認識，有效提高掌握能力。并且，教學還要具備核心素養內容，其中包括健康的身心、良好的品格、關鍵的能力，以此作為支柱，從而使學生的識字寫字能力得到提高。教師要讓學生反復練習，才能夠加深記憶，從而能夠使識字寫字能力有效提升。要讓學生學會分辨字形間架結構，具體漢字基本結構為：上下、左右、半包圍、全包圍、上中下、左中右等。教師還應讓學生學會《識字、寫字教學基本字表》中的300個基本字，然后讓其反復練習。當然，教師在對學生進行教學時，還應格外注重基礎的講解，引導學生將基礎學扎實。比如，可以將一些差異較小的漢字教給學生進行觀察，如“不”“少”“小”這些字，這樣學生就會從差異中發現生字間的區別。
二、遵循漢字規律提高生字識寫能力
識字寫字是小學語文第一學段教學的重點，但是由于這一學段學生的年齡較小，其識字寫字能力不高，學習方法也有待形成。因此，為了能夠有效培養及提高學生識字寫字能力，教師必須做出相應對策。一是要求學生遵循識字寫字的科學規律，即遵循漢字本身的音、形、意結合的規律，然后將教學模式簡單化，使其在學生能力接受范圍內。并且，教師還應遵循兒童的直觀、形象的認知思維規律，具備有舉一反三的能力，可運用聯想類推、對比辨析等。二是教師應根據學生的實際情況，采用更科學、合理的方法進行教學。若教師只是一味采用一般敘事模式進行授課，沒有變化又不生動，久而久之，則會使學生的耐心消磨掉，甚至產生反感、厭惡的心理。教學必須調動學生的學習積極性，提高其興趣，才能讓學生的識字寫字能力提高。要使學生能夠有效認識、懂寫生字，可采用“你組我合”的小游戲形式；要使學生能夠懂得分解生字部件，可采用給拼圖、拼搭等形式；要使學生能夠通過聯想、想象識字寫字，可采用多媒體放映的方式進行授課；還可以通過教會學生查閱字典的方法，讓其自行查閱。這樣，就能夠培養學生良好的學習習慣，提高其學習的興趣。
學生本身蘊含著無窮無盡的能量，其腦海就是一方取之不竭的素材源泉，教學的關鍵就是如何將學生的寫字能力有效激發，讓其能夠更好地進行表達，從而讓文字變得更為立體、形象。想象的催化必須要具有細膩的情感，然后借助情感，以語言進行構思，從而通過語言表達。實踐證明，若要有效激發學生的想象思維，必須要借助文本，從而將學生的情感積極調動。另外，漢字具有想象、直觀的規律特點，主要是“以形寫意、以意賦形”的一種文字，對于漢字的美、魅，教師必須引導學生去體會，才能讓學生真正懂得識字寫字。
三、結合閱讀練習語境識記生字含義
對于學生而言，大量閱讀課文、文章也是提高識字寫字能力的有效途徑。正所謂“字不離詞、詞不離句”。小學生年紀較小，若單獨認識理解一個個孤立的文字是較為困難的。因此，針對該情況，教師應在教學中，將閱讀與識字之間的關聯性掌握好，引導學生在語言環境中識好字、記好字、學好文，熟知“一回生、兩回熟、三四回成朋友”這一條定律，讓兩者相互結合、相得益彰。對于低段學生的閱讀教學，教師需從基本環節開始：1.先讓學生自行閱讀，找準生字，將不懂的生字勾畫出來，閱讀完后可與同桌、前后桌或者自行組織小組進行學習，互幫互助，提高生字認讀效率。2.在課文閱讀上，教師必須給予學生足夠時間進行閱讀。可以采用個人讀、小組讀、比賽讀、集體讀等多種形式，讓學生加深對課文、生字的印象。另外，讓其結合詞句、上下文理解詞句，從而提高識字寫字能力。3.先讓學生先自行臨摹生字，分析結構、特點，從而發現問題。然后再以小組方式，互相檢查糾正，最后教師進行分析，重點指出難寫字、易錯字，再加以練習，從而使學生盡可能做到懂意、懂讀、懂寫。
四、自學習慣激發生字識寫興趣
對于學生而言，從小養成良好的習慣是極為重要的。因此，教師在進行教學時，要注意培養學生自學的良好習慣，不斷激發學生的學習興趣。首先，教師要讓學生明白，語文來源于生活，生活離不開語文。走在大街上，處處可見精美的大條幅、圖文并茂的燈箱廣告等等，學生可以熟記上面的漢字。當學生在家看電視，讀報紙的時候，可讓其通過對上面的文字熟讀提高識字能力，還有去商場、超市購物，去山南海北旅游坐汽車、火車或輪船時……處處都可以變成學生學習的環境和識字資源。并且，作為教師，必須要給學生創造有利的平臺，讓學生能夠更加高效地進行學習。如可以讓學生制作“我的識字畫冊”，將閱讀讀物上認識的字進行剪貼收集；可以開展各種識字競賽，讓學生展示自我學習成果；可以在黑板上開出一塊領域，讓學生將每天在課外認識的生字展示在這一塊區域上等……采用這些方式進行教學，不僅能夠帶領學生做生活的有心人，還能開拓學生識字寫字的空間，將所學到的知識運用到生活當中。
五、注重生字書寫的科學指導
第5篇：小學語文識字教學敘事范文
