地理探究式教學精選(九篇)
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第1篇：地理探究式教學范文
地理是一門讓學生認識世界的學科。通過地理學習，學生對生活的地球有一個初步的理解，但是由于地理學科知識龐雜，有很多需要學生親自到所在地才能夠深入了解，因此單純的依靠教師的講解，學生難以有深刻的體會。由于地理在初中階段并不是主要學科，教師與學生都不甚在意，這就導致初中學生的地理學習水平比較差，這對未來綜合人才的培養非常不利。
一、初中地理運用探究式教學方式的可行性
第一，探究式教學方式符合初中學生的心理特點。初中學生稚氣未脫，對任何事情都充滿著熱情，思維比較活躍，并且已經由感性思維逐步上升到理性思維。初中學生最為顯著的心理特征就是好奇心強、喜歡問問題、喜歡活動，爭強好勝等。探究式教學方式與初中學生的這一心理特性相符合，這種教學方式既需要動腦、也需要動手、動口，要求學生自己通過自身努力，搜集信息解決問題，將教師與學生有機結合起來，真正的實現教、學統一。第二，探究式教學方式符合地理學科的特點。地理學科既具有區域性的特征，也具備綜合性的特征，同時與社會、自然科學都有一定的聯系。針對地理學科特征開展探究式教學，可以涉及很多方面的知識，學生既會感到有趣，也會感到非常實用。地理教學不僅要讓學生了解到基本的地理知識，更重要的是培養學生質疑的精神。與其他教學方式相比，探究式教學更符合地理課堂教學。第三，新課程標準為初中地理運用探究式教學法提供理論依據。新課標倡導地理學習要注重體驗，而探究是獲得體驗的最佳方式。傳統課程教學標準中要求學生掌握的知識點比較多，而這些知識點通常都是以結論的方式呈現給學生，所以學生只需要死記硬背記錄下來即可。新課程標準大大縮減了結論式知識點，添加了很多探究式知識點，這樣教師與學生就可以擁有更大的空間去學習探究。新課程標準對地理學科的要求，實際上與探究式教學法的本質相同，所以教師可以以新課程標準為依據來運用探究式教學法開展地理教學工作。
二、新課程理念下的初中地理探究式教學分析
1.利用情境、引起學生探究興趣
任何學科的學習都與社會文化背景相關聯，地理學科的學習更是如此。地理教師在講解知識點完全可以以社會文化背景為基礎設置情境，由此來引起學生的探究興趣，通過喚醒學生腦中的舊知識來學習新知識，從而幫助學生構建完整的地理知識體系。以湘教版八年級上冊第二章第一節《中國的地形》為例，教師可以設置這樣的情境：“偉大的詞人蘇軾曾寫下‘大江東去，浪淘盡，千古風流人物’的詩句，歷史上還有這樣的詞句‘問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流’，除此之外，還有我們熟知的‘滾滾長江東逝水’的語句，同學們，你們能發現這些語句有什么共同點？”教師通過列舉這些詞句，讓學生思考，學生不難發現這些詞句都是寫河水東流這一特點，此時教師就可以直接提問：為什么我國河水東流呢？這樣就成功的激發了學生的學習興趣，教師借此機會拿出中國地形圖開始講解中國地形。
2.利用影視資料提出探究性的問題
以湘教版七年級上冊第四章第四節《世界主要氣候類型》為例，初中學生生活經驗有限，生長的空間環境也有很大的局限性，因此在學習世界氣候類型這一章節內容時會有一定的難度，為了能夠讓學生更深入的了解各種不同氣候的特點，可以通過播放影視資料的方法，讓學生了解到各種不同氣候環境下，植物生長的情況，而后再由這些植物生長情況來推導出各種氣候類型的特點。
3.借助地圖引導探究
在地理教學中通過對地圖的觀察和分析，可以培養學生的思維、想象能力。因為地理事物是用各種地圖符號體現出來的。教師要注意引導學生通過觀察和想象把各種地圖符號形象化。同時，通過觀察和分析還要注意把各種地理事物和地理現象聯系起來，找出其間的相互關系，探究其內在地理規律。借助地圖引導探究，使學生的形象思維更加開闊。以湘教版七年級下冊第一章第一節《亞洲與歐洲》為例，教師在講解“亞洲地形概況”時，引到學生看“亞洲地形圖”，逐次提問。第一個問題：亞洲中部涂棕色和白色地區的海拔是多少？這里分布有什么高原？第二個問題：從地圖的中間向四周的海拔發生了什么樣的變化？地形從中間到四周又有什么不同？第三個問題：從中間向四周地圖上顏色有怎樣的變化？通過上述問題的引導，學生會比較容易的通過自主探究或合作探究的方式在地圖上找出規律，得出亞洲地勢特點，地形復雜多樣，并推理出這種地勢對河流的流向產生影響，從而使“亞洲的大河多是發源于中部呈放射狀流向四周”（百川到海）。這種形象思維具有不受已形成的地理概念、規律與理論約束的特點，還能夠通過層層遞進的問題設置引導學生步步深入，牢牢抓住學生的注意力。
三、結語
在新課程理念的引導下，探究式教學法有利于地理教學，可以讓學生在探究的過程中理解知識點，同時還能夠提升學生的探究能力，讓學生感知到地理學科與現實生活息息相關，只要在日常生活中善于探究與觀察，定會發現地理學科的魅力。
參考文獻：
[1]張莉.新課改形勢下初中地理課堂教學基本模式初探[J].中學地理教學參考，2007(08).
[2]關克勇.地理課堂教學的“情”與“趣”[J].中學地理教學參考，2008(10).
[3]歐陽井國.探究式學習在中學地理教學中的運用[J].中學地理教學參考，2008(Z1).
