小學閱讀教學教育敘事精選(九篇)

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第1篇：小學閱讀教學教育敘事范文

關鍵詞：初中語文；生活化視域；非連續性文本閱讀；連續性文本閱讀

非連續性文本是與連續性文本相對的，或者可以說，非連續性文本是對傳統文本概念的一個補充。談到文本，我們頭腦中立刻浮現以文句、段落組成的，提供一個完整信息的篇章。例如，古詩文、詩歌、散文、小說、戲劇等都是常見的文體，它們都應被歸為連續性文本。顧名思義，非連續性文本，與連續性文本的主要區別在于“非”字，非連續性的，不能提供一個完整的信息的片段式的文本。如以文字說明、符號、圖畫、單、表等信息為單位的，直觀呈現信息內容的文本形式。在閱讀這些文本時，要將多重信息組合，然后進行整體的理解分析，綜合做出評價。常見的非連續性文本類型有：文字說明類（說明書、廣告詞等）、圖類（地圖、導游圖、統計圖等）、表類（統計表、時刻表）、單類（車票、購物小票、報價單）等。這些非連續性文本實質是連續性文本的一個“附件”，一個片段信息的直觀說明，它能夠輔助學生更有效地閱讀連續性文本，當然發揮這種輔助作用的基礎是有效閱讀非連續性文本。如何有效閱讀非連續性文本，這需要教師將非連續性文本置于現實生活的背景下，利用真實的場景，將非連續性文本真實化。

一、學校生活視域下初中語文非連續性文本閱讀教學

在學校生活中有不少非連續性文本，比如，條幅、廣告詞、地圖、時刻表等等，而這些并不是只浮在學校生活的表面，有時也與語文教材內容相交織，但學生有時意識不到，這就需要教師予以啟發、引導，使學生看到教材非連續性文本與學校生活非連續性文本的聯系之處以及共通之處，從而讓學生在見到教材中的非連續性文本之后立刻想到學校生活中存在的非連續性文本。換句話說，在進行初中語文非連續性文本閱讀教學時，教師要兼顧學校生活這一大背景。將教材中的非連續性文本置于學校生活的大背景之中，恢復其直觀性、可觸性，讓學生看到初中語文教材知識的生活化，讓學生根據自己的生活來體驗文本的生活，根據文本的生活來觀照自己的生活。

以魏巍的《我的老師》一文為例，每個人的心中都永久保存一位教師的形象，或因為嚴厲，或因為慈愛，或因為外貌的某個特征等。隨著時間的推移，我們可能僅僅只記得教師的模糊形象，這形象是靜止的，類似一幅圖畫，需要和多個事件進行結合才能表達出完整信息的非連續性文本。魏巍印象中的老師就是這樣，他通過對腦海中浮現的非連續性文本進行語句連接，遂形成這篇文章。所以，我們要解構作者這篇文章，將非連續性文本整理出來。“十八九歲”“右嘴角邊有榆錢大小一塊黑痣”“溫柔而美麗”“教我們跳舞”“她愛詩，并且愛用歌唱的音調教我們讀詩”，根據這些只言片語，可讓人想到溫文爾雅、善良美好的女子。在這里教師可以引導學生將這位老師畫出來，表現在學生筆端的圖畫會帶給學生觸動，這時候，教師可以以學校生活為背景，鼓勵學生根據文本的生活來觀照自己的生活。將對自己老師的感情傾注在圖畫上――為教師畫一幅肖像，用肖像表現老師的性格。

二、家庭生活視域下初中語文非連續性文本閱讀教學

有些非連續性文本本身就已經具備生活化的概念，即使不與生活進行聯系，其本身也散發著生活的光芒。對于初中學生來說，家庭生活是最放松、最親密的，其所囊括的非連續性文本也最復雜多樣的，甚至每天都要去接觸、解讀、分析。但初中學生并不過多的在意，甚至不予理會，不能形成對非連續性文本的閱讀能力。而在初中語文教材中，這種富有家庭生活概念的非連續性文本對連續性文本的閱讀的有效性發揮重要作用，所以開展非連續性文本的閱讀極為重要。那么怎樣實現非連續性文本的有效閱讀，這就需要教師引導學生將富有家庭生活概念的非連續性文本置于家庭生活的背景下閱讀。以課堂作為圓心，營造家庭生活場景，將語文教材涉及的非連續性文本置于其中進行閱讀。

以韓非子的《鄭人買履》為例，“寧信度，無自信也”，這是鄭人說的話，寧愿相信量好的尺碼，也不相信自己的腳。這里的尺碼便是一個非連續性文本。為了解析尺碼與腳的關系，提煉有關寓意，教師可借用“尺碼”營造一個家庭生活場景，讓學生從中解讀這種非連續性文本所要指明的意義。于是，有學生稍稍變動情節，將鄭人買履設置為自己買履。在進入商場買鞋之前，先用尺子量過自己的腳，卻想不到在買鞋的過程中，可以試鞋。@就涉及長度、尺碼等非連續性文本，而學生以家庭生活為背景，從一件買鞋的小事出發，解讀出尺碼與腳的關系，提煉出寓言的現實意義：不能盲目的照抄照搬現成的東西，要從實際出發，具體問題具體分析。

三、社會生活視域下初中語文非連續性文本閱讀教學

雖然初中學生還未邁出校園成為社會中的一員，但卻早已接觸社會生活。這種接觸有兩個層面，一是從書本中得來的，一是在學校生活、家庭生活的時候親歷的或聽說的。可以說，有社會生活存在的地方便有非連續性文本存在。在初中語文教材中不乏表現社會生活的文章，這些文章中也不乏非連續性文本。為了有效閱讀這種文本，學生要解讀語文教材之中的社會生活，而解讀教材中的社會生活的切入點正是對自己社會生活的解讀。因此，初中語文非連續性文本閱讀教學也需放在社會生活的視域下進行。

以梁啟超的《敬業與樂業》為例，如果僅僅觀照“敬業”“樂業”這四個字，像某個企業或單位的大樓上掛起的標語，它便是一種非連續性的文本。在沒解讀連續性文本之前，教師可以讓學生在社會生活的背景下圍繞非連續文本進行引申解讀。簡而言之，就是讓學生舉例說出社會生活中的敬業樂業的人和事。在舉例說明的過程中，學生對敬業與樂業有了更深刻的感觸。然后教師再引導學生有效解讀連續性文本。

第2篇：小學閱讀教學教育敘事范文

摘 要：閱讀教學作為語文教學的重要組成部分，在提升語文教學整體質量上占有舉足輕重的地位。課程標準也明確規定閱讀教學在提升小學生語文素養方面的功能和意義。但在當下語文教學實踐中，存在著諸多問題：閱讀教學目標空洞、虛化，不具有現實實效性，閱讀教學方法方法選擇不恰當，閱讀教學評價機制不合理等。根據這些問題，采取貼合實際，符合小學生心理特點的方法來解決，同時也對教師的語文素養提出要求，以便更好的發揮閱讀教學的作用，使語文教學更充滿生命力。

關鍵詞：小學語文；閱讀；教學

閱讀教學在小學語文教學中至關重要。《義務教育語文課程標準（2011）》指出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，是學生獲得基本的語文素養。”在閱讀方面的具體要求培養學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。培養語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。閱讀教學不僅訓練學生的聽、說、讀、寫等基本能力，更培養學生認知、感受、記憶、分析、判斷等方面的水平。于此同時，它還肩負識字任務，還要為寫作做以后備知識支持。因此，只有積極發揮閱讀教學的作用，才能使語文教學充滿生命力。

一、小學語文閱讀教學存在的問題

小學語文閱讀教學存在的問題頗多。每一種問題都有可能成為阻礙小學生閱讀學習的阻礙，存在于閱讀教學方面的這些問題，有來自學生、教師以及文本的問題等方面，而在這些問題中，一下幾個方面的問題尤為突出，并迫切需要解決。