北京師范大學的研究人員運用國際上最新的研究手段開展了“師生話語權的量化研究”，結果發現課堂上師生話語量之比為6.6：1，即課上教師講話的字數是學生集體講話字數的6.6倍。研究人員還發現教師課上一次講話的話語長度超過25個字的占50%左右。由此可見，語文課堂上教師的講授較多，且趨于較大段的講授，語文教學的基本方式仍是以“講問式”為主。其實早在1917年，陶行知先生從美國學成回國，考察了許多學校后就尖銳地指出：“先生只管教，學生只管受教。論其名字來，居然是學校；講起實在來，卻又像教校。這都是因為重教太過。”在他看來：“教的法子必須要根據學的法子……先生不在于教，而在于教學。”將近一百年了，“重教太過”的現狀并未得到徹底改變，語文教學至今沒能擺脫“逐段講解”的基本套路，“強拉硬扯”的基本態勢，“師唱生隨”的基本格局。教師講，學生聽；教師問，學生答；教師說，學生記；教師令，學生做。這樣的語文課堂嚴重違背了學科教學和學生身心發展的基本規律，學生的自主學習和語言實踐旁落，過度的講解、過分的嚴厲、過高的要求、過難的內容、過多的作業……傷害著兒童稚嫩的好學天性，導致了學生的苦學、厭學，甚至逃學。
回眸一次次教學改革，如果忽視甚至無視以學生學習為核心，所有的努力終將被證明是事倍功半，甚至南轅北轍，難以取得預期的成效。教學的根本性變革應來自對教學本質和核心的正確認識、深刻把握和踏實踐行。學生自主學習、自由學習、自能學習是語文教學的核心價值；學生自動學習、自創學習、自在學習是語文教學的理想追求。小學語文教學必須直面和經歷對語文本真的回歸、探尋和自覺，要確立“學生是學習和發展的主體”的基本理念，建構以學生學習為核心的課堂，踐行學習是課堂的中心、學生是課堂的主角、課堂是學習的基地的教學，徹底變“講語文”為“學語文”，真正實現學生自主地學習語文，從而培養學生的學習能力、實踐能力和創新能力。
立足學習基礎
以學生學習為主，應始于學生的“最近發展區”。建構主義理論告訴我們：學習的過程是學生自己主動建構知識的過程，是學生自我生存的過程。這種建構是他人無法取代的，是由內向外的生長，而不是由外向內的灌輸，其基礎是他們原有的知識與經驗。蘇聯心理學家維果茨基認為兒童發展有兩種水平，第一種水平是現有發展水平，表現為兒童能夠獨立解決智力任務；第二種水平則被稱為最近發展區，指向那些尚處在形成狀態的表現。贊可夫說：“教學與其說是依靠已經成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟的機能，才能推動發展前進。教學創造最近發展區，然后最近發展區則轉化到現有發展水平的范圍之中。”教學始于學生學習語文的最近發展區，即學生已經達到的認知水平和最近的將來可能達到的發展水平之間存在一段距離，從學生語文學習的基礎出發，給學生提供有一定難度的學習內容，調動學習的積極性，發揮學習的潛能，使學生在現在基礎上“跳一跳摘到果子”，促進學生順利地發展。
立足學習基礎，就要自覺地以《語文課程標準》為依據，明確語文教學的總目標，把準階段目標，達到既不越位，也不滯后。如識字，低年級要以識字、寫字為重點，打牢基礎，教給方法，培養能力，養成良好的習慣；中年級繼續培養識字寫字能力，由扶到放，重視詞語的理解、辨析、積累和運用；高年級培養獨立識字、學詞的能力，能理解詞句的含義，體會表達效果。閱讀，低年級側重理解與運用字詞句，讀好課文，積累語言；中年級側重理解與運用句段，初步掌握文章的主要內容，體會表達的思想感情，揣摩寫作方法；高年級側重理解與運用段篇，能整體把握課文內容，了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法，掌握閱讀不同文體作品的基本方法。寫作，《語文課程標準》的階段目標在不同的學段提出了不同的概念：第一學段是“寫話”，低年級重點抓好詞語、句子，學習遷移、運用；第二、三學段是“習作”，中年級重點體會詞句段的表達效果，學習表達，力求準確、生動、有序；高年級學習有序的表達，有重點、有特點的表達。第四學段是“寫作”。這些概念從語義上是不難理解的，其用意主要是進行了教學梯度的區分，對不同學段有了不同的要求。寫話和習作的提出，降低了寫作的要求：1～2年級重在培養興趣，使學生樂于表達；3～4年級重在減少束縛，使學生自由表達；5～6年級重在表達真情實感，使學生個性表達。
順應學習天賦
以學生學習為主，應順應學生學習的天賦，即兒童天生的學習態度、學習行為、學習能力、學習習慣和學習發展。杜威曾說：“教育的第一應該注重之點是兒童在沒有教育之前，有一種先天生成的本能、情性和沖動。教育就應該以這些東西為依據、為基礎，不然就沒有教育可施。”兒童是一個具有天生的無限潛力的學習者，一個有著與生俱來的語言、思維、學習、創造能力的發展者，正如一顆渺小的樹種里面包含著長成一棵參天大樹的全部因素。兒童學習的天性主要表現在：“好問”，喜歡動腦筋，喜歡提出問題；“好動”，喜歡游戲和實踐活動，喜歡親身參與和體驗；“好奇”，總會對未知的事物覺得新奇而產生興趣，樂于探求；“好強”，總是時時處處想勝過他人，展現自我，不甘落后。教育就應當順勢而為，因勢利導，最大限度地發揮兒童內在的、自然的學習天性，借助兒童本能力量的調動，形成新的學習能力和發展機制，促進學生獲得自然的個性化的發展。
