教學策略的界定精選(九篇)
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第1篇：教學策略的界定范文
【關鍵詞】教學策略 概念 特點 綜述
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0007－02
【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.
【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review
一、引 言
教學既是只有一種理解和解釋的教育學的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學實踐上看，教學中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學策略作為教學合目的性、合規律性發生、發展的實踐行為，其內涵一直是人們探索的熱點問題。本文試圖對教學策略的內涵、特點及其分類進行梳理，以期為教學策略的研究和實施提供借鑒。
二、教學策略的基本內涵
在《辭海》中，“策略”一詞指“計謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達到某一目的而采用的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定，這些界定既呈現出一些共性，又表現出一些明顯的分歧。從文獻來看，教學策略的內涵界定主要基于教育學和心理學兩個上位學科理論。
1．教育學基礎的教學策略
教育學主要研究教育現象和教育理論，其更多地關注教育本身的問題。基于教育學理論，教學策略內涵的共性主要表現在：①目標性。教學策略是為了實現一定的教學目標；②過程性。教學策略內涵均涉及了教學策略的具體表現形式；③教學策略的影響因素。教學策略受到學生、課程內容或教師專業能力等因素的影響。教育學基礎的教學策略界定代表性的研究有以下三個：
教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。［2］
所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國，1998）。
邵瑞珍認為，教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為。［4］由此看出，她強調的是教學策略的目的性及其整體結構。
以上三種界定，盡管對教學策略的內涵存在不同的認識，但在通常意義上，人們將教學策略理解為：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。
2．心理學基礎的教學策略
心理學對于教學的研究關注教學的心理過程，因此，心理學基礎的教學策略一般都將教學策略與教學問題的解決、內涵的闡述一般開始于教學的目前條件，終于教學的目標狀態。而且，基于心理學基礎的教學策略內涵也因研究者的不同而異。
黃高慶、申繼亮等認為，教學策略是關于有效地解決教學問題的方法、技術的操作原則與程序的知識。主要包括三個方面的內容，一是解決教學問題的方法、技術；二是這些方法技術的操作，三是操作中的要求和有目的、有計劃的操作程序。［5］這是從教學策略的使用角度來闡述的。李曉文、王瑩則認為，教學策略具有動態的教學活動維度和靜態的內容構成維度。并且指出在動態的教學活動維度上，它是指教師為提高教學效率而有意識地選擇籌劃的教學方式方法與靈活處理的過程。［6］這個觀點從靜態的和動態的角度綜合考慮，但仍然偏重教學策略在教學過程中的實施技術。
三、教學策略的特點
1．對教學行為的指向性
教學策略是為實際的教學服務的，是為了達到一定的教學目標和教學效果。目標是教學整個過程的出發點。教學策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標的。對已作出的選擇行為在具體的情景中會遇到預測不到的偶然事件，為了達到特定的目標，教師個體需要對選擇行為進行反省，繼而作出再選擇，直到達到目標。［7］
因此，任何教學策略都指向特定的問題情境、特定的教學內容、特定的教學目標，規定著師生的教學行為。放之四海皆準的教學策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學策略才能發揮出它的價值。當完成了既定的任務，解決了問題，一個策略就達到了應用的目的，與其相應的手段、技巧不再繼續有效，而必須探索新的策略。