1.閱讀教學目標設計虛空

在制定閱讀教學目標時，總是存在虛化、空泛的情況。例如，“根據課后提示理解課文”，“體會作者所要表達的思想感情”等。這些空洞的字眼可以適用于小學到高中的所有學生，而并沒有針對小學生設立確切、可行的閱讀教學目標。更有甚者，諸多教師在制定閱讀教學目標時，照搬他人成果，不去結合自身教授學生的特點和差異，忽視閱讀教學目標的針對性。因此就不能發揮引導小學生閱讀的作用。

2.閱讀教學方法選擇不當

在選擇閱讀教學方法時，出現了以下兩種典型現象：一是，在閱讀教學中，教師憑借多年經驗，形成一貫的閱讀教學模式，不創新，不改進。對每一種題材的文章都采用一種閱讀教學方法。二是在閱讀教學中，為了提高學生積極性，運用過多的方法，使得學生過于關注形式，而忽視了教學的內容。這兩種現象，都對實現閱讀教學目標毫無用處。這樣做只會限制學生的思維，甚至阻礙學生對閱讀文本的理解和感悟。

3.閱讀評價機制制定不合理

在進行閱讀評價時，評價方式不當的現象尤為突出。當然這也有其客觀原因，在閱讀文本時，多角度的思考是非常必要的。也正是因為這種思考方式，也就伴隨很多過于脫離文本的理解出現，超出教師預想范圍，致使教師在進行評價時，會出現草率地使用評價用語的結果。例如，當學生完整回答問題后，教師只有“好”、“不錯”等表面化詞語；當學生對文本的理解出現偏差時，教師僅是一味否定。但這樣的評價用語不利于學生思維的進一步拓展，也會打消學生學習的積極性，使學生無法得到切實、具體的評價反饋。更有甚者，若對出現理解誤差的情況不加以有效地疏導，會導致學生一意孤行，我行我素。

二、提升小學語文閱讀教學的措施

提升小學語文閱讀教學質量，教學實施環節至關重要。怎對閱讀教學問題，教學實施策略如下：

1.制定合理的閱讀教學目標

新課程標準強調，在學習過程中，學生的主體，教師主導的地位。閱讀教學的學習目標必須也必須是為學生的學習服務。在制定閱讀教學目標時，必須首先了解學生，包括小學生的心理特點以及閱讀的水平，了解到大部分小學生的閱讀能力。閱讀教學目標不易制定太高，難度太大，無法落實。但如果閱讀教學制定的太低，也不能激發學生的學習動機，同樣無法促進學生發展。針對這些情況，根據“最近發展區”原則制定合理的閱讀目標。

2.運用科學的閱讀教學方法

教學方法的選擇要以教學內容為基礎。教學方法并不是一成不變的，但也不是隨意改變的。它應該從具體的教學內容出發，恰當的選擇教學方法。在閱讀機教學中，即使是同一種文體，他所表現的主題不同，也不能使用同一種教學方法。例如，敘事性散文與抒情性散文。但也不能過分的使用教學方法，以顯示教學新意，而忽視了教學內容的重要地位。

教學方法的選擇也要以學生的實際情況為基礎。在實施教學之前，首先要了解清楚學生對教學內容的熟悉程度，如果他們對于某一方面已經非常了解，那么在教學時可以一帶而過，不必浪費時間。如果對其他方面感知不強，那么就需要重點講解，甚至對于一些抽象的內容要進行形象化的展示，以加深學生的理解程度。

3.實行人性化的閱讀教學評價

在小學語文閱讀教學中，文本所要傳遞的內容，不僅僅是表面的知識，更為重要的是通過這些知識內容，傳遞給學生蘊含其中的情感態度價值觀。小學生處于心理發展的初期階段，心理觀念有極大的可塑性。這種心里不成熟的特點，致使小學生在閱讀文本時，從自身心理觀念出發，不免會出現理解偏差。

在教師方面，閱讀教學評價對教師素養提出較高的要求。一方面，教師應具備教育心理學方面知識。教師可以了解小學生的心理特點，掌握小學生的心理發展水平，并根據其心理特點組織閱讀教學評價用語。另一方面，對教師的文學理論水平也有較高要求。閱讀教學課堂具有動態生成性的特點尤其是小學課堂。小學生有較強的好奇心，他們對新鮮事物都充滿興趣，因而也會提出各式各樣的問題。這就要求教師對學生在文本閱讀時，進行有效的引導，使小學生可以學習到語文知識并激發小學生對語文學習興趣。人性化的評價方式可以促進小學語文閱讀教學。

因此，在小學語文閱讀教學實踐中，教師要尊重小學生的心理發展，還應該自身語文素養上下功夫。教師努力做到理論與實踐相結合，多方面提升自身素質，使小學語文閱讀教學向促進小學生積極健康的方向發展。

參考文獻：

[1] 義務教育語文課程標準（2011年版）[J].語文建設2012，（05）

[2] 陸小平.關于小學語文閱讀教學的幾點思考[J].中國教育學刊，2011（01）

[3] 蘭臻.淺議小學語文閱讀教學[J].海峽科學，2009（04）

第3篇：小學閱讀教學教育敘事范文

關鍵詞：對話式閱讀 文本 態度

教學對話是把師生定位在教學生活的世界，以師生的互動、共享、共創過程為價值導向。師生之間在一種融洽和諧的人際關系中，以文本為中介彼此敞開思想，達成共識。

一.教師與學生應建立良好的對話關系

小學生正處在人的發展初期，其閱讀能力和水平發展的不完善是客觀存在的，正是這種不完善使他們的身心“向世界開放”，具有了不斷受教育的傾向，教育教學可以為他們提供外在的條件，發展他們的認識水平和能力。閱讀教學的對話是在主體閱讀對話的基礎上實現的，因此，小學閱讀教學的對話就不僅有了對話的性質，而且有了教學的性質。

學生由于知識、生活經驗等方面的不足，缺乏對文本感悟的深度和廣度，還要借助教師的引導和點撥，這時師生進行“平等對話”十分重要。師生之間的對話不是教師把文本的內容及包含的情感、態度、價值觀告訴學生，而是引導他們自己感悟、體驗、內化、生成。教師有必要認識到：自己掌握的知識不一定比學生豐富，比學生深刻，在某一領域內或某種程度上，學生并不比教師差。因此，“教師和學生要建立一種新的關系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們”。教師要和學生建立一種平等互助的關系，在學生尊重他的同時，也要尊重學生，要發揮學生的想象力和創造力，要他們敢于發表自己的見解，和他們做朋友，學習他們身上優秀的東西。在教學實踐中，與學生建立民主、平等、對話關系，在贏得了學生尊重的同時，也提高了語文教學的效果和效率。

二.培養學生良好的對話態度和習慣

首先，培養學生在對話中真誠的態度。閱讀教學對話中宏大敘事、言不由衷或缺乏真誠，都會使對話者疲于迎合，產生心理距離，喪失溝通和交流的價值。由于文本所涉及的背景知識、有關話題的相關知識與學生生活和知識背景有距離，需要教師拉近文本與學生的距離，并把教材中空白和隱含的東西挖掘出來。只有教師真誠走進文本的對話態度，才能讓學生感受到文本蘊含的價值。在興趣中閱讀，在閱讀中養成習慣。在興趣引導下形成學生的閱讀習慣，是水到渠成的過程，要比在要求之下、意志控制之下形成閱讀習慣有效得多、容易得多。學生對于閱讀的興趣和愛好是以閱讀過程中獲得的愉悅為衡量標準的。什么作品能給學生帶來愉悅，學生就愛好什么作品。小學階段是打基礎的時期，是各種學習能力、習慣和品德的養成時期。