第2篇：地理探究式教學范文
關鍵詞:探究;引入;地理
隨著素質教育的推進，在地理課堂教學中發展學生的創造思維，培養學生探究問題的精神，以及獨立解決問題的能力，顯得越來越重要。全面提高每一個中學生的地理科學素養是中學地理課程改革的核心理念，而科學的核心是探究，提高中學生的地理科學素養離不開探究式教學。探究式教學是學生在教師指導下自主參與一系列開放的探究式學習，獲取知識、應用知識、解決問題、培養能力的一種重要的教學方式。它強調學生對所學知識、技能的實際運用而不是一般的記憶、理解和掌握。更強調學生通過參與探究問題的體驗，加深對學習價值的認識，使他們在思想意識、情感意志、精神境界等方面都得到升華。改變教師的教學方式和學生的學習方式，是倡導探究式教學的雙重目的。將探究式教學引入中學地理課堂教學，注重引導學生通過主動探究，解決一些開放性的地理問題，培養學生多方面的能力，定能給中學地理教學改革帶來新的活力。怎樣把探究式教學引入中學地理課堂教學呢?以下是我在幾年教改實踐中的一些感悟:
一、地理教師首先要更新觀念
中學地理教師要不斷學習，使自己的教育思想隨著時代的前進、教育理論與實踐的發展而不斷進步。這是中學地理課堂教學的關鍵。地理教師要努力促使自己變革教育觀念，并將新的教育觀念轉化為具體行動。學習多學科知識，更新自身的知識結構，提高自身的綜合素養，特別是科研素養和指導學生開展探究式學習的職業能力，不能僅滿足于做一個地理知識的傳播者;還要成為學生學習地理的研究者、開發者、指導者和合作者。
二、明確問題是探究式教學內容呈現的主要形式
地理課堂探究式教學并不神秘，仍需要依托相應的地理課程載體，需要通過提問、討論、演示等大家所熟悉的途徑來完成。探究式教學也是圍繞“發問”開始的。在以往的地理教學中，常常是教師提問多，學生提問少。教師的提問，也大多是記憶型的問題，考查一些具體的地理事實，只須用“是”與“否”來回答，較少是探究性的問題。更有甚者有些教師也很少提問。把探究式教學引入課堂需要高水平的發問，這種提問是探究式教學的精髓。它易于激發和維持學生主動探究學習，積極進行發散思維。提出高水平的問題，激發學生進行高水平的思維活動，這是課堂探究不可缺少的。對探究式提問，學生需要改變信息的形式或組織結構，通過比較、分析、綜合、抽象、概括等高級思維活動才能回答。例如:世界上哪一個大洲跨越的經度最大?這個提問就屬于探究性提問，在教科書中找不到這個問題的直接答案，學生只有真正理解了經度的概念，并了解了南極洲的位置和地域分布特點，通過發散思維才能正確回答這個提問。
將教學內容激活并轉化為一系列探究性的“問題”，是進行探究性教學的關鍵:①問在有疑之處。學則須疑，教師提問要問在學生有疑之處學生有疑的問題才能引起學生探究的興趣，激活學生的思維。沒有自己的問題，就永遠沒有創造。探究式教學的最高境界是學生勇于質疑，大膽提出地理問題，并對地理問題進行評價，看它是否適合探究。②問題難易適度。學生對探究提問的理解，不會也不可能脫離教學內容和自身生活的實際孤立進行，探究提問要符合他們知識和能力的儲備特點，提問既有一定的難度，又必須能夠讓學生在所學地理知識的基礎上，通過探究來解答。③問題具有啟發性。啟發提問能幫助學生打開思路，發展創造性思維，使學生在掌握知識的同時，發展智力，培養地理能力。④充分利用與開發教學資源。教科書和教學參考書，尤其是按新課程計劃、地理課程標準編寫的新教材，其本身已提供了一些探究性的問題、綜合分析、智能訓練、案例探討、地圖和數據表格等，這些對設計探究性問題起到指導作用。
三、要組織好探究性討論
1.討論的問題具有開放性。所謂的開放性是指允許對討論的問題做出多種可能解釋或結論具有開改性的探究討論價值，會刺激學生萌發富有新意的聯想，從而促進他的創造性思維及解決地理問題能力的發展。
2.以培養學生的探究技能為主要目的。利用探究性討論對某個問題進行探究時，教科書上往往沒有現成答案，教師通過提問指導學生進行思考，進而引起學生提出種種問題和推測，進一步收集和處理相關資料，最后有所發現，得出自己探究的結論。參與討論的過程就是學生探究知識、探究能力得到培養的過程。
3.重視小組合作，強調學生整體參與。探究性討論主要以小組為組織形式，要求所有學生都積極參與，讓每一個人充分發表自己的觀點，集思廣義，而不是要他們重復教科書、教師或他人已有的結論。參加討論的人，不必考慮自己的見解是否正確、是否恰當，討論不由教師支配，也不是少數幾個學生唱主角，而是要求全體學生都平等地參與其中。在討論中，要考慮并欣賞他人的想法和感受，學會從分歧中尊重別人。
4.提問貫徹討論全過程。教師在恰當的時候以遞進式的、前后銜接的提問方式進行點撥，提問可以對討論起到提示和調節作用，否則討論達不到深刻理解的目的。學生的提問主要集中在收集相關資料或證實某種觀點上。教師不要直截了當地回答學生的所有問題，那樣會限制學生的思維。
四、探究性演示須經過精心設計
演示同樣也可以成為一種重要的課堂探究途徑。設計探究性演示，主要應突出其特點:①著眼于以歸納的方式演示。歸納演示是指從個別或某類具體事實上概括一般原理的一種演示。其優點是為學生提供了創造性思維的機會，易引起學生思考、觀察、分析并做出假設。②提問起著特別重要的作用。教師要結合演示的目的，認真設計一些與之相關的提問，使演示過程充滿著“謎”，引導學生把動手與動腦結合起來。要求學生從探究演示中領悟道理，尋找“謎底”
第3篇：地理探究式教學范文
一、創設新疑的問題情境，激發學生自主質疑
質疑是科學精神最重要的內涵之一，質疑的過程就是發現和提出問題的過程，而問題的發現和提出是創造的起跑線。探究式教學是以解決問題的形式出現的，有意義的探究式教學必須把學生要學習的內容巧妙地轉化為新穎的問題情境，以激發學生認識的沖動性和思維的活躍性。如在講授地中海式氣候這一內容時，我設計了以下問題：①地中海地區的氣候特征是什么？②為什么稱它為地中海式氣候？③形成這種氣候的原因是什么？④世界上地中海式氣候類型的分布有什么規律？這一系列問題就把地中海氣候的特征、形成原因、分布地區以及分布規律揭示出來。再如在“時區與日界線”的教學中，我用這樣一個小故事引出新課：“有位孕婦在一艘海輪上生了一對雙胞胎女嬰，論年齡妹妹卻比姐姐大了一歲，這是為什么？”為了解釋這個反常現象，學生會集中精力去學習時區和日界線的有關知識，這是利用學生思維活躍、好奇心強等特點而采用的問題法。這需要聯系相關知識，促使學生由已知到未知，由簡單到復雜，逐步設問。實踐證明，恰當準確的設置問題，能使學生的求知欲由潛伏狀態轉為活躍狀態，能有效地調動學生的積極性和主動性，學生也只有意識到問題的存在，才能著手探索問題和解決問題。因此，質疑是開展探究教學的第一步。