2．結構功能的整合性
教學過程是一個彼此之間相互聯系、相互作用的整體，其中的任何一個子過程都會牽涉到其他過程。因此，在選擇和制訂教學策略時，必須統觀教學的全過程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎上對教學進程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實施過程中及時地反饋、調整。教學策略不是某一單方面的教學謀劃或措施，而是某一范疇內具體教學方式、措施等的優化組合、合理構建、和諧協同。
3．策略制訂的可操作性
任何教學策略都是針對教學目標的每一具體要求而制訂的，具有與之相對應的方法、技術和實施程序，它要轉化為教師與學生的具體行動。這就要求教學策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學策略是沒有實際價值的。任何教學策略都應該是針對教學目標中的具體要求而形成的，具備相對應的方法技巧，從這個角度來說，教學策略就是達到教學目標的具體的實施計劃或實施方案，并且可轉化為教師的外部動作，最終通過外部動作來達到教學目標。
4．應用實施的靈活性
教學策略不是萬能的，不存在一個能適應任何情況的教學策略。同時，教學策略與教學問題之間的關系也不是絕對的對應關系。同一策略可以解決不同的問題，不同的策略也可以解決相同的問題。這說明教學策略具有靈活性。教學策略的靈活性還表現在教學策略的運用要隨問題情境、目標、內容和教學對象的變化而變化。教學中不同教學策略面對同一學習群體會產生不同的效果，即便是采用相同的教學策略教同樣的內容，對不同的學習群體也會產生不同的教學效果。
5．策略制訂的層次性
教學具有不同的層次，加涅把教學分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平。不同的教學層次有不同的教學目的的手段和方法，也就有不同的教學策略。教學策略可以來自理論的推演和具體化，也可以來自對教學實踐經驗的概括和總結。理論推演和經驗概括的水平和程度不同，形成的教學策略也就適用于不同的教學層次。不同層次的教學策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學策略之間尤其是相鄰層次的教學策略之間是相互聯系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學策略，指導和規范低一層次的教學策略。
四、教學策略的分類
關于教學策略的分類，不同的專家學者從不同角度對它進行研究。從文獻檢索來看，基于心理學理論的教學策略分類是一種重要的分類方式。從現代認知心理學角度看，教學策略可分為陳述性知識的教學策略和程序性知識的教學策略。［8］
1．陳述性知識教學策略
陳述性知識主要以命題網絡或圖示表征，包括符號表征、概念和命題。在這類知識的教學中，教師指導學生學習與記憶的策略和方法、培養學生良好的學習與記憶的習慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學習與記憶陳述性知識的策略或方法包括：復述策略、精加工策略、組織策略。
復述策略是指為了保持信息而進行多次重復的過程。教師要適時適量地讓學生復述已經學過的知識的理解和見解，使機械復述走向理解性陳述。
精加工策略主要是指導學生對要記憶的材料補充細節、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。
組織策略指教師為學生列出結構提綱：①給學生提供較完整的結構提綱，其中留出下位的細目空位，要求學生通過閱讀或聽講填補這些空位；②提綱中只有大標題，所有小標題要求學生來完成；③提綱中有小標題，要求學生寫出大標題。
2．程序性知識教學策略
傳統的知識觀往往將知識與技能區別對待，認為知識就是我們一般意義上講的陳述性知識，而技能既包括基于本能基礎上的技能，又包括后天學習基礎上習得的技能。而現代廣義的知識觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識及策略性知識。
對程序性知識的教學可從如下幾個階段入手：通過教學使學生掌握陳述性形式；陳述性知識向程序性知識轉化的階段；提供適當的變式形式，使學生在規則適用的條件下表現出相應的行動，靜態的知識轉化為動態的技能。
五、結 論