讓學生閱讀的作品既要體現選擇性，又要符合他們的閱讀心理需要。小學第一學段應為學生選擇一些中外童話精品，第二、三學段應選擇一些文學故事讓學生閱讀。語文課本中的選文，一方面要基于小學生的特點，即是選文要考慮到學生的認識特點，還要考慮學生的興趣特點；一方面選文還要體現國家意志，換句話說，在正式課堂中學習的文本是經過選擇的，體現著共同的要求，難以照顧到個體的閱讀興趣。因此，課外閱讀對于兒童來說，更符合個體需求，它是經過個體選擇后的結果。學生的動機、興趣、情感決定了閱讀的取向，每一個人的閱讀經歷和范圍體現了他的閱讀品位和格調。

三.閱讀對話是基于文本的對話

教材文本的使命就是促進學生的發展，對于選文是有特殊要求的：首先，教材文本要體現小學兒童學習語言的獨特性。小學兒童是在人生的初期學習語言，兒童與原人、兒童的文學與原始的文學自有相同之處，人類的基本想象與兒童的天性相同，兒童對于自然萬物有與生俱來的親情，對高空，遠山，以及天外之天，山外之山有天生的向往與追求。小學的第一、二學段的閱讀教學，入選的作品應注重兒童感性的開發，引導他們去觀察、感受，不以追尋背后的更深的玄學意義為主；第三學段的閱讀教學則可以引導學生體驗感悟作品的內涵，鼓勵學生對文本做出自己創造性地闡釋。

小學閱讀教學是在教師引領下進行的。需要指出的是，在理解文本的過程中，任何想象都是對文本的想象，任何想象的結果都是文本提示出的；任何理解都是對文本的理解，任何理解都是文本本身就蘊含著的。雖說“有一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但是，一千個哈姆萊特也終歸是哈姆萊特，而不是哈利波特。

第4篇：小學閱讀教學教育敘事范文

【關鍵詞】試論閱讀教學 發揮 學生 主體

在小學漢語文的課堂教學中，閱讀教學所占的比重最大，提高閱讀教學的效率是提高小學漢語文教學質量的關鍵。在工作實踐中，我試對在閱讀教學中發揮學生的主體性、讓學生主動參與學習、優化閱讀教學過程進行了探索。學生是課堂學習的主體，是個性發展的主體，教師的作用是致力于導，只有教師與學生協調一致，主體主導積極配合，形成合力和共振，才是主體參與閱讀教學的理想境界。如何在閱讀教學中發揮學生的主體性？在教學實踐中，筆者總結出了以下幾點做法：

一、創境激情，培養興趣，提高學生閱讀的積極性

學習興趣是學習積極性中很現實、很活躍的心理成分，它在學習活動中起著十分重要的作用。所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是這個道理。因此，學習的最佳動力乃是對所學材料的興趣。同時，興趣又總是與情感密切聯系著的，消極的情緒體驗往往會降低學生的學習興趣。所以，許多教育家非常重視情緒體驗在學習中的作用，主張教學要依靠和利用教學材料，培養和發展學生學習的充沛情感，激發學生學習的興趣，讓他們積極主動地參加學習。小學漢語文教材中課文體裁多樣，內容非常豐富。教師可以激發學生興趣為核心，從課文內容入手，通過各種途徑，利用一切可以利用的教學設備，創設與教材有關的具體生動的情境，靈活設計教學過程，吸引學生，激發他們的情感，提高他們閱讀的積極性。

小學漢語文教材中有不少童話故事，如《狼和小羊》、《狐貍和烏鴉》、《美麗的公雞》等。教學時，讓學生扮演故事中的不同角色，或朗讀、或表演，寓教學于活動中，學生很容易進入教學情境。像《曹沖稱象》、《兩個鐵球同時著地》等課文則可以用實驗演示法教學，把課文內容展示給學生看；《田忌賽馬》、《新型玻璃》等課文教學時，可讓學生上臺來當解說員或推銷員，這樣，避免了教師一味靜態地講解，讓學生在動手操作或動眼觀察等主體性活動中學習課文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等敘事性的課文和《秋天》、《桂林山水》之類以寫景為主的課文，教學時，如果能利用錄像或多媒體電腦使書面的語言文字變成具體可感的聲、光、形、色，使學生仿佛身臨其境，他們學習的興趣會更濃。創設情境根據教學的需要，可靈活地運用于導入、講解、總結等各個教學環節。教師要把握好閱讀的激趣點，讓學生在閱讀實踐中真正領會到祖國語言文字的魅力，形成內在的學習動機，使閱讀的愿望更強烈。

二、指導質疑，引導探究，增強學生參與閱讀的能動性

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的世界中這種需要特別強烈。”我們應該在教學實踐中重視引導學生進行各種質疑探究活動，將他們置于掌握知識、發展能力這一閱讀過程的主要承擔者地位，讓他們體驗獨立自主閱讀的學習經歷，積極動腦、動手、動口，真正成為學習的主人。閱讀教學中輔導學生進行質疑，既要鼓勵學生大膽提問，發現別人沒有注意到的問題，又要科學引導，把一些質疑的方法介紹給學生，提高質疑水平。首先，可以從課題上質疑。如從《飛奪瀘定橋》這個課題就可以提出“誰”、“什么時候”、“為什么”、“怎樣”等幾個問題，教師適當整理就可誘導學生一步一步讀課文，理清文章順序及重點。其次，可以從字詞入手質疑。如學習《我的戰友》一課時，有學生就提出：“課文中‘烈火在身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅’、‘從發起沖鋒到戰斗勝利才二十分鐘’這兩個句子中的‘才’字意思相同嗎？”這樣的問題就很有價值。

三、指導閱讀方法，培養自學能力，增強學生學習的獨立性

學會學習是主體性教育的重要目標之一。加強學習指導目的是想在提高學生學習積極性和科學性、掌握正確的學習方法、培養學習能力、增強學習效果等方面給學生提供具體幫助，使學生充分發揮主體性。著名教育家葉圣陶先生說：“學生需能讀書，需能作文，故特設漢語文課以訓練之，最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”閱讀教學中要使學生把閱讀的方法內化為能力，并要做到能遷移運用、獨立閱讀。閱讀方法指導的出發點和落腳點都是使學生愿意閱讀、樂于閱讀、會閱讀、善于閱讀，教師教給學生閱讀方法和技能，提高學生閱讀的積極性和效率，使學生體驗成功的歡樂，最終視閱讀為精神需求，體現出較強的獨立性、自主性和創造性。小學生應該掌握的閱讀方法有：理解詞語的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要內容的方法、概括中心思想的方法、理解寫作特點的方法、朗讀的方法、默讀的方法、閱讀課外書籍的方法等。

四、創造條件，正確評價，培養學生創造性思維能力

第5篇：小學閱讀教學教育敘事范文

關鍵詞：小學生；個性閱讀；指導

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）34-189-01

閱讀是一種較復雜的智力活動，是學生獲取知識的重要手段。新一輪基礎教育課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式。于此大背景下，個性化閱讀便進入我們的視野。《語文課程標準》也提出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”那么，在教學實踐中，如何指導小學性的個性閱讀呢？下面，我就結合自己的教學實踐來談談一些看法。

一、小學生個性閱讀教學的必要性

1、個性化的教學內容、體裁要求閱讀教學個性化

課文內容包羅萬象，上至廣闊星空，下至深邃海底，大到河流山川，小到一花一木，從客觀世界到精神領域，從自然科學到社會科學，可謂五彩繽紛；課文寫作風格各具特色；內容不同、風格各異的課文又分屬不同的體裁，具有不同的結構形式和表達方式。因此，用單一的、一成不變的教學模式進行閱讀教學，顯然既不科學，也行不通。內容不同、風格各異、體裁有別的課文首先決定了閱讀教學必須走個性化的道路。

課文不同，理清思路的方法也應不同。有的課文可借助審題、釋題揭示思路，如《日出》的教學，可以讓學生利用審題時的閱讀期待揭示思路――課文寫的就是日出前、日出中、日出后的景象；有的課文可引導學生在預習的基礎上，按敘事性作品結構規律理清思路，如《我的伯父魯迅先生》采用的是橫式結構，通過并列的幾件生活小事表現魯迅先生“為自己想得少，為別人想得多”的品質。