順應學習天賦，就要實踐發現式學習。探索源自問題，問題引發探究。我們要尊重和培養學生的問題意識和批判精神，鼓勵學生自主地發現問題，自由地分析問題，自能地解決問題，自動地總結問題，著力培養學生的批判意識，開發創造潛能，提高實踐能力。實踐自由式學習，要努力創設民主、平等、寬松、開放的教學氛圍，最大限度地給予學生學習的自由，加強學生自主的學習活動，開放學生學習的時空。如果沒有學習的自由，沒有思想的自由，沒有表達的自由，就沒有個性的發展，沒有創造的生發，而“自由應該是一個能使自己變得更好的機會。”中高年級學習目標的確定、內容的選擇、方式的運用、伙伴的組成、成果的交流、評價的表述、練習的編制等等，都可以嘗試讓學生自己作主，自己確定，自己選擇。
實踐體驗式學習，必須努力通過語言描繪、情感激發、角色轉換、實物演示、圖景設置、生活鏈接、想象展開、音樂渲染等手段，創設生動形象的學習場景，激起學生學習的情趣，全身心地投入到獨立的、互動的、合作的、競賽的、游戲的、演示的、操作的、對話的、練習的等豐富多彩的聽說讀寫的學習活動中，歷練能力，展示才智，陶冶情操，享受學習語文的快樂，發展閱讀個性。
尊重學習規律
以學生學習為主，應遵循教與學的基本規律，循序漸進，因材施教，為學生提供適合的教學。《語文課程標準》指出：“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應根據不同學段學生的特點和不同教學內容，采取合適的教學策略。”“采取合適的教學策略”的前提是深入地研究學生，把握其學習的基本規律。心理學原理告訴我們，小學生的感知與記憶以籠統的、整體的感知為主，從機械識記逐步地走向意義識記，但還是以具體事物為主；思維與想象，以具體的形象思維為主，抽象思維不斷發展，但仍帶有很大的具體形象；語言獲得，是在兒童個體與環境相互作用中，在與人的語言交流中，在認知發展的基礎上發展起來的；情感與性格，精力旺盛，活潑好動，求知欲強烈，充滿好奇。泰戈爾說得好：“一切教育都是從我們對兒童天性的理解開始的。”只有這樣的教育，才能促進學生和諧地全面地發展。
尊重學習規律，語文教學要強化整體性，整體把握課標的追求：核心價值――強調社會主義核心價值體系的滲透與引領；核心本質――工具性與人文性統一；核心任務――培養學生的社會責任感、學習能力、實踐能力和創新能力；核心目標――學國語言文字的運用。整體確定教學的內容，突顯語文教學的“獨當之任”――理解和運用祖國的語言文字，理解、積累、運用和習慣要整體推進，協調發展，不可顛倒混亂，也不可顧此失彼，否則勞而無功。
整體實施文本的閱讀，第一要注重整體性，從整體感知入手，再精讀感受重點，后回歸整體感悟，培養學生整體把握文本的能力，讓學生“既見樹木，更見森林。”第二要注重文體性，日常的閱讀教學文體性薄弱，千課一面，不斷地“重復著昨天的故事”。其實課文體裁與內容是多姿多彩的，文體一般可分成三類：敘事性作品、說明性文章、詩歌。不同文體的教學既要有學習語文的共性目標，還應有學習不同文體的個性目標。說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法；敘事性作品，了解事情梗概，簡單描述自己印象深刻的重點內容；詩歌，大體把握詩意，想象詩歌的情境，體會詩人的心情。“順木之天，以致其性”，要把不同文體閱讀的要求、內容與方法貫穿于相應的文體學習之中，以探求語言規律，舉一反三，遷移運用。第三要注重形象性，小學生主要靠形象來認識世界，而語言文字更多地指向事物的形象，語文教學應加強文字符號與生活圖像的轉換機制，借助語言品味、語言誦讀、語言描繪及形象展現、直觀演示、圖畫觀賞、課件運用、生活再現、想象展開等，喚醒語言文字描繪的具體形象，使學生專注語言，關注形象，披文入境，境中生情，讀出自我，由語言形象走向語言意蘊，走進文本深處，演繹出生動形象的語文學習。
發展學習能力
以學生學習為主，應致力于學習能力的培養與發展，在尊重學生自身學習規律的基礎上，培養、發展和形成自己獨特的學習方式與學習習慣，成為個性鮮明的自主學習者。葉圣陶先生在他的講話和文章中曾多次提到：教學是為了達到不需要教。“學習為主”的落腳點就在于“不需要教”，在于學生離開學校以后能自主地運用語文于學習、生活和工作之中，在于學生憑借自己的學習能力，獲得持續終身的良好的發展。
在新課程的背景下，“教學”已不再是教師單向灌輸的行為，甚至也不是“教師教，學生學”的雙邊授受關系，而是“教師教學生學”的一種“以學生自主學習為核心”的主體間的互動。同樣，《語文課程標準》目標的指向主要也不在傳授語文知識，而重在形成語文能力，掌握和運用語文工具，強調學生應“初步掌握學習語文的基本方法，培養良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。”堅持能力為重，強化能力培養，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創造能力，這是學生“學習為主”的出發點與歸屬，是面向學生未來、為其終身發展儲備能量的堅實根基。