在地理教學中，教師要善于選擇教學材料，最好選擇一些實踐操作性強，資料來源豐富，學生感興趣的新穎的問題情境，以激發學生質疑探究的欲望，鼓勵學生對學習材料進行自主質疑，對地理問題進行獨立思考，引導學生尋求新的發現，獲得新的認識。教師在教學中要經常巧妙地將這些內容轉化為新的問題學習情景，引導學生對學習材料質疑問難，幫助學生形成強烈的問題意識，頻頻撞擊學生的創新思維的意識閥，不斷激發學生探究學習的興趣，從而逐步形成自主質疑的思維品質，最終達到學習方式的轉變。
二、營造融洽的探究氛圍，鼓勵學生自由思疑
探究氛圍是指探究式課堂教學中師生的情感情緒狀態，融洽的課堂氛圍是開展探究式教學的重要條件，因為只有在輕松愉快的課堂氣氛里，學生才能進行自主探索和自由創造。在探究式教學過程中，教師要放手讓學生開展自我思考、自由探究的活動，要充分尊重學生的人格和自尊心，重視學生的不同見解，鼓勵學生大膽發言、創新求異，使學生通過積極主動地參與課堂教學全過程，通過自身的主體探索和體驗逐步形成勇于探究的個性品質和獨立探究的能力。如在以美國田納西河的梯級開發為案例的基礎上讓學生分析埃及的阿斯旺大壩建立的利與弊，并讓學生總結弊大于利，還是利大于弊？同時再讓學生聯系我國三峽大壩的建立是否也存在弊端？讓學生各抒己見，使其不斷迸發出智慧的火花。
學生發現問題和提出問題后，教師千萬不要馬上提供答案，教師不僅要答疑解難，而且要引導、鼓勵學生充分展開想象的翅膀，積極主動地思考問題，讓學生自由馳騁在探究學習的廣闊空間。當然，這些看法不是很全面、很科學，但這種從不同角度思考問題的思維品質確實很可貴。可見學生是一個蘊藏巨大潛能的教學資源寶庫，只要我們充分相信學生，高度尊重學生，放手解放學生，我們的課堂就會充滿生機和活力。
三、開展豐富多彩的課堂討論，引導學生合作釋疑
學會合作是聯合國教科文組織提出的面向21世紀的四大教育支柱之一，合作學習也是我國新一輪基礎教育改革所倡導的一種重要的學習方式。合作能有效調動所有參與者的積極性，充分發揮每個人的聰明才智，激發高度的求異思維，從而創造性地解決問題。新課程特別強調開展課堂討論和社會調查，而討論和調查都需要通過合作才能順利進行探究性學習。因此，探究式課堂教學應把課堂討論作為教學常態，以合作學習為主要形式，引導學生利用多樣化的學習資料，達到合作解疑的目的。
探究式課堂討論的形式多種多樣，內容豐富多彩，教學中根據教材和學生的實際組織學生進行限時性課堂小組討論，如開發西部的目的和意義等問題可以組織學生進行討論，通過討論使學生明事理、出新意，并養成競爭意識和合作精神。實踐表明，限時性課堂小組討論是探究式課堂討論的主要形式。教師應根據教學目標巧設討論主題，力求每次討論都有精彩的內容和獨到的見解。在組織討論的過程中，教師要指導學生掌握討論的方法和技巧，引導學生學會傾聽和表達，使學生學會在討論中競爭，在競爭中合作，在合作中解惑釋疑，在釋疑中與他人共享成功的快樂，討論后要進行反思，總結得失，提出新的問題，開始新的探究。同時，開展探究式課堂教學特別是探究性課題研究和社會調查活動時，教師還要引導學生向社會各界人士請教，在實際生活中學會交往與合作，使合作從一種學習方式擴展成為學生的一種基本的生活方式，使學生在探究性地理學習中既學習知識、提高能力，又學會學習，又學會做人，從而促進學生健康人格的形成，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體的新課程改革目標。
第4篇：地理探究式教學范文
探究式教學是新課程理念下教師以新穎的教學方式，靈活多變的教學方法，突出學生主體地位，發展學生個性特點，提升學生思維能力、創造能力和發展能力的有效途徑。探究式教學的方式方法各異，問題可大可小，可根據教材內容和知識特點設置。本文就以（人教版·普通高中《地理》上冊）《海水的運動形式》“洋流”為教學基點談談自己的教學方法以供探討。
一、創設問題情境，突破教學難點
“洋流”這部分知識是高中地理的重點和難點，對空間概念的要求較高，蘊涵著豐富的地理思維理性。從洋流對學生思維能力的考查來看，主要可以從“洋流的成因、洋流的分布、洋流對地理環境的影響”三方面著手進行，而要掌握和運用好這部分知識，又應緊緊圍繞“洋流的分布規律”這一核心來進行知識和思維的有效突破。在新課講授過程中，我嘗試以故事“小漂流瓶的旅行”引入新課，創設問題情境，從一開始就激發起學生探究學習的興趣。處理“洋流的成因和分布”這部分知識時，我改變了過去那種教者“一言堂”的做法，首先請兩個同學用一盆水、墨水、小風扇操作完成一個小實驗，并使用實物投影讓全班同學觀察思考：盛行風與洋流形成有什么關系？再請兩個同學在黑板上繪出全球氣壓帶、風帶簡圖，集體點評后出示《世界海陸分布圖》并布置下一環節的探究任務：聯系盛行風與洋流的關系，試述太平洋和大西洋上的洋流分布狀況怎樣？如何繪制簡圖？針對兩大洋上的洋流分布圖再進行比較、分析歸納，能否嘗試繪出一幅世界洋流模式簡圖？……這樣通過情境創設以及一系列有思考價值的問題提出，牽引住學生的思維，讓他們在不知不覺中處理好新舊知識的銜接，完成自主探究、自主參與的學習過程，由此獲得的知識，印象深刻且易于理解接受，既突出了重點又化解了難點。
二、發揚合作交流，突出學生主體地位
在探究式教學活動中，讓學生主動親歷探究過程，使其探究具有獨立性和獨特性。由于個體的差異，他們在同樣的時間和學習資源條件下，探究的程度可能不一致，探究的結論也會有差別，所以在教學活動中應重視學生彼此的“合作與交流、探討與爭論”，教師一定要大膽放手，讓學生有充分的思考和探討的時間、空間，千萬不能淺嘗輒止，否則難以取得理想的效果，此時，教師的角色是組織者、指導者、促進者。學生通過主動探究獲取的知識，不一定是教材中固有的現成結論，也不一定是教師就一定能講到的東西，但肯定比較容易內化，獲取這些知識的過程也是培養他們思維能力的過程。
我在“洋流”這一知識點的教學中，通過學生對問題的分析、交流、討論，并引導學生“歸納和整合”，得出以下規律和結論。
1、洋流的分布：
（1）中低緯形成以副熱帶海區為中心的反氣旋型（北順南逆）大洋環流，也叫副熱帶環流（大洋西岸或大陸東岸為暖流，大洋東岸或大陸西岸為寒流）。