2、學生個體間的客觀差異要求閱讀教學個性化

不同的學生在知識、經驗、思想、性格、情感等方面都不盡相同。因而，教師要充分尊重學生，營造寬松和諧、民主平等的教學氛圍，讓學生開展自主、合作、探究的學習活動。個性化閱讀能夠激起求知欲望，引發學生自由探索、自主學習，在主動積極的思維和情感活動中，有所感悟和思考。尊重學生的閱讀個性，讓學生在閱讀教學的過程中想自己所想，說自己所說，能充分地將自己的閱讀體會及其感悟自主、自由地表達出來，能夠在閱讀過程中充分揮灑自己的個性。

二、小學生個性閱讀的指導原則

1、激發學生閱讀的興趣

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”因此，我們必須重視培養學生的閱讀興趣，采用多種方式激發學生閱讀興趣，以“興趣”這把鑰匙去開啟兒童心扉，引導學生走進知識寶庫的大門。

2、營造民主自由的閱讀氛圍

教師在教學中應營造民主、平等、和諧的氛圍，為學生提供一個平等參與學習的機會。使學生在平等的氛圍中和教師達成共識。我想在教學中能這樣做的話，你的學生才會學得更主動、積極、個性潛能才能得到最大限度的發揮。

三、小學生個性閱讀的指導策略

1、讓學生真正擁有自主實踐的機會

學生是一個個具有個性的活生生的人，作為教師，我們應該注重學生發展的潛在性、主動性和差異性，在課堂上保證學生有自主表現和發展的時空，為每個學生提供積極參與課堂學習的機會。閱讀活動就應該讓學生把主要經歷放在閱讀原文上。閱讀時以原有知識結構為底座，進行不同層次地讀，一個目標一個目標地臺階狀前進，完成全程閱讀。

2、讓學生自由選擇閱讀方式

（1）鼓勵適合自身發展的個性化閱讀方式

我在教學中發現孩子們樂于畫畫，愿意用圖畫來表達他們的思想。我鼓勵學生在閱讀過程中做筆記的同時，可以拿起彩筆，把自己在閱讀中想到的畫到筆記本上，把自已在閱讀中的所思所想表達出來，充分享受閱讀的快樂。

（2）倡導合作探究的閱讀氛圍

在閱讀教學中，要給學生一個學習平臺，鼓勵學生隨時有問題提出來，給時間、創機會，引導學生自主探究，精心組織探究。

3、讓學生自由地選擇課外讀物

（1）“趣”字引路，博覽群“書”

大語文教育要求我們推行大閱讀教育。所謂“大閱讀教育”，從閱讀對象來說，提倡讀“紙本書（包括紙介質的書報雜志）、電子書（電腦、網絡、影視、音像）、無字書（自然萬物和社會人情之事理）”三大類；從閱讀內容來說，不但要選擇真、善、美的讀物，而且要博覽新、活、寬的讀物；從閱讀課堂來說，要開發課外和校外的閱讀第二、第三課堂，自讀課應超過教讀課的四五倍。閱讀的課內外聯系、學科間融合，必須靠課外閱讀活動才能實現；閱讀的校內外溝通必須靠家庭閱讀教育、社區（社會）閱讀教育才能實現。

（2）指導方法，保證質量

為使學生能大量進行課外閱讀，教師非常有必要進行相關閱讀方法指導。（1）提早安排略讀、速讀訓練，立足課堂，結合課文教學，傳授略讀、速讀的基本方法，并鼓勵嘗試運用。讓學生從四年級開始就接受略讀、速讀的單項基本功訓練，到五年級下學期再進行綜合訓練，使小學生畢業時能較熟練地運用“整體式閱讀法”、“瀏覽式閱讀法”、“尋找式閱讀法”、“鑒別式閱讀法”進行閱讀。

4、精心設計個性化練習

第6篇：小學閱讀教學教育敘事范文

1.缺乏閱讀興趣

筆者對不同年級的120名學生進行了問卷調查，他們第一興趣的百分比分別為：文藝活動26％、美術活動21％、體育活動21％、科技制作20％、閱讀活動7％、數學活動5％。由此看來，學生在閱讀項目興趣上低于其他類活動。有的學生說，閱讀活動不如文藝娛樂活動有吸引力；有的學生認為，看電視、錄像、玩電腦、聽錄音，直觀、生動活潑，比看書有意思。由于缺乏閱讀興趣，看書的人就少。

2.心理障礙較重

小學生在閱讀教學中，往往出現懼怕和偷懶兩種心理傾向。在對六年級的問卷調查中發現有18％的學生在課堂上朗讀感到“很緊張”，有38％的學生當眾讀書不知怎么讀好，不好意思讀，6％的學生不愿讓老師叫自己讀，2％的學生應付讀書。分析其原因：懼怕是因為怕讀不好被同學們嘲笑，讀錯了挨老師批評；偷懶是因為學生自制力較差，不會控制和調節自己的行為，所以不讀書或少讀書，或應付讀書現象時有發生。

3.缺少方法指導

教師為了求得統一的“高標準”，重分析輕閱讀，重深度輕寬度，把主要精力用在詞句段篇的分析上，課堂上舍不得花時間讓學生讀書感悟，冷落了學生的讀書指導，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主讀書的積極性。

4.閱讀總量偏少

學校圖書室新圖書數量較少，品種較單一，加之圖書管理人員少，不能面向全體同學開放，造成了學生閱讀面窄，閱讀量小。 隨著基礎教育課程改革的全面深入，學生閱讀能力愈加重要，《語文課程標準》關于閱讀的目標，從各學段閱讀目標的內部聯系上看，它體現了知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度的交融和整合。那么如何改進閱讀教學，實現這一目標呢?

一、激發閱讀興趣。培養閱讀習慣

1.選擇適宜的內容

要根據不同學段學生的認知特點，引導他們選擇程度適當的讀物。如第一學段的低年級學生可選一些淺近的注音讀物，“淺”就是淺顯，學生能讀懂。“近”就是貼近學生生活實際，學生便于運用生活經驗幫助讀懂。如：引導學生閱讀童話、寓言、故事、民歌、童謠、古詩等。第二學段的中年級學生可以閱讀一些文質兼美的敘事性文章、優秀詩文及趣味性強的少兒讀物。第三學段的高年級學生除了閱讀敘事性作品、優秀詩文外，還可適當地讀一些文學作品、科技作品、簡單的議論文和淺易的文言文。這樣便于學生運用自己已有的知識和生活經驗讀懂作品，能讀懂就有收獲，有了收獲就會有成功的樂趣，自然會產生強烈的閱讀興趣。

2.開展形式多樣的讀書活動

激發學生的閱讀興趣，可開展一些形式多樣的讀書活動，創設讀書情境。課上可采用讀一讀、說一說、演一演、畫一畫、唱一唱、比一比等形式，啟迪學生閱讀興趣；或采用現代化的教學手段，讓學生欣賞美的畫面，感受美的形象，激發學生的表現欲，使閱讀成為賞心悅目的享受，成為學生自我表現的舞臺。課下可開展讀書演講會、朗讀擂臺賽、故事會、辯論會、速讀競賽、讀書筆記展覽等，把個體的、小組的、班級的閱讀活動有機地結合起來，讓學生在豐富多彩的活動中提高閱讀興趣。

3.關注學生的個體差異

閱讀是學生的個性化行為，培養學生的個性必須落實學生閱讀行為的自主性，閱讀行為愈自主，閱讀過程愈能展現和發展學生個性。因此，教師要關注學生的個性差異，積極對待每個學生，充分肯定每個學生的進步，要敢于拓展自由空間，倡導學生自由閱讀，學生想讀什么就讀什么，想怎么讀就怎么讀。

二、創設閱讀情境，誘發閱讀情感

只有讓學生在課堂上實實在在地感受到民主、寬松、融洽、自由、坦然、愉悅，學生才能主動地參與閱讀學習過程。因此，教師要主動創設民主的閱讀情境，今面解放學生，尊重學生，欣賞學生，排除一切心理障礙，讓學生在課堂上自主閱讀。