發展學習能力，語文教學要強化讀寫結合。古人說：“勞于讀書，逸于作文”，一切有意義的學習往往始于模仿，形于遷移。模仿是任何學生任何學科不可逾越的學習路徑，是兒童獲取知識、習得技能的重要方式。在對文本內容理解、感悟的基礎上，我們也要關注語言的形式，把握語言的規律，站在寫作運用的角度上解讀文本，在讀中學習精準的字詞，精美的語言，精巧的段落，精妙的構思，精致的布局，精彩的筆法等等，既得意更得言。讀與寫要緊密結合，讀為基礎，以讀學寫，寫中促讀；突出重點，一課一得，得得關聯；多讀多寫，學以致用，發展能力。
要強化學法指導，教師的“教”是為學生的“學”服務的，這種服務的真正價值就在于富有成效的學習指導，因為方法的知識對于學生個體來說具有積淀終身發展能量的意義。語文教學應從“語文知識的教學”走向“語文功能的教學”，從“內容分析的教學”走向“策略指導的教學”，在言意兼得的基礎上還要“得法、得用”，即掌握學習語言和運用語言的方法，從而實現葉老所說的“自能閱讀”“自能作文”。
要強化語言實踐。人的正確認識來源于實踐，學生知識的掌握、能力的形成、習慣的培養、人格的塑造，都離不開實踐。《語文課程標準》強調：“語文實踐是學生語文能力和語文素養發展的根本機制，是把學生發展的可能性轉變成現實性的決定力量。”“學習為主”的實踐取向就是讓學生動眼看、動口讀（說）、動手做、動腦想、動心悟，親身體驗和歷練學習語文的過程，在識字中學會識字，在書寫中學會書寫，在讀書中學會讀書，在習作中學會習作，在口語交際中學會口語交際。“訓練”是語文實踐的基本形式，“多讀多寫”是提高語文能力的基本法則，要鼓勵、引導學生參與多種多樣、關聯有序、科學規范、適度有效、喜聞樂見的語文學習實踐，包括語識層面的字、詞、句、段、篇，語感層面的理解、積累、運用和習慣，語用層面的聽、說、讀、寫、思，使學生全體、全面、全程、全心投入語文的實踐之中，全面地培養和發展學生的語文素養。
第6篇：小學語文識字教學敘事范文
關鍵詞：小學生 作文 心理障礙 對策
工作在教學第一線的教師普遍有這樣的體會：作文教學是小學語文教學的重頭戲，是學生能運用語言文字主觀能動地反映客觀現實，表達思想情感的過程。小學生普遍怕寫作文。厭寫作文己成為小學生作文嚴重的心理障礙，導致作文教學高耗低效，成了小學語文教學中的一大難題，長期以來，怕寫作文，一直困擾著我們許多語文教師。所以如何指導小學生寫好作文，克服怕寫、厭寫作文的現象。從心理學角度分析，小學生普遍怕寫作文的原因是：
一、從口頭言語到書面言語的困難。兒童是先學會口頭言語而后學會書面言語的。兒童自出生以后就在成年人言語影響下學習口頭言語。在入學前已有初步的口頭言語能力。兒童的書面言語是在入學后，經過從識字、組詞、串句、看圖寫話到命題作文等過程才學會和發展起來的。由于書面言語遠比口頭言語復雜和困難得多，因此，小學生要由口頭言語到學會寫作形式的書面言語，就存在著很大的困難。
二、理解、熟悉作文對象的困難。作文，不管是記事、敘事或描述、議論的形式，它總要有一定的對象，要表達一定的事物，總不能是空話連篇、言之無物。所以，作文首先就有一個理解、熟悉作文的對象的問題。對小學生來說，要他們理解、熟悉作文的對象是一個大的困難，他們感知事物，很不善于觀察和進行抽象思維，不懂得事物的外部特征和相互聯系，所以，作文時拿起筆來，感到無事可寫，無話可說，真是“萬事開頭難”的困惑。
三、從具體形象思維到抽象邏輯思維的困難。作文雖然也要具體形象思維參加，但主要依靠抽象邏輯思維。要在掌握字詞的形式和意義的基礎上，學會運用概念進行分析、綜合、比較、抽象、概括的思維活動和進行推理、判斷、歸納、演繹等思維形式，才能進行作文的構思，才能用簡練的語言經過修飾來表達思想，做到說之有據、言之有物，條理清楚、層次井然，最后把作文寫好。小學生在低年級時是以具體形象思維為主，也習慣了具體形象思維的形式。現在要轉到命題作文，這種以抽象思維為主的作文，無疑又是一大困難。
四、要多給學生以作文成功的體驗。心理學家蓋茲說得好，“沒有什么比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步求成功的動力。”為了讓學生能及時、充分地享受到作文成功的體驗，首先，我們就要降低作文的起點和要求，精心構建作文進步的平臺。以往小學生作文成人化的現象己經極大地挫傷了小學生的作文心理，我們應該讓學生感到：寫作文我能行。其次，教師要用欣賞的眼光看待學生作文，要用兒童的眼光看兒童的作文，而不是一味地挑剔、批評。要懂得欣賞孩子特有的原始、稚拙、可愛的語言以及新奇大膽的想象。你的評價的語言應該是欣賞的、商量的和富有建設性的，修改的意見也應該是委婉的、中肯的，而不應該是諷刺，挖苦的和泛泛的。想一想，嬰兒是怎樣在大人驚喜的歡呼中蹣跚學步的，你就會明白這個道理。第三，每學期由學生自己選1-2篇認為較好的作文存檔，學生可以定期或不定期地對所選作文進行修改，修改后的習作與原文同時保留。到學生畢業，幾十篇學生自己的作品，字數由少到多，語言由幼稚到趨于成熟，清楚地記錄了學生作文成長的過程，它可以讓學生有一種成就感，看到自己作文進步的歷程。