（2）北半球中高緯海區形成氣旋型（逆時針）大洋環流，也叫副極地環流（大洋西岸或大陸東岸為寒流，大洋東岸或大陸西岸為暖流）。
（3）北印度洋形成季節性大洋環流（夏季呈順時針方向流動，冬季呈逆時針方向流動）。
（4）南北半球西風帶內形成強大的西風漂流（不同的是北半球的為暖流，而南半球則為世界最強大的寒流——西風漂流）。
2、洋流的影響：
（1）對海水溫度的影響：海水表面等溫線的凸向與洋流的流向一致。暖流經過的海區，水溫高于同緯度寒流流經的海區，因而海水表面等溫線凸向高緯；寒流經過的海區，海水表面等溫線凸向低緯。
（2）對海水鹽度的影響：暖流經過的海區，鹽度值要高于同緯度寒流流經的海區，因而等鹽度線向鹽度數值小的方向凸，寒流經過的海區，等鹽度線向鹽度數值大的方向凸。
（3）對海洋生物的影響：在寒暖流交匯處以及有上升流的海域，容易形成世界性大漁場，如日本北海道漁場、加拿大紐芬蘭漁場、秘魯漁場等。
通過學生自主參與的分析、討論、交流、總結，學生對所學知識理解深刻，記憶牢固。
三、評價學生探究過程，促成學生科學品質
探究式教學突出了學生的主體地位，使學生在主動參與、動手實踐、親身體驗、合作學習中獲取知識。充分調動了學生的學習興趣和積極性，同時在活動中充分體現了學生自主學習、合作探究的學習方式。在整個課堂活動中，改變了重知識傳授，輕學習過程的傳統教學方法；探究式教學離不開對探究結果的評價，但對學生的探究過程評價尤為重要，教師對學生的每一個探究環節都要注意觀察，及時發現和妥善解決可能出現的問題，予以正確的評價。我在教學別注意以下幾個方面：
1、針對學生思維探討中出現的諸如讀圖習慣、思維過程、參與程度等方面的情況，及時、恰當地予以指引、評價，使學生感受到老師對他們的尊重與愛護，經常給予學生思考和提問的機會，培養學生分析提問的習慣，養成愿問、會問，不斷提高問的能力。
2、針對學生的探究成果，我特別善于賞識他們有創意的觀點；理性的對待他們的“突發奇想” 正確引導、多加鼓勵；對學生中出現的錯誤，及時尋找錯誤的根源，加以矯正，以養成高尚的思想品質和嚴謹的科學態度。
第5篇：地理探究式教學范文
關鍵詞 高中地理 探究式教學 適用性
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）24-0016-02
探究式教學，就是利用列舉某些實例或問題的方式，以培養學生獨立探究和主動自學的能力，以實現幫助學生掌握知識及其原理的目的。經實踐證明，應用該方法教學，能幫助學生找到適合自己的學習方法，并形成獨立的思維方式，大大提升了課堂效率。我認為，采用探究式方法教學應從如下幾方面入手：
一、了解學生心理，培養良好的師生關系
傳統的高中地理教學中，多數延續的是教師講授為主，學生在課堂中充當的角色多為聽，這也就導致了一種比較嚴重的問題，即學生很容易在課堂上出現走神情況，而且也缺乏主動思考問題的能力，大大降低了授課質量。而隨著新課改的推行，探究式教學方法已經被大多數地理學科的教師所認可，在我的教學實踐中，發現此方法在改善課堂氛圍、提升學生參與課堂的積極性方面的效果都非常顯著，特別是當老師提出了一些比較新穎的問題時，更能激發這個年齡段的學生的好奇心理和求知欲望，這在無形中使學生具備了自主探究的能力，非常有利于提升高中學生地理學科知識的學習。而這正是由于探究式方法與高中生的成長規律的適應性起到了積極的作用。
此外，在探究式教學中，教師必須擺正自己的位置，培養良好的師生關系，讓學生成為課堂的主體，教師自身也必須對地理知識精通，對探究式教學方法的應用做到爐火純青，進行合理的利用，并根據高中學生的實際情況和心理特點，加以引導。
二、改善課堂氛圍，點燃學生的學習熱情
我們常說“興趣是最好的老師”，這句話放在地理課堂教學中也同樣適用。多年執教高中地理課程，我發現一旦學生對課堂提不起興趣，就會使知識傳授大打折扣，探究式教學也是如此。作為地理教師，當務之急就是改善課堂氛圍，培養學生的學習積極性。而要想提升學生的學習興趣，就要求教師對其日常生活環境有足夠的了解，并結合身邊情境進行問題創設，讓學生融于課堂，提升學習興趣，增強自主學習的能力。
三、加強知識運用，培養合作學習的意識
在高中地理課程的教學中施行探究式教學方法，其中很重要的一個方面就是必須提升學生的合作意識。它的作用包括：能有效改善學生之間的關系，讓學生在互助交流中更為全面綜合的掌握知識點。教師之所以要進行這方面的教學努力，主要考慮到當前學生的成長環境，很多孩子都是獨生子女，或者自我意識非常強，他們內心缺少與他人合作的意識，當遇到一些問題的時候甚至會回避去求助他人，這一問題不僅存在于生活中，而且在學習過程中也非常突出。所以，在探究式學習中，教師必須想方設法來促成學生間的合作，來提升其主動學習和解決問題的能力。
四、注重激勵效果，鞏固知識印象
在教師創設良好課堂氛圍的教學實踐中，激勵性原則是最為常用的手段之一，實踐表明，該方法在提升學生學習興趣的激發效果方面的優勢是最突出的。舉例來說，我在講述“地理圈層結構”課程的過程中，就采用了實驗探究式的教學方法，使學生對地震波在地球內部圈層結構中的作用有了更為深入的認知和了解。在實驗操作中，我先選擇了兩個不透明的塑膠空瓶，并把巧克力放入了其中一個瓶子內，另一個瓶子內放入了橡皮擦，經過學生對瓶子進行親自搖晃之后，讓學生猜測瓶子里變放置的是什么東西，在猜測的同時還必須給出相應的猜測依據。在互動過程中，教師則必須給予學生足夠的鼓勵，讓他們說出自己內心的真實感受，而不能急于肯定或否定。課后，學生普遍反映非常喜歡這種參與感，這種方法對問題的理解不但深入且全面，而且更愿意去主動探究知識點和發生原理。
五、因材施教，注重教學成效
在高中地理課堂施行探究式教學方法的過程中，不能搞一刀切，必須根據不同學校班級、所處的地理環境狀況及學生的知識水平來定。施行中應注意：（1）充分考慮到學生的年齡及心理特點、生活經歷。（2）充分考慮到不同學校的實際教學條件。學習資源和地理環境特點。（3）結合學校的地位優勢和特點來進行針對性的教學。
綜上，探究式教學模式在高中地理課堂上的應用，是在對高中生心理特點及地理學科知識進行綜合的基礎上，而形成的能開發學生動手動腦能力，使其形成獨立思維，還能培養其學習地理知識的樂趣的一種方法。經實踐，我發現長期應用此方法，將有助于提升高中生學習地理知識的能力。
參考文獻：
第6篇：地理探究式教學范文
下面談談我在教學中對探究式課堂教學的實踐。