1.發揮典型個例的示范作用

語文課堂要容許多元思維并存、容許認知的分歧和偏向，容許學生出錯，維護學生的自尊和讀書的熱情。要讓每個學生都能主動地、平等地、多感官、多方位地、愉快地參與閱讀過程，使每節課都有典型個例出現，每節課都成為展示學生個性和才華的舞臺。有一位特級教師上《火燒云》一課，在導讀其中“火燒云上來了”這句話時，有一個學生反復讀了6遍，終于讀出了這句話的韻味。老師及時激勵這一典型個例，全班同學朗讀熱情一下子高漲起來，整節課學生興趣盎然，教學效果頗佳。由此可見，典型個例示范作用的效應。

2.開展激勵性教學評價

閱讀教學，一定要重視對學生的激勵性評價，教師要關注每個學生在讀書過程中的獨特體驗和個人感受，哪怕只有一處讀的好，教師都要以真誠的語言、期待的目光來有效地調控評價學生的閱讀過程，鼓勵其閃光點，使學生心理處于“蠢蠢欲動”和“欲罷不能”的積極狀態，始終以愉悅的、高漲的情緒積極投入到閱讀學習活動中。

三、指導閱讀方法，提高閱讀能力

1.加強朗讀教學

《語文課程標準》特別強調要加強朗讀，并貫穿于各學段的目標之中。因此，教師要組織學生進行多種形式的朗讀訓練，如：教師聲情并茂的范讀，學生配樂朗讀，分角色朗讀，欣賞性朗讀等，以情傳情，以情激情，以情悟情，使學生在朗讀中人景人情，體會文章內容與意境。

2.教給學生多種讀書方式

閱讀方法不只是朗讀，還要引導學生學會默讀、誦讀、精讀、略讀、瀏覽、探究性閱讀等多種讀書方法。只有掌握了這些讀書方法，學生才能自主選擇讀書方式和讀書伙伴，課上才能根據不同類型的文章按照自己最喜歡的讀書方式自主閱讀，才會真正領悟文章的情感和內涵。

四、開展語文實踐活動。拓展閱讀范圍

第7篇：小學閱讀教學教育敘事范文

關鍵詞：小學語文；積累；作文訓練；有效整合

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）15-369-01

在小學語文教育中，閱讀和寫作一直受到重視。兩者之間緊密聯系，實際上小學生的閱讀能力與作文能力的培養是相輔相成的。為了提高小學生的語文涵養，整合小學語文閱讀教學與作文訓練成為目前語文教師的重要課題。本文從四個方面探討了小學語文閱讀教學與作文訓練整合的有效方法。

一、作文素材的積累是奠定寫作的基礎

習作是一種釋放，是自己的思想、情感、智慧的輸出，它的前提是吸收和積累，沒有不斷的吸收和充足的積累，就不可能寫出感人至深、令人耳目一新的佳作。“厚積而薄發”，這是古人在實踐中摸索出來的一條重要經驗。“讀書破萬卷，下筆如有神”，說的也是積累的重要。《語文課程標準》中也指出：“語文教學要重視積累、熏陶和培養語感”。因此，在閱讀教學中，教師要引導學生進行積累，重視詞語的積累、句子的積累。對于詞語的積累，可以從兩方面入手：一方面是積累課本上的詞語，另一方面進行詞語的聯想，如讓學生摘抄“樂于助人”這一表現人物優秀品質的詞語，由此讓學生聯想表現同一品質的詞語，如“無私奉獻、大公無私、拾金不昧、舍己為人……”這一類詞語；如果再進一步拓展，還可以積累出與以上品質相反的詞語，如“忘恩負義、見利忘義、損人利己、假公濟私……”，這樣，學生不光認識了這一個詞語，還認識了一類或幾類詞語，起到了舉一反三的效果。對于句子的積累，可以從文中精美的句子、重點句子等加以積累，讓學生進行摘抄、熟讀甚至會背誦，讓學生從中體會其妙處。久而久之，學生積淀的語言自然會豐富得很，奠定了扎實的寫作基礎，寫作時運用自如就是順理成章的事了。

二、寫作特色的模仿是強化寫作技能關鍵

模仿是學生進行個性寫作的開端，小學生處于學習作文的基礎階段，想要在作文訓練中寫出自己內心的東西，首先要洞察優秀文章的寫法，然后借鑒其寫作特色，運用到自己的文章中，通過不斷的反思與運用，才能夠進一步強化寫作技能。小學語文教材中的課文都是優秀的范文，這些文章在遣詞造句、布局謀篇等諸多方面獨具匠心，給學生學習寫作起到了很好的示范作用。教師可在閱讀課中，指導學生精讀課文，用心去體會、感悟范文的寫作特色、寫作技巧、表達方式，并正確使用其寫作的方法。需要指出的是，模仿不是抄襲，也不是生吞活剝式的搬用。

例如：教學《煙臺的海》這篇課文時，引導學生通過精讀課文，掌握作者按冬春夏秋的季節順序，分別抓住了各個季節煙臺海的特點來寫的方法，學習以總分總的方式成篇的寫作技巧。教學《青海高原一株柳》，要引導學生體會文中的環境描寫、正面描寫、側面描寫對表達情感的作用；教學《記金華的雙龍洞》著重讓學生弄清文章的兩條寫作線索，領悟寫景不僅要抓住特點還應做到詳略得當；教學《半截蠟燭》讓學生感受在敘事中如何通過語言、動作、神態、心理描寫來表現人物品質等。這樣，學生在品賞別人語言的同時，寫作技能便能夠得到提升。教師長期堅持授之以漁，學生定會在眾多課例的學習中掌握各類文章的寫作技巧。學生心中有法，寫起文章來自然就從容得多了。

三、內心感情的激發是豐富寫作情感的路徑

心理學家認為：“情感是寫作活動中的催化劑，一個沒有寫作熱情，對客觀事物毫無情感體驗的人，是寫不出什么好作文的。”由此看來，情感是文章的生命，是學生寫作的原動力。如果學生筆端傾注激情，文辭就如充沛的源泵，汩汩不絕，反之，則如死水一樣，文思呆滯，語言干癟。作為教師，在閱讀教學中，一定要設法引導學生從作品中感悟情感，與生活經驗結合起來，進而產生與作者的共鳴，進行相似聯想，不斷思維發散，豐富自己的寫作情感。

例如：《輪椅上的霍金》教導學生需要重視科學，追求真理，并且需要敢于面對困難和挑戰，運用自身的熱情和力量解決現存的困難；《小草和大樹》一文引導我們要學習夏洛蒂三姐妹在逆境中不屈不撓、堅持到底，最后終于獲得成功的精神；《船長》一文教導學生要像哈爾威船長那樣在危急時刻舍己為人、忠于職守，履行做人之道的優秀品質。通過閱讀教學，教師從中引導學生領悟文章的思想感情，找到文章的靈魂，促進學生思考與發散，應用于寫作中，觀察和挖掘身邊令人感動的事件與精神，賦予文章最動人的靈魂。

四、閱讀與寫作的結合是提高寫作能力的法寶

葉圣陶先生在談語文教學時曾說過：“閱讀是吸取，寫作是傾吐。”習作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表達的過程。會寫是語文學習的重要目標，讀寫結合是語文學習的一條寶貴經驗。我們在語文教學中，可以引導學生將課文與身邊的人或事例聯系，注意從學文中再現生活、描繪生活。通過整合閱讀與寫作訓練，有效挖掘學生潛力，在促進知識與思維的輸入與輸出過程中，學生的習作能力也逐漸提高了。

總之，在小學語文教學中，教師應用閱讀教學與作文訓練的整合教學方案，能夠促進學生深入理解和運用，強化寫作技巧探究，更好的促進學生釋放內心情感，實現學習--領悟--表達為一體的小學語文學習過程，促進學生讀寫能力的雙重提升，也強化了學生綜合的素養，使語文教學起到事半功倍的效果。