教學領域自身就是一個交叉性的學科領域，因此，教學策略作為教學過程中的一個因素，也體現了不同學科的特征。這種特征既體現于教學策略的內涵，也體現在教學策略的特點和分類上。通過文獻研究發現：內涵上，教學策略主要基于教育學和心理學基礎進行分類；特點上，教學策略呈現出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學策略一般基于心理學基礎進行分類。研究的啟示，教學策略的認識必須以教育學或心理學的相關理論理解為基礎。
參考文獻
1 郝文武.教育哲學［M］.北京：人民教育出版社，2006：79
2 施良方.課程理論――課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：142
3 袁振國.當代教育學［M］.北京：教育科學出版社，2010：135
4 邵瑞珍.教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，1997：80
5 黃高慶等.關于教學策略的思考［J］.教育研究，1998（11）
6 李曉文、王 瑩.教學策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5
第2篇：教學策略的界定范文
合作教學正以其獨特的溫度，孕育著改革中的數學課堂，優化著課堂中的師生.然而到目前為止，雖然合作學習、合作教學的相關研究已開展多年，但全面系統地闡述合作教學的理論和實踐的論著還不多.2015年1月由光明日報出版社出版的山東省特級教師孫曉俊老師的大作――《合作教學：新課改下中學數學教學的有效途徑》問世了.大作以數學教師專業發展為切入點，緊扣中學數學教學改革的實際狀況，全面系統地論述了合作教學的教學理論、教學策略、教學模式及應用方法.論著涵蓋了對新課程相關理念、教師專業化現狀、合作教學現狀等的內化解讀和調查分析，并且根據其多年的教育教學經驗和對教學的獨特認識而形成的，一方面大作的完成傾注了孫老師對教學見解的全部心血和精力，另一方面大作對我們認識合作教學和重新確立合理科學的教學觀具有巨大的認識和實踐價值.對教育教學方式的闡述是一個歷久彌新的話題，它也是隨著時代和社會實踐的變化而逐步深入的.大作的問世正是適應我國課程改革的需要應運而生的，其不乏時代價值.
通過拜讀大作使我從新的角度認識了新課程理念、教師專業發展與合作教學的關系，更全面系統地了解了合作教學的教學模式、教學策略和應用方法.大作共分為九章，第一章論述了新課程改革對數學教學方式提出的“合作”新要求，第二章論述了合作教學是中學數學教師專業化的一個途徑，第三章論述了中學數學合作教學的相關概念，第四章論述了中學數學教學的理論基礎，第五章論述了中學數學合作教學的教學模式，第六章論述了中學數學合作教學的教學策略，第七、八章論述了中學數學合作教學的實踐過程，第九章論述了合作教學對教師專業發展的作用.這九章并不是孤立地論述，而是緊密聯系，在以新課改和教師專業化的背景下，在課程標準理念的指導下逐步深入的.
1客觀科學的界定了“合作教學”
大作從“合作”的概念入手，綜述了國內外心理學家、社會學家對其內涵的界定.其中包括《心理學大辭典》中提出的合作是一種“行為”，貝和彼特森認為合作是一種“結果”，戴維、波普c認為合作是群體的一致“行動”，《辭海》里解釋說合作是一種“互動方式”.這些權威專著和著名學者對“合作”都有各自不同的界定，孫老師從中仔細分析，提煉梳理出合作的四個內涵.一是思想觀念，態度是開放、寬容的；二是出發點，必須有共同的目標；三是行為方式，是相互配合和協調的；四是最終利益，是個體與群體的兼顧.這四個內涵的總結和概括幫助我們加深了對“合作”在觀念意識層面的理解，也規范了我們對“合作”在實踐操作層面的指導，使我們對“合作”的內涵把握得更準確.
在對“合作”的內涵準確把握之后，孫老師界定了“合作教學”的內涵.她從哈格里夫斯、肯特、李特、伊斯、肖沃斯等著名教育專家和學者對教師合作的內涵和認識中，總結和梳理出“合作教學”的內涵.一是成員的行為，是互相模仿，共同進步的；二是生成的資源，是積累的智慧和文化；三是核心的價值，是問題的解決.孫老師從行為、方式、價值等多維度對“教師合作”進行了界定和分析，為下文闡述“合作教學”的相關理念、原則、策略、方法等問題提供了研究范圍和切入點.
孫老師對“合作教學”概念的界定至少考慮到了兩方面的要素：第一，教師合作對合作教學的意義，第二，通過對教師合作的界定，把合作教學的外延加以豐富和補充，使我們認識到合作教學不僅包括學生間的合作學習，還包括了師生間、教師間的合作教學.這樣幫助我們加深了理解的深度，拓寬了認識的廣度.