根據以上原因分析，小學生普遍怕寫作文是可以理解的。要想解除小學生普遍怕寫作文的心理，要想實實在在的提高作文能力，必須針對上述原因采取有效措施，進行耐心的指導，不可操之過急。具體做法是：
1、在發展口頭言語的同時要重點發展書面言語，突破識字關。為此，應加強識字教學，使學生能記住、識別基本詞匯，能夠書寫無誤。不僅要儲存有足夠的詞匯，而且能夠把每個字和記憶庫中的鮮明的表象及周圍熟悉的事物聯系起來，而不只是對字、詞的死記硬背。這樣，在作文的時候，能回憶起來，用得上，用得準確，才能在理解文法的基礎上用完整而優美的語句來表達思想，進行構思，完成作文。
2、指導學生理解、熟悉作文的對象。主要指導他們通過直觀教學、參觀、旅游等，實地去接觸事物，了解事物，這樣就會有事可寫，有話可說，心中有數，就不會害怕作文了。
3、對學生作文時的具體指導。1怎樣出題，出什么樣的題，這是必須考慮的。應該出和課本中學生學過的課文相類似的題目，特別是開始命題作文的時候。再就是出和學生的生活實際有緊密聯系的為學生所熟悉的事物的題目，使學生有東西可寫。到高年級后才可以出一些由學生獨立構思的題目。2啟發誘導。題目出后，不管是哪一類的題目，教師要進行啟發誘導，對作文如何寫，作一定的分析，為學生思維引路。這對剛開始命題作文的學生來說，尤為重要。3作文批改后要寫評語和進行評講，評語指出作文的優缺點，今后應注意什么問題。評講在全班進行，表揚好的以激勵學生上進心理，在表揚中介紹寫得好的經驗，給學生以學習榜樣，提高作文能力。
第7篇：小學語文識字教學敘事范文
當《義務教育語文課程標準（2011年版）》將“全面提高學生的語文素養”規定為課程目標之時，對語文課程及其語文教材的功能和價值都應給予重新認識。把如今的語文教材視為“文選型”課本，那是用老眼光看新教材。語文教材絕非純粹的閱讀教材，或者說教材中選編的30篇左右的課文，不僅是培養學生的閱讀能力和良好閱讀習慣的憑借，更是培養學生語文素養的憑借（閱讀能力和習慣包含其中）。在語文教學中，教師引導、組織學生借助教材學習識字、寫字，學習閱讀，學習寫作，學習口語交際，進行綜合性學習。由于“寫作能力是語文素養的綜合體現”，因此，培養兒童的寫作能力在語文教學的總體目標中占有重要的位置。學生在閱讀文本中，學習作者遣詞造句的技巧，積累新鮮活潑的語言，也學習作者觀察和思維的方法，并努力探索讀與寫的對應點和結合點，從讀學寫，讀寫互促，讀寫共進。
的確，習作在整個語文教材中所占篇幅不大，但并不意味著不重要。從縱向看，由第一學段的“寫話”，到第二、三學段的“習作”，再到第四學段的“寫作”，層層遞進，體現作文教學的階段性；從橫向看，語文課程的幾個板塊（識字寫字、口語交際、閱讀、寫作、綜合性學習），以單元組合相互呼應、相互滲透，在整合中發揮整體功能，也在整合中體現寫作能力的培養。例如：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，基礎打不好，作為書面語言的習作，兒童很難順利地完成。口語交際是指兒童在一定的交際情境中借助口語實現思想和情感的交流，口語交際能力增強了，有利于口頭語言向書面語言的轉化。“綜合性學習”是語文學習向生活世界的拓展，在培養學生綜合運用語文能力的過程中豐富生活積累、鍛煉表達能力。至于閱讀和作文的關系更為密切。讀寫能力的相互轉化、相互促進對于全面提高學生的語文素養至關重要。
教材編寫者的良苦用心并不被世人所理解。當下人們最關心的仍然是選文。對某些選文也提出了不少好的意見，每一次編者對選文的增刪必定會在社會上引起反響。至于對教材的體例結構卻很少有人問津。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求教師“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。在教學實踐中，老師們常常是孤立地單個地去把握教材，而不是整體把握教材。在許多公開課（包括示范課）上，某些教師執教某篇課文，很少聯系“舊知”，引發“新知”；更少“瞻前顧后”“左顧右盼”，從整體入手，又返回整體。在習作教學中，基本上都是“單打獨斗”。試問，光憑每周的兩節習作課，能讓兒童學好作文嗎？何況，對教材中的習作，大多僅作參考。習作課上，眉頭一皺，“題”上心來，使學生手足無措，題目無非是：慶祝某個節日、記述本周由班級開展的某項活動、記錄一件有趣的事、寫一個熟悉的人……這些習作內容和語文教材大多關系不大，表達形式上更是毫無瓜葛。某些教師喜歡在課堂上表演“小品”，讓學生進行“素描”：一是學生很感興趣，樂于寫作；二是內容當堂呈現，新鮮活潑，許多細節均可描述。這樣的習作偶爾為之，未嘗不可，但經常使用，則會讓學生誤以為習作就是描寫虛擬的生活情境，又不得不表現出虛假的感情，顯然這和“表達真情實感”的習作要求是背道而馳的，同時也不利于培養學生健全的人格。