參考文獻

[1] 謝淑茗.論小學語文閱讀與寫作的整合[J].現代閱讀（教育版）2013（3）：56

第8篇：小學閱讀教學教育敘事范文

朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者需教無疑，到這里方是長進。”小學生學習語文也是這樣。問題和疑惑既是學生求知的興奮點，又是教師誘導學生熟讀精思的良機。激發學生自己質疑問難，并通過積極思考，討論爭辯，達到釋疑。這是比教師直接回答要高明得多的舉措，不僅克服學生的被動情緒，使課堂氣氛活躍，每個學生都有參與的機會，還能使學生閱讀的良好習慣和能力得到增減和提高。

閱讀教學中輔導學生進行質疑，既要鼓勵學生大膽提問，發現別人沒有注意到的問題，又要科學引導，把一些質疑的方法介紹給學生，提高質疑水平。首先，可以從課題上質疑。如從《飛奪瀘定橋》這個課題就可以提出“誰？”“什么時候？”“為什么？”“怎樣？”等幾個問題。教師適當整理就可誘導學生一步一步讀課文，理清文章順序及重點。其次，可以從字詞入手質疑。如學習《我的戰友》一課時，有學生就提出：“課文中‘烈火在身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅’、‘從發起沖鋒到戰斗勝利才二十分鐘’這兩個句子中的‘才’字意思相同嗎？”這樣的問題就很有價值。另外，還可以從句子入手進行質疑。《小木船》一課中開篇點題“每當我看到珍藏在抽屜里的精致的小木船就想起陳明來。”學生圍繞這個句子提出以下問題：“作者為什么要珍藏小木船？”“他為什么一看到小木船就想起陳明？”“陳明是什么人？”因而引出下文。當然，可以引發學生質疑的方法有很多，這就要靠教師在實踐中不斷去摸索。

對學生的提問，教師要能敏捷地作出恰當的處理，從而提高他們設疑、質疑的能力。因讀書而馬虎而產生的疑問要引導學生反復閱讀去釋疑；游離于學習任務以外的疑問，要適當冷處理；經過自己學習，經過努力可以解決的疑問要引導學生獨立思考；具有導向性的疑問要表揚提問的學生，并組織討論、研究。提出問題了，就要訓練學生自主地探究，去分析問題、解決問題。根據具體的內容和問題的難度，探究可以是獨立思考、小組討論、全班交流。在這個積極交往、主體參與的過程中，學生活動的空間增大了，思考的時間充分了，表述的機會增多了。他們的想象力、語言的感受力和概括力、口頭表達的能力、在閱讀中捕捉、分析、處理、應用信息的能力都得到訓練。當問題解決了，他們會有眼前豁然開朗之感，獲得成功的喜悅，學習更有勁頭。探究的過程就是訓練的過程，一切訓練都是從學生這個主體出發，又落實到了學生身上的活動。讓學生質疑探究是幫助學生樹立主體意識，增強他們參與閱讀的能動性的必由途徑。

2、創境激情，培養興趣，提高學生閱讀的積極性。學習興趣是學習積極性中很現實、很活躍的心理成分，它在學習活動中起著十分重要的作用。所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是這個道理。因此，學習的最佳動力乃是對所學材料的興趣。同時，興趣又總是與情感密切聯系著的，反之，消極的情緒體驗則往往會降低學生的學習興趣。所以，許多教育家非常重視情緒體驗在學習中的作用，主張教學要依靠和利用教學材料，培養和發展學生學習的充沛情感，激發學生學習的興趣，讓他們積極主動地參加學習。小學語文教材中課文體裁多樣，內容非常豐富。教師可以激發學生興趣為核心，從課文內容入手，通過各種途徑，利用一切可以利用的教學設備，創設與教材有關的具體生動的情境，靈活設計教學過程，吸引學生，激發他們的情感，提高他們閱讀的積極性。小學語文教材中有不少童話故事，如《狼和小羊》、《狐貍和烏鴉》、《美麗的公雞》等。教學時，讓學生扮演故事中的不同角色，或朗讀、或表演，寓教學于活動中，學生很容易進入教學情境。像《曹沖稱象》、《兩個鐵球同時著地》等課文則可以用實驗演示法教學，把課文內容展示給學生看；《田忌賽馬》、《新型玻璃》等課文教學時，可讓學生上臺來當解說員或推銷員，這樣，避免了教師一味地靜態地講解，讓學生在動手操作或動眼觀察等主體性活動中學習課文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等敘事性的課文和《秋天》、《桂林山水》之類的以寫景為主的課文，教學時，如果能利用錄像或多媒體電腦使書面的語言文字變成具體可感的聲、光、形、色，使學生仿佛身臨其境，他們學習的興趣會更濃。創設情境根據教學的需要，可靈活地運用于導入、講解、總結等各個教學環節。教師要把握好閱讀的激趣點，讓學生在閱讀實踐中真正領會到祖國語言文字的魅力，形成內在的學習動機，閱讀的愿望更強烈。

3、指導閱讀方法，培養自學能力，增強學生學習獨立性。學會學習是主體性教育的重要目標之一。加強學習指導目的是想在提高學生學習積極性和科學性，掌握正確的學習方法，培養學習能力，增強學習效果等方法給學生提供具體幫助，使學生充分發揮主體性。著名教育家葉圣陶先生說：“學生需能讀書，需能作文，固特設語文課以訓練之，最終目的為自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”閱讀教學中要使學生把閱讀的方法內化為能力，并要做到能遷移運用，獨立閱讀。閱讀方法的指導的出發點和落腳點都是使學生愿意閱讀、樂于閱讀、會閱讀、善于閱讀。教師教給學生閱讀方法和技能，提高學生閱讀的積極性和效率，使學生體驗成功的歡樂，最終視閱讀為精神需求，體現出較強的獨立性、自主性和創造性。小學生應該掌握的閱讀方法有：理解詞語的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要內容的方法、概括中心思想的方法、理解寫作特點的方法、朗讀的方法、默讀的方法、閱讀課外書籍的方法等。

另外，還有“初讀細讀深讀熟讀”、“讀問討論總結”和古詩學習的“感知詩意進入詩境體悟詩情”等閱讀模式，是根據學生學習和認知的心理活動規律總結出來的，操作性很強，值得倡導。閱讀方法的指導應以有機滲透為基本原則，即把有關的閱讀方法滲透在閱讀的訓練過程之中。以理解詞語為例：要使學生掌握理解詞語的方法，單靠教師的講解是無濟于事的。如果在教學中，教師教給學生查字典、聯系上下文、聯系生活實際、辨析同義詞等理解詞語的方法，并讓他們動手實踐，反復訓練，這種方法就會形成他們理解詞語、獨立閱讀的能力。遇到了生詞，即便是沒有教師的講解，學生一樣能運用所學方法自己解決問題。閱讀方法的指導方式有教師直接介紹學法、教法的滲透轉化、多次學習后的歸納、尋求到答案后的追溯等途徑。教師根據本冊訓練重點和具體課文設計相應的操作程序，讓學生一步一步進行學習，逐漸達到用不著教。

指導自學是進行學習指導的基礎與前提。教師要努力為學生提供自學的條件，保證自學的時間，讓學生充分思考和訓練，注重合作，并加強反饋與校正，這都是主體性教學不可忽視的。閱讀教學中的學法指導本質意義不在于讓學生了解和記住一些閱讀方法，而在于提高學生的自學能力。將閱讀方法的有關知識變成學生的閱讀能力，并養成良好的閱讀習慣，一般需要領悟嘗試運用總結反復實踐這樣一個轉化和遷移的過程。因此，教師“教”和學生“學”都不能操之過急，淺嘗輒止。