一、營造探究式學習環境，激發學習興趣
學習環境是學習的重要基礎。因此，教師需要精心設計、布置一個讓學生感到輕松喜悅，充滿樂趣氣氛的課堂。教室內的地圖、地球儀等都能引起學生的思索，激發學生去了解、探索、研究、學習的欲望和興趣，這種有效的氣氛是教學成功的第一步。
所以，探究式教學應用的第一步是教室的布置。為此可把學生的座位安排為“口”形、“O”形或“”形等幾何圖形，便于師生的互相合作與交流。在活動中，教師走到他們中間與之平等交流，營造一種平等、和諧、輕松的學習氛圍，給學生隨意發揮的天地。
此外，就是對教室的裝飾。充分利用地球儀、地圖等布置課堂，創設新穎的環境，使學生產生興趣。心理學家認為，興趣是誘發學習積極性和自覺性的內部動力。在組織學生探究地球儀上的經緯線及經緯網定位時，課前在教室的墻壁上懸掛繪有經緯網的世界地圖，并且在圖上標出學生熟悉的著名城市、大事件發生地及國際熱點地區，如北京、東京、巴格達等地。學生對此非常感興趣，他們自覺仔細地觀察并根據圖示查找地點。教師提出東京在哪，為什么會發生地震，我們這里會發生地震嗎？為了弄清這些問題，學生邁出探究的第一步。
可根據需要，把學生帶到課外進行考察與實踐。利用生活中的資源，到海邊、田間體驗生活中的地理，從中體驗、探究、學習。如在探索天氣對生活的影響時，把學生帶到港口碼頭、海邊去，了解臺風對輪船進港、漁民捕魚的影響。學生在觀察訪問的過程中獲取了大量的信息，最后讓他們結合所見所聞，以小論文的形式寫出“天氣的功與過”，收到了很好的效果。
二、創建和諧的師生關系
美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種安全和諧的課堂氣氛。”新的教學理念要體現以教師為主導，以學生為主體，教師只是教學活動的設計者、組織者和引導者。因此在整個活動中，教師是作為學生學習的合作伙伴而非權威者。可見建立平等的師生關系非常重要。在教學中教師和學生共同討論、探究，在適當的時候給予點撥，幫助解決學生提出的各種問題，在整個探究過程中教師只起導向作用。例如，在探究地圖三要素之前，可把學生帶到校園中，全班學生分組合作測量出A、B、C教學樓的大小，定出校道、廣場、升旗臺、排球場、籃球場、宿舍、食堂等事物的位置，并在紙上繪出校園平面簡圖，引導學生在圖邊注明圖例并標明方向、比例尺。這樣在實踐中，學生很好地掌握了地圖的三要素。
在教學中，教師的語言表達要講究藝術，多鼓勵，少批評。很多時候，教師的一個點頭、一個微笑，都可以給學生帶來很大的鼓勵和肯定。讓學生在愉快的活動中學習，教師多用激勵的語言、和藹的態度、文雅的動作，讓學生充滿自信、感激和奮進。
三、開展有效的探究活動
探究活動的整個過程需在輕松、自然、和諧的氣氛中進行，不能刻意追求，但也不是放任自由。探究活動穿插在整個教學過程中，學生在活動中掌握基礎知識。設計探究活動要注意以下幾點。
1.注意活動的興趣性著名科學家愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師，他永遠超過責任感。”學生只有對知識感興趣，才會產生樂于學習的情感與態度，才能積極參與合作、交流、探究。教育家烏申斯基曾指出：“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”
2.注意活動的難度要適中，因材施教設計的活動要面向全體學生，要易觀察、易操作，讓所有學生都能參與其中。
3.注意活動的開放性活動能夠引導學生探究，激發學生思維。逆向思維就是一種很好的辦法。如問學生：“如果地球自轉一個周期為12小時，我們的學習生活會有什么變化？”這個問題想象的空間很大，充分激發了學生的興趣，學生探究的積極性很高。
4.注意活動的目的性活動必須要達到本課的教學目的。
5.注意活動的時效性地理課時有限，活動需在有限的時間內完成，同時也要注意將探究活動延伸到學生的生活中去。如教學發達國家與發展中國家生活狀況差異時，可讓學生課前預習課文并搜集相關資料，為探究活動的順利進行做好準備。
6.注意與其他學科的聯系沒有一門學科是孤立的，而是相互聯系的。利用其他科的相關資料來設計活動，如利用歷史課本中的《鄭成功》來設計地理活動，就是很好的例子。
7.注意活動材料的易取性活動所需要的材料必須是容易得到的。如地球儀制作，等高線地形模型制作等。
8.注意活動的實踐性根據學生的實際情況和實踐需要設計出更有效、更切實可行的活動方案。例如探究“地球？水球？”時，先讓學生看世界地圖，讓他們對地球形成水多地少的表象，再看海陸面積比例圖。然后出示一個我原來畫好的“七大洲和四大洋”的球，朝學生投去并問：“你的大拇指按住的是陸地還是海洋？再傳十個同學，大家注意觀察大拇指按住的是陸地還是海洋，如果繼續傳會有什么結果？”
四、讓探究活動延伸到學生生活中去
第7篇：地理探究式教學范文
關鍵詞:探究式教學中學地理運用
我國中學地理長期以來是一種封閉、固定的課程體系,學生在長期的接受式學習的支配下已經逐漸喪失了對科學探究的興趣,成為一個知識的“容器”。新課程標準的頒布雖然為探究性學習的開展提供了先決條件。但在具體的學科教學中,探究性教學開展的并不是很理想。雖然中學地理在內容編制上作了很大改動,在各個章節都附有一些探究性教學的參考題目和建議。但在實施的過程中,這部分內容很多被忽略了,或者即便是開展探究性教學也是僅限于形式上的開展,如何轉變教學方式,更好的實現學生學習方式的轉變,廣大一線教師并沒有參考的依據。傳統的“三中心”模式已經在教師的觀念中根深蒂固。即使有些教師主觀上希望改變現狀,也不知道從何下手。為此,亟待我們從理論出發結合教學實踐,建構一種能充分發揮學生潛能,激發學生興趣,改變學生學習方式并符合中學地理學科特點的教學模式。
一、創設情境――獲得感性體驗
學習過程是從學習者的注意與預期開始的。因此在教學開始階段,教師通過一些感性的背景資料、生活中的地理現象等,創設一種引人入勝的情境,激發學生對地理學科的學習興趣。創設問題情境這一過程的目的是使學生獲得初步的感性體驗,喚起學生對原有認知結構中相關知識的記憶。實踐證明,在正式學習新知識之前,提出與新知識內容有關的一些問題,以引起學生的注意與思考,是激活學生原有認知結構的有效方法。例如,教學《太陽對地球的影響》一課時,可以首先欣賞一段有關太陽的視頻資料,感受真實的太陽。在學生們開始觀察、體會之后,請學生們發表自己的看法。有的說,太陽太偉大了,它為我們提供光和熱,滋養地球上的萬物;有的說,太陽內部的核聚變反應出現了能量的損失,但這些損失是否會使太陽滅亡呢?此時,教師可以適時地出示文字資料,用數字證明太陽釋放的能量是巨大的,而損失的比例卻是很小的。在引導學生提起興趣的時候,教師便可以順其自然地引導學生進入下一個問題的探索之中――即太陽輻射的概念及其對地球的影響。