據以上所述，習作教學結束孤身自由漂流、回歸教材應是一種趨勢。現在全國各地學生使用的所有小學語文教材，在習作設計上有共性，也有個性，在單元整組設計上各有特點。毋庸諱言，某些教材不盡如人意。正如深圳鄭明江先生在文章中指出的：“從教材編排方面看，一是絕大多數版本的教材習作都是單設的，且往往一個單元只有一次習作練習，安排學生練筆的地方很少；二是教材編排體例基本上都是讀寫分開，讀與寫無法同步進行，相互促進，讀寫整合被忽視；三是教材中很少有具體的、有針對性的寫作方法的指導、要求和提示。”教材如此這般，教師對教材的把握又拿捏不準，這就使教材處于十分尷尬的地位，使得作文教學無可奈何。此時此刻，吳勇老師和一些有志于習作教學改革的教師發起的對“教材習作”的研究，不僅有助于深化作文教學改革，也有助于語文教材質量的改進與提高。
《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“寫作能力是語文素養的綜合體現。”語文素養的重要特點是具有綜合性，不僅涵蓋知識能力，也涵蓋方法、習慣、情感、態度等等，這些正是衡量寫作水平的諸多要素。綜合性的內容需要綜合性的方法。作為集中體現語文素養的寫作，加強綜合性應是必由之路。
其一，加強語文教學內部的綜合。
《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注意聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”在口語交際教學中，教師應注意口頭語言和書面語言的相互轉化，激發學生從說到寫的興趣，探索兒童從說到寫的特點和規律。在閱讀教學中，教師要像葉圣陶先生主張的“到課文中走一個來回”，尤其是當學生從課文中回來的路上（回到語言形式），不能走得太過匆忙。學生閱讀課文必有所感、所思、所悟，教師可在課文中找一個切入點，讓學生結合課文內容，展開聯想，發揮想象，抒發感慨，即興練筆，寫幾句話也行，寫一小段亦可。這種“課堂小練筆”既可加深對課文的理解，還可以促進寫作能力的提高。一箭雙雕，何樂而不為！在實際教學中，教師還可以引導學生對課文中的佳詞妙句通過比較、置換、增刪、吟哦等品讀方法，進而領悟作者遣詞造句之巧妙。讓學生接讀課文中的“因果”“轉折”“遞進”“并列”或“總分”“總分總”等關系的句子，進而感受句群關系以及作者敘事說理的方法等等。閱讀教學要滲透“寫作意識”，真正落實課標的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”
其二，加強語文教學與生活的綜合。
無論是教材中的作文或是教材之外的作文，都離不開兒童的生活。用生動活潑的語言表現兒童豐富多彩的生活，抒發兒童生命的激情，展示兒童生命的活力，是兒童作文的應有之義。問題是如何理解兒童生活。在習作教學中，要求兒童聯系身邊的人和事，寫自己熟悉的生活，寫能感動自己、也能感動別人的人和事，本無可非議。但是，兒童作文的內容如果總是離不開爸爸媽媽、爺爺奶奶，總是寫小貓小狗、小花小草，把兒童生活局限在小家庭、小圈子里。長此以往，可能有礙于兒童健康積極的心理發展，甚至造成視野狹窄、心胸狹隘、不善合作、膽小怯懦等人格缺陷。因此，兒童作文內容要從“小我”走向“群體”，從家庭走向社會，從鄉土走向世界。在當今互聯網覆蓋全球的時代，為什么我們不能正確引導學生去傾聽社會普通民眾的訴求，了解“反腐反貪”的成果；為什么不能讓學生去關注事件，去參與聲討日本首相安倍晉三參拜靖國神社的罪行……寫作和做人是一致的，習作教學促進兒童的精神成長是理所當然的。
第8篇：小學語文識字教學敘事范文
行語文思維之路
1. 蓄力上路
自2016年2月1日團隊成立以來，學員們通過一個培訓、兩大沙龍、三類閱讀，努力讓自己從日常的瑣碎生活中突圍出來，創造一種別樣的教育生活。
“一個培訓”，即借鳳凰母語“課堂進階”研修營活動，從小學語文課堂教學的核心板塊――漢語拼音、識字與寫字、閱讀教學、寫話與習作、口語交際等方面，對全體成員進行全封閉式“下水”培訓，聆聽楊新富、高萬同、孫景華、沈高明等老師的專業講座。以蘇教版教材為內容，活學活用地進行“對抗式”說課賽。回來后學員都感慨：五天四夜，累但快樂著，苦但成長著。
“兩大沙龍”，即以《歡樂的潑水節》《最大的麥穗》《沙漠中的綠洲》為例的“言意共生語文教學內容優選”沙龍活動和以“從教課文到教語文”為主題的“言意共生語文教學內容優選策略”的沙龍活動。這兩次沙龍活動都聚焦于教學內容，但側重于不同的角度，旨在喚醒大家“思維的知覺”，以及對語文教學內容的關注和研究。同時，這種開放式的沙龍本身也具有一定的教育r值，因為它帶給學員的往往是進取的意識、開放的心態、學習的內在需要以及成長的渴望。
近一年來，我們還重點組織了“三類閱讀”，要求每一位成員做“反思性實踐家”，習得“臨近的智慧”與“遠古的智慧”。一是教學內容優選類，如《語文教學內容重構》《從“教課文”到“教語文”》等；二是語文與思維類，如《思維學與語文教育》《閱讀教學與思維發展》《語文思維論》等；三是學生核心素養類，如《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》《21世紀學生發展核心素養研究》等。每類閱讀又開展了“三大”活動：讀書交流會、心得發表展、實戰小熱身，做到閱讀有目的、有計劃，不浮光掠影，不蜻蜓點水。閱讀已普遍成為學員們的日常生活狀態。