2“合作教學”豐富了教學模式
第3篇：教學策略的界定范文
一、生物學核心概念研究現狀及定義
1.現狀
在知識大量爆發的時代，大多數教育工作者已經接受讓學生在有限的時間內學到“主流知識”的“核心概念教學”的思想，相應的研究也在如火如荼地進行著。而2003年《普通高中生物課程標準（實驗稿）》的頒布更是對學生生物科學素養的培養有極大的幫助。國內目前對于核心概念教學的研究主要是對核心概念的界定以及比較和以核心概念為主的教學設計。對于核心概念教學策略方面的研究相對而言還是比較少的。
2.定義
生物學概念是生物學家在大量事實的基礎之上，經過歸納、推理而得出的解釋、規律和結論。而生物學核心概念是生物學科最核心的概念性知識，包括生物學上的重要概念、原理和方法。生物學核心概念能夠充分展現當代學科的圖景，它既可以統攝一般概念和事實性知識的作用，同時又具有遷移價值，是學科結構的主干部分。
二、高中生物核心概念教學的策略研究
教學策略在教育心理學中是指教師在教學時有計劃地引導學生學習，進而達到教學目標所采用的一切方法。教師為了促進學生掌握及熟練運用知識所進行的一系列有效活動稱之為教學策略。以核心概念為主的教學策略的選擇要結合教材知識內容的呈現方式，選擇正確的教學策略可以激發學生的學習動力。
1.概念圖教學策略
概念圖是用來組織和闡述知識的工具，通常以圓形圖表或方形圖表來表示。它包括概念與概念或命題之間的關系，這種概念或命題之間用連線來表明，連線上標明兩個概念之間的意義關系。
一個完整概念圖的完成需要經過以下步驟：（1）選取一個知識
領域；（2）確定關鍵概念和概念等級；（3）初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支；（4）建立概念之間的連接，并在連接線上用連接詞標明二者之間的關系；（5）在以后的學習中不斷完善和改進。
理想的概念圖具有以下幾個特征：（1）概念之間具有明確包容
關系的層次結構；（2）概念間的內在邏輯關系可以用適當的詞或
詞組標注出來；（3）不同層級概念之間的縱橫聯系要清楚明確。因此，概念圖中的概念是不能被單獨表征的。
2.科學史教學策略
利用科學史加深學生對核心概念的理解表，就是在教學過程中，以生物發展史資料為材料，沿著發展的歷程，將科學家的實驗過程轉變為學生的探討過程，引導學生獨立總結實驗結論，深入理解概念，提高學生的生物科學素養，培養學生嚴謹的科學意識和科學品質。
3.合作學習與探究學習教學策略
（1）合作學習。合作學習是學生以小組形式進行的自主學習。其原則如下：①積極向上的態度；②各個組員要有責任感；③組員之間要處理好人際關系；④進行反思和評價。
第4篇：教學策略的界定范文
【關鍵詞】泰語教師 教學策略 綜合素質
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0220-01
一、引言
中國――東盟自由貿易區的建立拉動了中國與泰國之間的經濟發展、教育合作和科研合作，促進了我國對泰語專業技術人才的需求，國家教育部鼓勵區域內的高職院校增設泰語專業或課程。專業基礎知識能夠通過母語學習或技術培訓在短期內獲得，而外語應用能力卻是長期科學訓練的結果，所以外語類教師的教學水平顯得尤為重要。本文選擇云南一所高職院校和兩所泰國高校承擔中國學生泰語基礎課程教學工作的教師作為研究對象，分析整學期教師的教學策略，對比課程教學不同階段的教學效果，推測教師教學策略設計的原則，最終找到高職院校泰語教師應該具備哪些綜合素質，才能在無語言環境的情況下實施科學的教學策略，提高教學水平。