4、創造條件，正確評價，培養學生創造性思維能力。主體性教育是培養學生的自主性、能動性、創造性品質，以促進學生全面發展的教育。而創造思維能力是創造性品質的一個重要因素。閱讀教學中教師還應培養學生創造性思維能力。教育心理學的研究成果表明，實施愉快教育，學生沒有精神壓力，沒有心理負擔，心情愉悅，情緒飽滿。在這種狀態下，大腦皮層容易形成興奮中心，激活神經系統，使思維處于積極狀態。為此，教師首先應該創造一個生動活潑，輕松歡快的課堂氣氛。解放學生的大腦、嘴巴和雙手，允許學生提出問題和采用各種手段來解決問題。也就是說，只要學生解決問題的方法、手段不脫離課堂教學的中心，就應得到教師的理解和支持。在這種氛圍中，學生就能敢想、敢說、敢做、勇于創新，這樣還可以鍛煉他們勇敢的個性，促進思維健康發展。問題是引起思維的動因。

閱讀教學中提出富有啟發性的問題，發問時多用“假如”、“可能”、“除了”等詞，給學生以列舉、比較、歸納、想象、創造的時間，采用設問、追問、反問等方法對激發和發展學生思維有重要意義。學生在討論合作中分清是非，自己得出正確的結論，逐步樹立自主意識和創新意識。教學中教師還可找準發散點，有意識地培養學生的創造力，給他們一個運用知識，開展想象的空間。如：“說說要是你是文中主人公，你會自我怎么想，怎么說，怎么做？”“還有什么辦法可以解決這個問題？”“你從課文中懂得了什么？”等等。教學《豐碑》一課時，我設計了一個環節，就是要學生替舍己為人的軍需處長書寫碑文，可以是詞語、句子，也可是一段簡短的話。由于形式新穎，表達方式多樣，學生興趣很高，表現出極強的創造性。這既訓練了學生的概括和表達能力，又沒有把他們的思維固定在一個模子里。教師創造氣氛，科學提問，提供條件是培養學生創造性的基礎，正確評價，肯定和鼓勵是學生創造性思維能力發展的保障。總之，充分發揮學生主體性，讓學生積極主動地參與學習，既符合學生心理發展的規律，又是適應社會發展的需要。主體性教育對于培養德才兼備的接班人具有很大的潛力。這也將是全體教育工作者不斷探索、實踐、研究，以全面推行素質教育，教書育人的重要領域。

第9篇：小學閱讀教學教育敘事范文

一、國外已有研究成果

根據國外圖畫書閱讀研究的中文譯著，以及可以查閱到的外文文獻資料。國外的研究大體可以分為“側重圖畫書閱讀理論”的研究和“側重圖畫書閱讀應用”的研究，

(一)側重圖畫書閱讀理論的研究

圖畫書敘事理論研究的代表人物首推加拿大學者培利?諾德曼(PerryNordlman)。其著作《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《閱讀兒童文學的樂趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中關于圖畫書的章節以及論文《解碼圖像：圖畫書如何運作》等，主要從符號學的角度對圖畫書閱讀進行了闡述。在《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》中，諾德曼首先指出，圖里的敘事訊息的獲取依賴讀者對已知假定和意義符碼的熟悉度，并以各種不同方式的類目來說明圖畫是如何傳達有關主體的訊息的；其次，是對視覺信息進行全面思考，從考量全書的整體意義效果開始，到對書中圖的整體意義效用的思考，再到探索圖里特定細節的效果以及一系列圖中的圖與圖之間的重要關系的分析；再次，探討了圖文關系的各個層面：最后，闡明從圖畫書的整體所涌現的意義。整書作者運用了心理學、教育學、社會學、美學等知識來論證自己的觀點。《閱讀兒童文學的樂趣》中，圖畫書作為獨立的一章，從“視覺想象與圖畫的理解”“圖畫書的樂趣”“圖畫書如何提供關于故事的訊息”“文與圖所講的故事”“圖畫書像拼圖”等幾個方面探討了圖畫書閱讀的獨特性。《解碼圖像：圖畫書如何運作》一文則以圖畫書《甘先生出游》為例從符號學的角度解讀圖畫書蘊含的豐富內涵。其中，《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》一書，奠定了世界圖畫書的理論基礎。諾德曼對圖畫書的符碼分析可以作為閱讀圖畫書的工具指南。

與此同時，圖畫書閱讀的理論研究在東方一些國家也有了發展，其中以日本圖畫書編輯及宣傳者松居直為代表。松居直以自己的工作及親子共讀經歷為藍本寫下的《我的圖畫書論》，被譽為日本圖畫書界的權威著作。本書從“圖畫書的知識與觀念”“圖畫書的選擇和分享”“圖畫書的意向和語言”“圖畫書的歷史和傳統”“圖畫書的欣賞與細讀”“圖畫書的編輯和出版”等方面探討了圖畫書的特點以及與兒童的關系、圖畫書親子閱讀、經典圖畫書賞析等。

(二)側重圖畫書閱讀應用的研究

圖畫書的閱讀應用研究主要圍繞“圖畫書閱讀教學研究”和“圖畫書親子閱讀研究”兩個方面展開。比如，2003年澳大利亞教育學家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了對兒童文字閱讀和圖像閱讀的對比性研究。此研究以小學一、二年級兒童為被試，教師指定圖畫書。然后發給兒童自己閱讀并記錄下他們的閱讀反應。在兒童各自閱讀期間研究者可以問一些類似“告訴我你都記住了些什么”“你喜歡故事的哪些內容”等問題，或提出再讀一遍、和研究者一起閱讀等要求。研究結果表明，兒童在面對兩種不同閱讀文本時有很大差異。“圖片的閱讀會帶來兒童多層面的整體性的反應。”對低年級兒童圖畫書閱讀反應的研究。也為幼兒的圖畫書閱讀與教學研究提供了有益啟示。

日本松居直的《幸福的種子――親子共讀圖畫書》則論述了親子閱讀的價值以及父母如何與孩子共讀圖畫書等。松居直先生把親子共讀貫穿于他的圖畫書理論之中，認為圖畫書的創作是符合兒童身心特點的，圖畫書閱讀教育也應該以尊重兒童、關愛兒童、以兒童的健康快樂成長為目的。

瓦特赫絲特(Whitehurst,G.J)在《通過圖畫書閱讀促進兒童語言發展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就親子閱讀中母親的提問進行了深入研究，認為“母親應該多進行一些開放式問題的提問，幫助兒童在閱讀的同時擴展思維。”大衛?阿諾德(Amold David H)在《通過錄像訓練研究圖畫書閱讀對兒童語言發展的促進作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“對話式閱讀”的概念，認為“母親在閱讀過程中不要一味照著書念，而是可以采用一些對話交流的方式增加兒童與圖畫書的互動，例如詢問兒童‘你覺得接下來會怎么樣?一如果是你，你會怎么辦’等開放式問題，幫助兒童進入故事情境，促進幼兒的語言發展。”

作為老師、作家和編輯的美國學者馬莉，賈隆格(Mary Renck Jalongo)，有過多年的幼兒及小學低年級教學經驗，其代表作是《幼兒文學――零歲到八歲的孩子與繪本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，這本書對圖畫書教育實踐的指導作用意義重大。首先，作者用前兩章介紹了圖畫書的重要性與品質：然后，通過“帶領幼兒進入繪本世界”“幼兒對于繪本的回應”以及“透過繪本獲得讀寫能力”三章，詳細闡述如何根據幼兒的年齡特征以及不同繪本的特點使幼兒順利進入繪本世界并愛上圖畫書，在此過程中成人要把握幼兒對繪本的回應，并使其獲得讀寫能力：最后，在“家庭與繪本”“繪本與課程的結合”兩章中分別論述了繪本在親子閱讀中的價值以及應用途徑、繪本教學的價值以及實施條件。

二、國內主要研究成果

國內圖畫書閱讀與教學研究是在引進、借鑒國外相關研究的基礎上展開的，其灣比大陸要早大約三十年，大陸在20世紀九十年代之后加快了對這一領域的研究步伐。概而言之，我國圖畫書閱讀研究主要涉及三個領域。即經典圖畫書欣賞及創編研