2. 助力加速
工作室積極創造條件，“走出去”“請進來”，努力為學員成長助力，引領大家走上專業成長的“高速公路”。一是走近教育大師。邀請著名特級教師孫雙金來工作室為學員上示范課《對聯》；邀請江蘇省小語教研員、蘇教版副主編李亮博士為大家做題為《蘇教版教材小學語文的變化與解析》的講座。同時，江蘇教育學會會長、江蘇教育家培養對象專家組組長楊九俊先生多次為工作室開講；江蘇省首屆名教師、特級教師許友蘭，如皋市教研室教研員劉國慶、陳蘭等，更是定期走進工作室或講座、或聽課，為學員成長把脈。二是對話名師課堂。工作室先后與12個名師工作室同臺開展教學研討活動，不斷給學員帶來“行走”的激情與活力。如，工作室曾與包昌升名師工作室、唐廣泉名師工作室、丁雪飛名師工作室在安定小學舉行了“說明文教學內容的確定與教學策略的研討”主題論壇活動；在寧波高新區實驗學校，與武鳳霞、郭學萍、高子陽、羅樹庚、徐俊工作室舉辦了“智慧閱讀 創意寫作”主題活動。
3. 合力走寬
名師的成長根基在課堂，學生思維發展、素養形成的發生場也在課堂。工作室通過互助研課、小組研課、共同研課等方式，讓大家的思維在這里交織、補充、拓展，從而成就彼此的拔節生長。一是互助研課。即兩人互助備課，隨機上課。以此方式，在如城實驗小學舉辦“課時合理劃分與教學內容優化”送教活動，陳雪梅、吳興紅、謝蘭香、郭刪輟⒊陸趿幀⒑窩Х嫉7位學員執教了研討課。二是小組研課。即小組共同備課，抽簽上課。將15位老師分成三個組，每次給三個教學內容分組同備，學員抽簽上。可以說，這是一場無處躲藏的語文思維大碰撞。三是共同研課。即有磨課就有團隊的身影，每一次學員都一起謀劃、一起磨礪。王群老師在如皋市學科類校本課程推進現場會中，介紹了“安定主人項目敘事”，練稿時學員們一起修改、一起聆聽。在如皋市教學質量推進會上，曹美華老師展示了試卷評講課。每次磨課大家都一起在場，共生共長。
4. 發力邁步
思無界，行無疆。工作室的每個學員正握緊希望，握緊努力，邁步在成長之路上。身后，留下他們或深或淺的腳印。一年來，學員參加課堂教學競賽或基本功比賽獲省級獎2人次、南通及如皋市一等獎6人次；先后執教各級各類公開課20多次，其中8節課走向如皋市外；在南通及以上各級各類刊物發表文章19篇，1項省級課題、6項如皋市級課題成功結題；仲劍峰被評為江蘇省教育科學先進個人。
追語文思維之夢
“語文思維之夢”是工作室每個成員的“地平線”，它不僅有廣度和深度，還有無窮的高度。我們將向著前方的地平線，不斷努力，向前，再向前。
1. 借課題，催生研究力
我們都有共識：科研是教師發展、教師創新的重要推動力量，研究就是一種生產力。《小學語文思維素養提升的理論與實踐研究》成功申報江蘇省“十三五”規劃課題，我們從不同領域、不同文體、不同年段研究培養學生語文思維素養的策略。這既是安定小學的語文研究專題，也是我們工作室的研究專題。在研究中學會研究，用課題研究鞭策學員成長。
2. 明主向，再生成長力
工作室學員的發展有一個總的原則，那就是“母題下的子題，共向中的殊途”，鼓勵成員個性化發展。在跟隨工作室研究的方向下，更提倡擁有自己的研究方向，引領他們從規范邁向超越，凝練智慧，積極尋求自覺主動的發展，形成個性化教學風格。15個人，15條路，但出發點和終點是一樣的。有了方向，就有了燈塔。工作室一建立我們就引入競爭機制，“15進10”，實現動態管理。工作室期待，所有人都成為如皋市骨干教師，至少50%的學員成為南通市骨干教師。
3. 強底蘊，增生輻射力
第9篇：小學語文識字教學敘事范文
關鍵詞：二年級；隨文寫話；教學設計
小學二年級是學生由學習寫話向學習寫作過渡的重要時期。鑒于教材課文文質兼美，是學生練習寫話的良好“材料”。教材文本提供給學生寫話方面的學習提示是全面的，既有方法上的示范，又將內容上的深發點潛藏其中。因此，在課文學習過程中有意增設隨文寫話的環節，引導學生依托課文學習，以模仿、續寫、再生等形式，進行切實有效的寫話練習，以此為學生三年級順利邁上寫作的新臺階做了穩固的鋪墊。以下是筆者以二年級上冊語文教材為例，羅列出的幾種隨文寫話教學設計。
一、巧借文本格式，填出精彩童詩
《假如》是一首兒童詩，小詩極富想象，滿溢著純真、善良的美好心愿。就結構上而言，小詩整齊的格式簡單而易于學生套用，內容開放，適合低年級學生天馬行空式的想象風格。以此作為模仿寫話的范本，我設計了如下填空式的寫話練習：
假如我有一枝馬良的神筆，我要給______，______。
假如我有一枝馬良的神筆，我要給_______，______。
假如我有一枝馬良的神筆……
這樣的填空式仿寫降低了寫話的難度，讓學生容易在寫話的過程中獲得創作的成功感，同時又達到了訓練的基本要求。以此為基礎，我放手讓學生以更為靈活的形式“假如 ，我
。”進行再次“創作”，學生結合自己豐富的想象，加入了自己的喜好寫出了多樣的“小詩”，下面是單雨恬同學的佳作：
假如我有一雙翅膀，
我會背著書包飛向天空，
和安琪兒們一起看書嬉戲。