二、泰語教學策略
1.教學方法
高職院校教師在泰語教學中普遍采用“語法翻譯法”和“聽說法”實施課程單元教學。教學重點以知識傳遞為主，學生泰語應用訓練形式單一，以主題會話訓練為主，活動形式鮮有變化。教師使用漢語翻譯或講解的時間超過教學總時長一半以上。泰國高校教師在教學過程中預測中國留學生的泰語水平，經驗豐富的教師在泰語教學中以知識傳遞和能力訓練并重，教學方法多樣，常見“全身反應法”、“情景法”、“認知法”、“直接法”和“聽說法”。以詞匯教學為例，教師在某單元重復訓練生詞標準讀音，某單元要求學生用詞匯造句，教師或通過肢體語言讓學生猜測詞義，或訓練學生利用詞匯猜測課文段落大意等。
2.教學內容
高職院校教師選擇的教學內容受限于教材，教學內容以滿足生活日常用語為目的，語法知識銜接不明顯，有的單元知識難度較高而有的單元較低。泰國高校教師以學生常見素材或新聞作為教學內容，按從簡到難的知識梯度設計教學主題，知識難度不超出泰國官方頒布的《對外泰語水平測試手冊》泰語水平等級界定的標準。
3.教學手段和活動策劃
高職院校教師掌握教學媒體技術的能力不足，研究過程中未見采用PPT輔助教學，教學媒體作用單一，只用于播放詞匯、短文或會話錄音，沒有策劃新穎的互動環節。泰國高校教師依賴教學媒體，每課必用多媒體課件或教學資源輔助泰語教學，教學互動以學生興趣緊密掛鉤。例如，有的教師邀請該學院學生評選出來的“校草”、“校花”到課堂上跟中國留學生交流泰國禮儀，有的教師讓學生觀看電影片段并學習影片中的生活用語。這些素材的運用大大提高了教學趣味性，使學生在輕松的環境當中學會他們感興趣的句子。
通過以上對比可以看出，高職院校泰語教師在教學過程中使用“替代式教學策略”，以“知識本位”為教學模式，偏重知識學習而輕視能力訓練。而泰國高校教師則同時選擇“替代式教學策略”和“產生式教學策略”，其教學活動設計受到喬姆斯基“轉換生成語法”和克拉申的“二語習得”外語教學理論的影響，在泰語應用訓練活動中也借鑒了心理學理論里的“相似原理”。
三、教學效果
1.課程單元教學效果
無論是高職院校教師還是泰國高校教師的課堂上，學生的表現較為活躍，能夠跟隨教師的指令完成學習任務，但參與泰語應用訓練項目時的積極性表現不一，表達能力強的學生其積極性普遍比較高。
2.不同階段的課程教學效果
初期階段，高職院校教師使用漢語輔助泰語教學，其教學效果好于泰國高校教師采用“沉浸式”泰語教學的效果，泰國教師不能或較少使用漢語及其它媒介語向中國留學生講解詞匯、句子和語法，留學新生普遍不能完全聽懂教學內容，學習焦慮感和恐懼感上升，感覺出國留學不如在國內學到的知識多，導致學習信心動搖，產生后悔出國的心理。
中期階段，國內學生除課堂以外缺少泰語應用環境，缺少重復訓練環節而造成詞匯遺忘，教師依賴漢語講解語法和句子，以便完成教學內容，學生只能掌握重復率高的課堂或生活用語。在泰國，留學生每天接受聽力、會話和寫作訓練，周邊環境也逼迫學生使用泰語進行交際。留學生泰語表達能力日漸提升，交際欲望和學習興趣開始回升，而采用外語教學理論指導教學策略的教師，其所教學生泰語應用的正確率更為突出。