究、圖畫書閱讀價值的理論探討以及圖畫書閱讀的應用研究。

(一)經典圖畫書欣賞及創編研究

經典圖畫書欣賞主要是指國內研究者對國外優秀圖畫書以及少量的國內圖畫書的“研讀”、學習。這方面的研究，臺灣以郝廣才為代表，其代表作是《好繪本如何好》。大陸以彭懿為代表，其代表作是《圖畫書――閱讀與經典》。這兩部作品都詳細介紹了如何欣賞圖畫書并進行圖畫書創編。《好繪本如何好》分“體的架構”“點的舞蹈”“線的律動”“面的張力”四部分，分別從繪本的概念、繪本元素、形式技巧、內容手法等方面切入，并結合具體繪本進行由整體到部分再由部分到整體的解讀。彭懿的《圖畫書――閱讀與經典》分上下兩編。上編為“閱讀圖畫書”，從結構、形態、表現三個方面闡明了圖畫書閱讀的方法：下編推薦了世界上優秀圖畫書60部，每篇均配以獨到的賞析。這兩本書不僅對幼兒家長以及幼兒教師選擇圖畫書有一定的指導作用，而且為國內圖畫書創編提供了借鑒。關于本土圖畫書創作方面的相關研究，主要是圍繞其發展現狀及存在問題展開，并提出針對性的建議，如王林的《本土圖畫書的發展》、王萍的《“繪本中國”系列圖畫書評述》、熊亮的《我為什么做中國繪本》等。隨著圖畫書推廣的深入，有越來越多的教育家、兒童文學作家對此投以關注。其中朱自強教授的《親近圖畫書》一書在介紹圖畫書基本理論的基礎上，對經典圖畫書進行了賞析，并對華文原創圖畫書動態進行了掃描。

(二)圖畫書閱讀價值的理論探討

周兢教授在《造就成功閱讀者的培養目標――美國幼兒早期閱讀教育目標評析》、《在創意閱讀中培養兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價值》等論文中，都提到了圖畫書對幼兒早期閱讀及其發展的重要性。其中《造就成功閱讀者的培養目標――美國幼兒早期閱讀教育目標評析》一文在分析美國幼兒早期閱讀教育目標時指出，美國結合幼兒自身發展特點已將圖畫書作為幼兒早期閱讀的重要素材。《在創意閱讀中培養兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價值》則從創意閱讀角度出發，基于閱讀內容本身和閱讀過程兩個維度進一步論述了圖畫書的教育價值。此外，其他研究者的代表性成果還有：《圖畫書：學前兒童通向多元智能閱讀的橋梁》(方卿)、《淺談圖畫書對兒童早期閱讀的存在價值》(劉佳璽)、《圖畫書文體的魅力》(卓洪艷)、《圖畫書閱讀與兒童非智力發展》(王姍)、《論圖畫書閱讀與兒童發展》(肖涓)、《圖畫書與學前兒童語言教育》(王蕾)、《圖畫故事書與學前兒童的發展》(康長運)、《怎樣閱讀一本圖畫書》(彭懿)等。這些研究結合圖畫書自身藝術特點，充分論述了圖畫書在幼兒的多元智能發展、早期閱讀能力、語言發展、非智力發展等方面的獨特價值。圖畫書教育價值的理論研究對幼兒園圖畫書教學具有一定的理論指導意義。

(三)圖畫書閱讀與教學的應用研究

1　圖畫書在教學中的應用研究

圖畫書閱讀在幼兒教育中的運用研究，大陸以康長運為代表，在其著作《幼兒圖畫故事書閱讀過程研究》中，運用質的研究方法，首先從幼兒心理與教育的關系視角探討了幼兒圖畫故事書閱讀的價值：然后，對幼兒圖畫故事書的閱讀及其過程進行了較為整體、深入的理解和把握：其次。比較深刻地闡釋了幼兒圖畫故事書閱讀的過程及其與幼兒發展的關系：最后。嘗試建構了幼兒圖畫書閱讀與發展關系的理論框架。

臺灣在此方面的研究與大陸相比要多一些。代表作有：《繪本怎么教――繪本創意與萌發》(張育慈，林妹靜等著)、《圖畫書的欣賞與應用》(林敏宜著)、《多元智能與圖畫書教學》(鄭博真、張純子等編著)等。《繪本怎么教――繪本創意與萌發》是10名幼兒園教師以“生成課程”作為理論基礎，探索以圖畫書發展課程的教學模式。這種課程模式以“主題建構式”進行教學，即先以一本圖畫書確立主題，然后以相關圖畫書為例，圍繞問題的學習和討論進行和主題一致的單元教學，最后進行幼兒綜合學習評價以及教師的教學反思。《多元智能與圖畫書教學》是由一名大學教授、幼兒園園長及四位幼兒教師共同編著的，介紹了圖畫書的功能及特點、多元智能理論以及多元智能理論取向的圖畫書教學實施的可行性，并列舉了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理論取向的圖畫書教學實例，最后還對多元智能理論取向圖畫書教學進行了進一步探究。《圖畫書的欣賞與應用》探討了圖畫書的三種應用形式，即朗讀、說故事與討論故事。還介紹了多元智能的圖畫書活動設計，綱狀圖示法的分析與教學以及選擇圖畫書的原則與途徑。

這方面研究的代表性論文還有：《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》(謝清理)、《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》(張彤)、《對兒童圖畫書的研究――以上海地區為例》(劉佳璽)、《情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發展的行動研究》(劉婷)等，這些研究從不同角度對幼兒園圖畫書教學進行了探討。《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》運用質的研究方法，在個案研究的基礎上呼吁學前教育工作者“從傳統的成人的解讀代替幼兒的解讀、重認知、強調灌輸的模式中走出來，把幼兒當成閱讀的主體，重視、尊重、聆聽幼兒自己的解讀，給予幼兒自己解讀的機會，培養成功的閱讀者。”《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》則運用質的研究方法，從“構建幼兒園繪本閱讀教育總體構想―理論運用于實踐，開展幼兒園繪本閱讀教育實踐―反思、改進―再計劃、再實踐―結合理論與實踐兩方面，對幼兒園繪本閱讀教育進行總的反思，總結了教師與幼兒在幼兒園繪本閱讀教育中的成長。”《對兒童圖畫書的研究――以上海地區為例》在對兒童圖畫書現狀考察基礎上分析了阻礙兒童圖畫書發展的種種原因。包括出版界(出版人與創作人)、家長、教師對圖畫書認識上的偏差以及對圖畫書資源利用不充分等。最后的結論是：“缺乏交流”無疑是最大的屏障，因此當務之急是促進社會各界的共同合作。《情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發展的行動研究》則證明：運用情緒主題繪本所開展的系列教育活動對幼兒的情緒能力的發展有積極的促進作用，“情緒主題繪本適合作為幼兒園情緒教育活動開展與實施的資源與媒介加以利用。”

2　圖畫書在親子閱讀中的應用研究

《五個故事媽媽的繪本下午茶》(臺灣)林寶鳳、蔡淑嫫等著)堪稱圖畫書在親子閱讀中應用研究的代表性著作。本書是幾位媽媽以自己與孩子的共讀經歷為基礎寫成的隨筆，為親子共讀提供了借鑒。代表性論文有《幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究》(張燕子)、《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發展趨勢的研究》(王琦)等。《幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究》對5歲～6歲幼兒的圖畫書閱讀特點進行了研究，并對幼兒和家長對圖畫書的認識與選擇狀況進行了比較研究，同時也對幼兒家中圖畫書閱讀狀況進行了調查。在以上研究的基礎上進一步分析了幼兒閱讀特點與家庭閱讀教育之間的差異及成因，并提出了相關建議。《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發展趨勢的研究》用質性研究的方法對圖畫故事書閱讀中的母子互動進行了研究，在揭示母子閱讀現狀的基礎上闡明親子閱讀互動的特征，最后提出了母親促進幼兒閱讀能力全面發展的指導策略。