一個愉快、和諧、使學生充滿濃厚興趣的學習情境,不僅為教學創設了一個良好的開端,而且應該貫穿整個教學的始終。
二、設疑激趣――組織問題探討
這是教師與學生的交流互動過程。這一過程的準備是否充分,對課堂教學能否順利進行起著至關重要的作用。教師應針對教學內容步步設疑,學生在教師的啟發引導下,運用已有的知識,對每一個問題進行分析、思考、討論。通過獨立的探索和相互交流,獲得新的知識,并學會探究知識的方法和策略。教師設置的問題要難易適度,落實在學生的“最近發展區”,一系列的問題要環環相扣,還要注意其誘發性和共振性;這一環節也可以由學生根據前一階段情境中獲得的感性體驗,提出一個或一組有思考容量的問題,進而分小組進行問題探討。例如:世界上哪一個大洲跨越的經度最大?這個提問就屬于探究性提問,在教科書中找不到這個問題的直接答案,學生只有真正理解了經度的概念,并了解了南極洲的位置和地域分布特點,通過發散思維才能正確回答這個提問。
設疑成功的關鍵是教師向學生提出了一系列有效的引導問題。這就對教師的業務水平也提出了更高的要求,教師要有較強的調控和應變能力,設計的問題必須既有坡度又有啟發意義,從而令學生產生相應的探究興趣。
三、導出概念――改組知識結構
導出概念過程應該是問題探討過程之后順水推舟而出的,在課堂教學中,它與問題探討環節沒有十分明顯的界線。由于掌握概念、原理和規律是學好中學地理的基礎,教師必須及時引導學生進行系統化的知識整理,學生對知識進行系統化整理的過程,是一個積極主動地再學習的過程。因此概念推導過程其實質就是整個“探究性教學”的實施過程。
“聯系”與“綜合”是引導學生進行知識整理的重要方法。首先,引導學生通過積極的思考,找出知識之間的內在聯系。可以根據知識的相似性對其進行歸類,也可以對知識之間的關系加以組織和提煉,并用自己的語言描述出構成理論或概念的基本要素,準確、清楚的表達理論知識的本質內涵,使感性體驗符號化,成為認知結構成分。
四、實踐應用――知識遷移拓展
實踐應用是地理理論練習、強化和鞏固的過程,其實質是在形成新認知結構的基礎上通過練習等活動形成更完善的地理認知結構。應用階段進行的主要形式是學生解決化學問題。學生對知識的是否理解,靜態的知識結構如何轉化為動態的應用能力,這就需要教師指導學生進行相應的練習。練習主要包括嘗試性練習和創新應用性練習。嘗試性練習其目的是讓學生在課堂中更多積極參與學習的機會,完整的理解或概括任何一種新知識,實現經驗的“內化”;創新應用性練習一般是在學生理解和掌握新知識的基礎上,綜合運用所學新知識和原有知識,創造性的解決新問題。通過問題的解決將不同的知識技能結構進行重新組塊,即將原來以知識內容為線索的表征方式,轉化為以問題類型為線索的表征系統。
通過實踐應用,學生能夠積極地把抽象化了的概念、原理應用到具體情境中, 并不斷獲得自己對新知識理解和應用的反饋信息,有助于加深對概念的理解、記憶,從而修正、調整或重建自己的認知結構。同時增強了理論和實踐的聯系,促進了學生知識的有效遷移。
五、反思總結――提供反饋評價
在實施“探究性教學”中,反饋評價不僅僅發生在教學活動結束之后,而是貫穿到具體教學的各個環節中,對學生的學習行為提供及時的反饋評價,以不斷糾正學生的思想偏差。這種評價也不同于以往傳統教學模式的單向、量化的評價方式,而是采取多層次、多角度、量化評價和質性評價相結合的多元評價體系。這種評價以反思為主,可以是教師評價學生、學生互評、學生自評、還可以是學生評價教師。一方面要教師對自身的教學進行反思,不斷調整教學策略和方法,以達到最佳教學狀態;另一方面要學生自己進行反思總結。沒有反思,學生的理解就不可能從一個水平升華到更高的水平。學生知識的內化,方法論的形成是認知結構的重要內容,特別是后者,他與具體的知識相比層次更高。實踐證明,只有通過反思,才能形成認知結構的進一步發展,促成一個掌握知識、形成方法、發展能力、提高素質的良性循環體。
綜上所述,“探究性教學”是以探究性學習的理論基礎為依據,從改變學生學習方式的角度出發,結合學科的特點而總結提煉出來的現代教學模式。“探究性教學”教學過程是一個連續發展的過程,在具體的教學中,應該根據實際情況,有選擇、有重點地嘗試實施,并在具體的教學實踐中不斷修正完善,以期達到預定的教學目的。
參考文獻:
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3.王比亞.把探究式教學引入中學地理課堂教學[J].中學地理教學參考,2002,(3).
第8篇：地理探究式教學范文
關鍵詞 地理教學 課堂模式
初中地理課程就是要讓學生親身經歷以探究為主的學習活動，使他們成為知識的發現者、研究者、探索者，滿足每個學生發展的基本需求。筆者認為，地理課堂教學中教師要培養自主探究學習能力，可以從以下幾個方面嘗試：
一、利用錯誤資源，引導自主學習
“錯誤”是對學生學習過程中經常出現的，它是學生對地理教材內容認識不正確、不全面的體現，是學生學習地理過程的真實反映，因此，“錯誤”也是一種重要的地理課程資源。教師若能正確處理這些“錯誤”，學會利用課堂中出現的各種各樣的“錯誤”進行教學，就可以使學生對所學的相關地理知識理解的更透徹，掌握的更牢固。
在講授“地圖上的基本要素”時，我就采取讓學生“嘗試錯誤”的方法，在沒有學習之前就讓學生繪制教室平面圖，根據學生繪圖中的錯誤展開教學。讓學生先觀察自己的教室，然后將它繪制在平面上，畫完后，收集學生的作品，從中選擇一些代表性的“作品”，用實物投影放出來，（沒有投影的就進行傳閱）讓學生觀察、思考為什么不同的學生所畫的平面圖不同？（如大小不同、表示的符號不同、方向不同）。接著，從學生繪制平面圖中出現的“錯誤”，導入地圖的基本要素――比例尺、方向和圖例。最后讓學生再繪制一幅規范的平面圖，進行比較。學生很快掌握了地圖三要素和它的含義、用法。并真正學會了讀圖、繪圖。使學生終身受益。
二、聯系生活問題，讓學生主動學習