后期階段，國內學生的泰語水平提高程度不明顯，學習者經過長期努力依然不能習得某項技能，必定會喪失學習信心與興趣。有些學生會將這種后果歸結為授課教師水平低或課程難度高，教學管理者與泰語教師的壓力迅速倍增。與此同時，泰國高校教師的教學壓力開始下降，因為留學生已養成自我管理和自我學習的習慣，隨著自身泰語和專業水平的提升逐漸擴大其活動范圍，內容日漸豐富。有些留學生利用假期尋找就業機會或選擇外出旅行，頻繁交際進一步鞏固了留學生的泰語應用能力，促進對泰國文化與風土人情的了解，這些活動能有效幫助留學生掌握更多的泰語。
四、結論
泰語教師的教學策略彰顯其教學水平，而教學水平又代表著高校的教學成果。在國內缺少泰語應用環境條件下，為了向社會培養合格的泰語專業人才，泰語教師需要學習外語教學理論，熟知外語學習的困難和規律，掌握現代教學媒體技術，綜合運用才能找到適合的教學方法引導學生長期保持樂于學習、積極應用的態度。因此，高職院校泰語教師應該具備外語教學理論基礎、外語教學研究、專業學科知識和應用現代媒體技術的教學綜合素質。
參考文獻：
第5篇：教學策略的界定范文
關鍵詞： 學習風格 研究歷程 內涵 語文教學策略
一、學習風格的研究歷程及傾向
學習風格也稱學習方式（Iearning style），是由美國學者哈伯特?塞倫（Herbert Thelen）于1954年首次提出的［1］。我國對學習風格的研究始于20世紀90年代。雖然起步不早，但是研究勢頭比較迅猛。初期的研究主要是介紹國外的研究成果，并對學習風格的內涵、特征、構成要素等進一步進行理論上的探討。近期的研究則注重從實證的角度研究學習風格對學習的影響。
我國學者一般認為，學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和［2］。這里的學習策略指學習方法，而學習傾向指學習者的學習情緒、態度、動機、堅持性，以及對學習環境、學習內容等方面的偏好。研究者從學習者的個人生理、心理和社會環境因素來研究個體在學習方法和學習傾向上存在的差異，為分析學習者的動態心理過程和個性特征提供了新的視角，同時為教育者貫徹因材施教的教學原則提供了理論依據［3］。
國內的相關論文大致可以分為三類：理論性的、實證性的、應用于教學實踐方面的，并以應用于教學實踐方面的實證研究為多。從研究內容來看，目前主要是對國外理論的學習和驗證，缺少本土化的理論和研究。從學科范圍來看，我國目前關于學科的學習風格研究主要集中在第二語言的習得方面，在廣度上還有待于擴展。總的來說，我國對學習風格的研究還不很成熟，但可以肯定的是，學習風格的研究趨勢是越來越好，隨著個別化教育的推行，學習風格會越來越受到人們的關注。
二、關于學習風格內涵的探討
對于什么是學習風格？國內學者對其各有獨特的解釋，觀點紛呈，下面列舉一些。
1.南京師范大學譚頂良先生把學習風格界定為：“學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的方式，是學習策略和學習傾向的總和。”
2.胡斌武先生則認為，學習風格是“指學習者在長期的學習活動中表現出的一種具有鮮明個性的學習方式和學習傾向”。［4］
3.廖澤英認為學習風格是指個體在知覺和學習中處理信息的方式，以及個體對作業做出反應所使用的各種策略，涉及個體處理學習中的信息或解決問題時所偏愛的方式。［5］
4.郝貴生認為學習方式是學習主體在學習過程中形成的一種相對穩定的形式、程序和定勢，它包括學習的動機、態度和方法等。［6］