假如我有一雙翅膀，
我會給月亮做十六套不同大小的衣服，
讓它一年四季都那么溫暖。
假如我有一雙翅膀，
我會跟太陽一起聊天，
讓它不那么寂寞。
二、巧抓文本留白處，演繹斑斕童真夢
中華文化講求含蓄之美，古今詩畫、名篇著作中留白處成了傳神之筆的例子不勝枚舉，留白處讓仁者見仁，智者見智。教師在教學中要善于發現和挖掘這些空白，借此激發學生想象，進行寫話練習。如，《坐井觀天》一課，以小鳥“不信，你跳出井口來看看。”這樣的邀請為結尾，那么青蛙到底有沒有跳出井口，跳出井口之后，又會遇到什么樣的事情呢？在學習完課文后，我先讓學生進行了表演式的“續寫”，學生寫得輕松，寫得精彩，讓井底之蛙在文字架構的“大千世界”中流連忘返：“瞧，那里紅艷艷的是什么？是小鳥兄弟口中的美麗的‘花仙子’嗎？聞聞，呀！真香！看，那邊黃澄澄的又是什么？是不是小鳥兄弟說的酸酸甜甜的果子嗎？嘗嘗！嗯！比井里的水甜多了！小鳥兄弟可真沒騙我，我得留在這里好好看看這世界啦！”有的還“異想天開”地加入了高科技手段，架起了井底世界與大千世界的通信橋梁：“外面的世界真精彩，可憐我的兄弟姐妹還沒開眼界呢！”青蛙苦惱地想。小鳥笑著說：“青蛙兄弟，沒關系，這可不是問題。瞧，這個機器叫電腦，這個叫攝像頭，把這個帶回家，你就可以在家里看我們這個美麗的世界了！”有的則打破常規，讓井底之蛙在陌生的世界里遇到種種“磨難”，想念起自己狹小而溫暖的家：躲過了蜜蜂的攻擊，小鳥帶著青蛙來到了樹林里，碰到了蛇女士正在睡覺，青蛙好奇地走過去，摸摸蛇女士，沒想到蛇女士一下子醒了，睜大了眼睛瞪著它，嘴里發出吱吱的聲音。青蛙嚇得忙躲開。“真不好玩，這里的怪物真可怕！你瞧它們都快把我吃了！還是井里的家比較安全！和哥哥、姐姐在一起玩可比在這里好多了！小鳥兄弟，還是帶我回家吧！”
抓住留白，讓學生進行寫話練習，如同讓讀者按著自己的喜好、見解、生活閱歷來詮釋心中哈姆雷特，學生的個性得到尊重，學生筆下創作出的新奇世界就像一面鏡子，折射出學生生活中那斑斕童真夢。
三、巧撥文本動情處，激蕩真情留情語
學生的感言，只有在合適的情境中才被點燃、激活。只有文本所包含的情感與學生的情感產生共鳴，交融在一起產生巨大的“情感磁場”便是誘發學生積極表達的動力源。高明的教師善于捕捉文本中這樣的“動情點”，以撥動學生心靈的琴弦，讓學生用文字留下最真摯的瞬間感觸。例如，《風娃娃》一課中，風娃娃的形象生動可愛，不乏善良、熱心，也不少粗心、盲目。和低年級學生的個性、形象具有相似性。風娃娃“好心辦壞事”的經歷，對低年級學生并不陌生，不少學生還能說出幾件自己做過的透著“傻氣”的“好事”。因此，在幫助學生理解了“風娃娃幫人們做事，為什么人們還責怪他？”的問題之后，我設計了這樣的練筆：生活中你有這樣的經歷嗎？給風娃娃寫個字條吧，幫助風娃娃解開煩惱，做個有好心，又能辦好事的孩子吧！
學生站在不同的角度完成了這張字條，最多的是用自己的親身體驗、現身說法，小大人似的語調好不可愛：
親愛的風娃娃，我和你一樣是個樂于助人的孩子，可是因為太想做好事了，卻沒有動腦筋，常常好心辦了壞事。我記得有一次，媽媽的生日快到了。我想偷偷地幫媽媽整理書房給媽媽一個驚喜，結果卻把爸爸的文件搞丟了。爸爸對我發火了，我覺得很委屈，就像你現在的心情一樣。不過后來媽媽給我講了其中的道理，我發現我是有做得不夠好的地方，比如，我可以把“廢紙”先放整齊，或者問問爸爸后再整理，丟掉不需要的東西，這樣就可以避免“可怕”的事情發生了。先問問別人的需要，再去幫忙，不是更好嗎？風娃娃，你說對嗎？我相信只要動腦筋，以后你的好心一定會得到大家的夸獎的。
四、巧談詩韻意悠悠，趣說詞意話綿綿
人教版小學語文教材每冊都有編排的古詩，內容淺顯易懂。寫景的將景物描繪得細膩生動，敘事的表達的情感真摯感人。在教學“古詩詞”時，讓學生在理解詩意的基礎上，看得遠些、聽得遠些、想得遠些，并將之付于寫話之中，往往能夠收到意想不到的效果。
如，在學習《山行》后，我讓學生仔細看文中的插圖，想象自己和詩人一同游山，思考：一路還會看到什么？聽到什么？想到什么？然后設計了如下隨文寫話――結合自己對古詩的理解，試著寫一段名為“秋日深山游”的小練筆。一些學生將本單元識字課中學習到的關于秋天的詞運用到了寫話中，置身詩中，把自己作為一位古代的游人，借著詩文、憑著想象把詩文想象成了一段有聲有色有情有感的“動畫”：深秋時節，景色宜人，我們坐著馬車，沿著彎彎的小路走進大山。這時的大山疊翠流金，遠遠看去，還有一絲絲的霧氣，真像人間仙境。山路并不好走，馬車一顛一顛地向前進，坐在里面實在不舒服，于是我們走下馬車，才發現，原來在深山里還住著人家，瞧，這時的他們正在做飯呢，煙囪里冒著一陣陣白煙，砍柴聲、切菜聲混在一起穿入我們的耳朵，嘿，還有一位大娘在唱歌呢！轉頭，眼前是一大片一大片的紅色，像大山著了火，你猜是什么？原來是比二月花還要鮮艷的楓葉。多美的景色啊！真像一幅油畫！
參考文獻：
[1]陳健明.小學語文作文教學行動案例[J].小學語文教師，2012.
[2]楊南南.讓我怎不喜歡“你”[J].中小學教學研究，2011.