在“地理課程標準”的基本理念中，第一理念就是“學習對生活有用的地理”，如何體現“學習對生活有用的地理”的理念，重要的是要教給學生一些與他們生活和周圍世界密切相關的地理知識，增強學生的生存能力。因此在教學過程中多聯系生活實際問題進行教學，激發學生學習地理的興趣，讓學生充分參與到教學中去，進行自主、合作、探究式學習，把學習的主動權交給學生，使學生成為課堂的主角。
在講授“世界人口問題”時，我就密切聯系生活，通過學生計算，教師設計疑團，激發學生的學習興趣。
上課時，我在大屏幕上出示“算一算”：
1.分蘋果：（1）我班現有50人，有100個蘋果，平均每人最少分幾個？（2）假如我班人數變為20人，平均每人分幾個？
2.分任務：（1）現有1000塊磚頭的任務，我們全班50人都參加，平均每人最多搬多少塊？（2）假如我班只有20人參加，平均每人搬多少塊？
學生很快就把答案算出來了，并踴躍發言。接著我提出問題：“根據以上計算，請同學們想一想，人多了好呢？還是人少了好呢？”經過短暫的思考后，學生開始各執己見，爭論不休。我根據學生觀點的不同分成了兩大陣營，讓他們開始了營內的合作交流，并準備陣營之間唇槍舌劍。
同學們都能運用實例進行辯論，思維活躍，表現出色。此時我又將上一道題進行延伸，讓學生計算：①100個蘋果不變，現在一班50人，二班52人和我班的人一起，那么平均每人分幾個？②1000塊磚的任務不變，結果由于特殊原因，只有10人參加勞動，那么平均每人搬多少？同學們很快就把答案算出來，也發現了問題，人一下子太多，蘋果不夠分，人一下子太少了，搬磚的任務太大。
生活即教育，教學中，我們能將實際生活中的地理知識融入到課堂中，這樣不僅會使枯燥的理論知識轉化為現實的生活問題，更可以增強學生學習的主動性。
三、創設教學情境，讓學生自主探究學習
新課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力。基于這一理念，在教學中，創設學生感興趣的教學情境，營造出活潑、歡快的課堂氣氛，激發學生自主探究、主動創造。
例如：在我國“南北氣溫差異”的教學中，為了讓學生能自覺的以“問題”為線索進行合作探究。老師就創設一個目前學生最感興趣的情境：“十、一”黃金周就要到了，你們的爸爸打算利用長假帶你們到有“北極村”之稱的漠河鎮去游覽，順便還可以領略一河之隔的俄羅斯的風光。而你的媽媽國慶期間卻很忙，要到海南開會。聽說漠河比中山冷，海南又比中山熱，這下很快就到黃金周了，爸爸媽媽卻不知帶什么行李好？你們認為呢？為什么？
本課的重點問題出來了，學生們也很自然的議論紛紛，七嘴八舌。很快各種各樣的答案出來了，每個人對對方的結論都有迷惑和驚訝！這時老師就送給學生每人一個“法寶”，讓地圖來幫我們一下吧！請同學們讀圖，利用圖中的信息進行判斷！看著地圖，有些學生呆了，圖中并沒有提供我國10月的氣溫信息，怎么辦？自己又想解決問題，自然的開始了分組討論交流探究，并進行分組匯報。
結果得出：海南一月的平均氣溫在16℃以上，7月平均氣溫大約是28℃左右，氣溫的年較差為10℃，每個月的氣溫約差1℃，所以10月的平均氣溫大約是25℃，所以媽媽就帶夏裝、泳衣、防曬和防雨用品。同樣的方法，漠河國慶期間的氣溫大約是5℃左右，所以爸爸帶的行李重很多，有厚一點的毛衣和毛褲，還要帶輕便的棉衣。
最后老師播放去年國慶期間的天氣預報，讓學生注意這兩個地方的氣溫，數據和他們推斷的基本吻合。學生很開心，又很有信心，繼續探討1月和7月我國南北氣溫的差異。
第9篇：地理探究式教學范文
“河流地貌的發育”包括“河流侵蝕地貌與堆積地貌”、“河流地貌對聚落分布的影響”兩部分內容，前者呈現了外力作用的兩種主要形式，是教學的主體和重點。筆者曾運用兩種截然不同的方式實施本節課教學，并有重點地進行課堂觀察和測評。
1.教學方式A的主要流程
（1）運用PPT呈現“河谷的演變”過程，教師精講“V”型河谷和“U”型河谷的形成過程，重點分析“凹岸侵蝕、凸岸堆積”現象；師生共同完成1組例題（選擇題）；學生自主完成1組驗證性練習（選擇題），正確率很高。
（2）運用PPT依次呈現三種河流堆積地貌，教師分別分析位置和成因；教師提供表格，要求學生填表比較三種沖積平原在位置、形態和成因方面的異同，并評價總結；師生共同完成1組例題（選擇題）；學生自主完成1道驗證性練習（綜合題），正確率較高。
（3）運用PPT呈現長江沿岸的城市分布狀況，教師精講河流為聚落發展提供的條件，并分析河流地貌對聚落規模、位置的影響；學生自主完成教材81頁的“活動”，對原因描述不全面、不準確，教師啟發、總結。
（4）學生自主完成鞏固性練習（4組選擇題，1道綜合題），達標率很高，只有綜合題的第3小題錯誤率較高（要求學生讀取圖中信息，并運用“凹岸侵蝕、凸岸堆積”的原理為聚落選址），教師重點評價該小題。整節課學生認真聽講、練習，秩序井然。
2.教學方式B的主要流程
有針對性地收集、處理長江沿線素材，引領學生“順江而下”，在欣賞美景的同時開展小組探究活動。
（1）駐足三峽，學生以小組為單位，觀察河道特征，探究其成因，多數學生對成因的解釋局限在“流水侵蝕”上，教師評價、補充。
（2）出示長江流出三峽后形成的沖積扇范圍圖（來源：李庭等《宜昌礫石層的沉積環境及地貌意義》），并展示金沙江兩岸交叉出現的沖積扇景觀圖；學生4人一組完成教材中“沖積扇形成”模擬實驗，分組討論沖積扇的位置、形狀與成因；各組派代表交流，教師評價、總結。
（3）將畫面定格在“九曲回腸”段，引導學生觀察河道特點；教師和1名學生共同完成演示實驗（在平坦而略有坡度的沙盤上，開一條“V”型河谷，然后緩緩放水，直至形成“U”型河谷）；學生分組探討河道彎曲處兩側的侵蝕和堆積情況；組際交流，教師評價、總結，實驗耗時較長。
（4）再現“九曲回腸”河段景觀圖，播放“河漫灘平原的形成”視頻；學生根據視頻，分組討論后寫出河漫灘平原的形成過程，投影交流各組的成果；答案存在問題較多，教師再次播放視頻，補充講解。
（5）展示長江三角洲風光，用靜默的畫面呈現三角洲的形成過程；學生分組探討三角洲的成因；組際交流，教師評價、總結。
面對真實的情景、美麗的畫面，絕大多數學生很感興趣，積極參與活動與探究過程。但每次活動耗時都較多，學生的解釋不盡科學，教師要花較長時間去啟發、總結，導致教學時間不夠，教師只能與學生一起完成2道“例題”，不得不放棄原本準備好的驗證性練習；最后，沒有時間實施“河流地貌對聚落分布的影響”的教學，用于鞏固性練習（與A方式相同）的時間也較少，部分學生對基礎知識的回答出現了錯誤（如混淆三種沖積平原的位置），但對能力要求高的問題（如成因分析）掌握較好。