5.蘇鳳朝和盧俊梅認為學習方式是指學生在學習時所偏愛的較穩定的方式，是學習者在研究、解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式。［7］
6.黃黎明、高凌飚認為學習方式是學習動機和策略的整體。［8］
盡管這些學者對學習風格界定的角度不同，但在本質上有許多共同之處，大致表現在以下幾個方面：一是認為學習風格的實質是學習者經常使用的學習策略或傾向。二是認為學習風格的本質特征是穩定性和獨特性。認為穩定性是其在長期的學習過程中逐漸形成的，很少因學習內容和學習環境的改變而改變，獨特性是指學習風格具有鮮明的個性。三是認為學習風格受社會、家庭、學校教育方式的影響。因此，盡管到目前為止還沒有一個受到廣泛認同的學習風格的界定，但這些學者的界定無疑為我們研究學習風格提供了一個基本框架。
三、基于學習風格研究的語文教學策略
多年來我們的語文教學幾乎陷入了“少慢差費”（呂叔湘語）的困境，教學過程格式化、教學目標統一化、考試答案標準化，學生的能力并沒有達到想象中的目標。以下就學科教學現狀談談國內學者基于學習風格理論對語文教學策略的幾點建議。
1.根據個人的生理偏好有目的地安排教學。在學習風格的要素中，生理要素常被忽視，卻異常重要，因此要提高語文教學效率，首先要滿足學生在生理方面的需求。比如滿足學習者對聲音、光線、溫度、坐姿、學習時間等的偏好。
2.對不同的學生提出不同的要求。不同學生的認知能力、認知結構、認知水平都是不一樣的，語文教學不能只用一個標準去衡量每一位學生，而應在認真研究學生的學習能力、學習水平、學習環境的基礎上提出發展目標。
3.面對所有學生，建構均衡的匹配教學模式。不同學生獲取知識的感覺通道是不一樣的，有聽覺型，有視覺型，有動覺型。根據學習風格理論，只有學生的學習風格和教師的教學風格相匹配，才能很好地掌握知識。
4.對不同的學生采取不同的教學策略。學習風格理論認為，學生適應教師的教學，主要取決于他們的學習風格。而學習風格沒有好壞之分，教師在準確把握學生學習風格基礎上，制定并采取因人而異的教學策略，才能促進全體學生全面發展。
5.調整學習評價的標準與方法。從不同的角度測試學生，更有利于他們全面發展。傳統的學習評價使教師對學生的學習成績具有最高的裁定權，卻忽視了學生的自評與互評，這是漠視學生主體性的表現。自評和互評對學生是終身受用的。
四、結語
學習風格的研究具有重要的理論與實踐的價值，尤其是在我國新課程改革強調以學生的全面發展為本，要求轉變學生的學習方式，提倡張揚學生個性的形勢下，更要立足學生差異，加強對學生學習風格的研究。縱觀國內學者的研究成果，不得不佩服他們的辛勤努力，正是他們的不懈努力，才使得我們對學習風格有了更全面和更深入的了解。當然，由于學習風格的研究起步時間不長，亟待解決的問題還比較多，特別是在理論與實踐的結合點上的研究還有待于進一步深入，需要廣大的理論與實踐工作者進行艱苦的探索。
參考文獻：
［1］譚頂良.學習風格論［M］.江蘇教育出版社，1995.
［2］邵瑞珍.教育心理學（修訂版）.上海教育出版社，1997.
［3］康淑敏.學習風格理論――西方研究綜述［J］.山東外語教學，2003.3.
［4］胡斌武.學習風格與學習策略的選擇［J］.上海教育科研，1996.9.
［5］廖澤英.試論學習方式差異與因材施教［J］.學科教育，2000.5.
［6］郝貴生.論學習方式的現代化［J］.天津師范大學學報（社科版），1994.5.