3.兩種教學方式比較
二、 活動探究式教學的弱勢現狀及原因分析
在教學實踐中，筆者采用較多的是A方式，B方式最初用于一次觀摩課，此后就較少運用。調查發現，絕大多數教師在常態教學中傾向于采用A類教學方式，地理活動探究式教學在實踐博弈中明顯處于弱勢地位，其主要原因包括以下兩大類。
1.活動探究式教學存在一定的風險
其一，在“雙基”目標的達成上存在風險。A方式強調知識點強化、重難點突破和知識體系的建構，有助于學生系統掌握基礎知識，學業考試成績有保障；B方式在活動、討論、啟發等環節耗時較多，對基礎知識的強化和訓練不夠，教學程序與教材邏輯不同，又因時間不足未能帶領學生建構知識體系，最終導致部分學生對基礎知識的掌握模糊、零散，書面的學業測試不理想。在當前重書面成績的評價標準下，多數教師自然會選擇有意義的傳授式教學方式。
其二，在教學進度的安排上存在風險。在活動探究式教學中，學生既要完成大量的活動、探究，又要掌握基礎知識、形成基本技能，還要與教師一起解決課堂上不斷生成的新問題，教學時間常常不夠。而高中地理課程的內容多、課時緊，多數教師即使認同活動探究式教學，最終也不得不放棄。
2.活動探究式教學對教師的要求極高
其一，對教師的能力水平要求高。合理設置“活動”，要求教師具有突出的收集和整合資源能力、創設和創新活動能力；這類課堂具有開放性和生成性，許多變化難以預測，要求教師擁有先進的理念和廣博的學識，具有準確把握學情和靈活駕馭課堂的能力。部分教師顯得心有余而力不足，只能選擇便于操作的“傳授——接受”式教學方式。
其二，對教師的時間投入要求高。教學方式B要對教材內容進行重組，教學素材多來自于教材以外，沒有現成的資源可用，教學次序也要隨之改變，這種創新設計不僅需要先進的理念和突出的能力，還需要教師付出大量的時間去收集資料、設計問題、預做實驗等等。這些要求與中學教師繁多的教學任務相沖突，使得這種教學方式往往只出現在公開課上。
三、 活動探究式是地理教學的應然選擇
活動探究式教學雖然存在一些現實問題，但它在優化學生態度、培養學生思維、促進學生創新、內化學生情感等方面具有明顯的優勢，應該成為地理課堂教學的主要價值取向。
其一，活動探究式教學能提升學生的求知質量。就獲取知識的質量而言，兩種教學方式存在著明顯的差異。A類教學方式以教師講授的形式告訴學生結論，再通過快節奏、高密度的訓練（例題、驗證性練習、鞏固練習）來強化，能使學生快速、完整地掌握書本知識。但它缺乏對知識形成 過程的體驗和感悟，獲取的知識往往難以長久留存，因而是短效的。相反，B類教學方式引導學生先在體驗的基礎上形成初步認識，再在自主探索或合作探究的過程中形成“頓悟”，讓他們自己對將要學習的知識進行“再創造”，學生在這種親歷的“慢”過程中獲得的認識才會更深刻，掌握的知識才能可再生，積淀的地理思想和思維方法必將令他們終身受益。
其二，活動探究式教學能促進學生的全面發展。地理教學不僅要讓學生獲得具體的知識與技能，還要著眼于學生的未來，使他們在過程與方法、情感與態度等方面都能得到持續性發展。A類教學方式片面強調智能取向，課堂教學的重心集中在對基本知識和技能的反復強化上，會使課堂教學丟卻求美、求善等更高層次的追求。相反，B類教學方式重視設置活動情境，關注學生親身體驗，對學生的探究性學習過程持開放、贊賞的態度，能彰顯學生的主體地位，促進學生的直覺、靈感和想象力的生長，促進學生的探索精神和創新意識的成長，促進學生的情感、態度和價值觀的優化。這些隱性的素養會久遠地影響學生未來的心智發展，而它們需要學生在親身參與活動的過程中體驗、感悟和內化而成，很難通過教師的講授習得。
四、 地理活動探究式教學的優化措施
活動探究式教學更符合新課程倡導的自主、合作、探究的教學理念，應該成為地理課堂的主格調，但在實施時要盡量減小風險，最大程度地達成教學目標，這就需要適當吸收有意義的傳授式教學的優點，努力使地理教學既重視探究又追求實效，既強調“情意”又關注知能，塑造既詩意洋溢又扎實高效的地理課堂。
1.突出重點，適度設置課堂活動
無論是情境還是活動，都只是手段而非目的，并不是越多越好。教師在深入研究教學內容和學生特點的前提下，宜針對重點內容和本質問題設置探究活動，對淺顯的、次要的、過于艱深的內容可采用傳授與啟發相結合的教學方式，并將這些教學方式有機融合成一個整體。這樣，既能促進學生創新思維和情感態度的發展，又能防止過多的活動導致教學時間緊張，以及由此帶來的探究不充分、雙基目標達成率低等問題。
例如：B方式中安排了兩個實驗，“凹岸侵蝕、凸岸堆積”這個實驗操作難度大、時間長，揭示的現象又是學生容易想到的，不必費時費力地安排這一實驗。再如：“河漫灘平原的形成”難度較大，學生很難探究得出有價值的結論，最終還是要通過教師的講解來完成，學生的探究活動流于形式，不妨直接采用有意義的傳授式教學方式。
2.注重啟發，全面激活探究思維
活動式教學的重要任務之一是培養學生的探究意識和探究思維，而這種思維品質的培養不僅可以借助外顯的活動，也可以通過內隱的反思來實現。因此，教師既要在活動式教學中，設法引發、維持和促進學生的探究思維，又要在有意義的傳授式教學中，充分發掘教學內容和訓練系統的探究性，注重啟發和引導，設法激活學生潛在的探究意識和思維活動。
例如：運用“以教師傳授為主”的方式教學“河漫灘平原的形成”時，教師可以循著前一個環節推出的“凹岸侵蝕、凸岸堆積”的結論，提出“凸岸堆積延續若干年后，可能形成什么結果”，以引發學生持續探究的興趣和意識，在學生發表自己的意見后，教師再去講解、總結，這樣，既使課堂教學節奏緊湊、高效，又引導學生進行了思維的自主活動。
3.重視鋪墊，合理架設思維通道
學生的探究發現并不都是順暢無阻的，有些探究活動難度較大，學生有時會因素材不足、經驗缺乏、遷移障礙等原因陷入困境，教師如果過度強調學生的自主性而一味等待，學生的探究過程難以層層推進、逐步深入，也就不可能產生有價值的“發現”。因此，教師要密切關注學生的學習動態，及時捕捉學生的課堂反饋，適時鋪路搭橋，靈活開啟學生的思維通道。
例如：B方式中，探究三峽的成因難度較大，多數學生的解釋局限在“流水侵蝕”上。此時，教師可以提供更多關于三峽形成的資料，并提問“如果僅僅是流水侵蝕，能否形成很深的峽谷”，進而運用素材和設問進行了必要的鋪墊，引導學生聯系已學的“營造地表形態的力量”，從內、外力共同作用的角度理解三峽的成因，將學生的認識提高到對知識本質的把握上。
4.強調鞏固，科學描述探究結論