第6篇：教學策略的界定范文
關鍵詞 有效課堂 教學策略
一、什么是有效課堂
在設定的時間范圍內，運用一定的教學策略完成預定的教學目標，并獲得預期效益的最優化，使學習者與傳授者雙方獲得最大的進步與發展。
從以上的界定可以看出，有效課堂的達成與一定的教學策略是分不開的，英語作為實踐性很強的學科，其教學策略有其獨特性。
英語學習的最終目的是為交際服務，把它作為溝通、交流、獲得信息的工具。因此，在英語課堂教學中，判斷一堂課的教學的有效性主要看其是否達成傳授者所預定的教學目標，判斷學習者是否能夠掌握既定的教學目標并能達到一定程度的運用。為達成這些目標通常采取的教學策略可以分為課前、課中與課后的策略。
二、有效課堂的課前準備
對教學目標的設定與期望。充分熟悉、了解、掌握所要達到的教學目標，包括語言知識、語言結構、語言能力、情感態度等等；教者在對這些目標有了充分的認識與掌握后，才能有信心有目的的實施一定的教學活動，采取一定的教學策略。對目標的設定與認識與課堂所取得的效果成正比。在教學Flow Chart這樣一個主題時，一位教師定位理解為對制定規則的理解與認識，在課堂上她花大量的精力與時間來講解與讓學生理解這些規則，到了讓學生來制作一個flow chart的時候，學生都一片茫然；另一位老師將目標定位為如何制作flow chart，便利用實際情況，讓學生明白第一步作什么，接下來是什么，然后又是什么，最后做什么，這樣下來一個完整的flow chart出來了。
對教學內容的深度與寬度的把握。新課程標準強調對教材的“整合與開發”，其實質是教師在使用教材時的“再次開發”能力，對于教材上的一些材料進行適當的重新組織與整合。因此，在實際中就會出現這樣一個問題，有些教師無限制的擴展教學的內容，不斷增加、擴大知識的深度與廣度。
有關教學輔助的準備。教學輔助包括多媒體課件，電教器材，flashcards，學生課堂所需要物品等等。這些輔助手段的利用是語言教學中有效的輔助與補充，可以充分激發學生的思維與興趣，也可以給所有學生留下深刻的印象。在教學I can …時，有位老師讓學生準備小提琴、畫筆、跳繩等等。
對學生學習程度與狀況的了解。對學生學習進度、前一階段學習內容及其對相關背景知識的預測與了解，是決定授課內容與授課深度的重要指標。
三、有效課堂的教學中的策略
語言的有效輸入與輸出。著名的英語教學專家L.G. Alexander說過：‘Nothing should be spoken before it has been heard; Nothing should be read before it has been spoken; Nothing should be written before it has been read.’ 依語言習得(Language Acquisition)規律，語言首先是通過聽覺來接受與解碼，形成學習者自身的語言編碼。通過聽、說、讀、寫這個由簡單到復雜的過程，對語言的掌握也由低級到高級、從被動輸入到主動輸出。
生動有趣的課堂與語言的規范化。生動有趣是要求課堂要有吸引力，能讓學生高度注意與投入到課堂中來；語言本身是有趣的，在學習語言的過程中更有許多有趣的事。在學習activities時，我們可以利用Nike的一句廣告語：Just do it!語言的規范化，既強調語言結構、語法的規范與恰當，更要強調語言的得體（Appropriative）與適用。有位老師上課提出這個問題：How heavy are you? 從語言結構、語法上都沒有問題，但從文化的角度看，卻完全違背了得體的原則。
有效活動的組織與實施。在新課程中提倡讓學生在活動中學習(Learning from doing)，從任務出發，來完成一定的語言活動。語言活動的形式有很多種，內容多變。如：指令、指示、介紹說明、陳述事實、列舉、尋求幫助、辯論等等。這些內容的實現可以通過組織各種活動。是通過活動來發展學生的語言還是通過語言來完成活動？二者無論在哪一方面都有其理論基礎與合理性。但經常出現的一個問題是：老師往往為開展一個活動而更注重活動的形式而忽略了我們學習語言的目標。
鞏固復習。鞏固復習的策略有很多，有的教師提出在每堂課的開始利用一定的時間復習上一節課所學知識，在每節課都留有一定時間對當堂所學知識回憶與鞏固。隨著教育技術的發展，多媒體的廣泛使用，一堂課的知識容量越來越大，而有時候用PPT呈現的時候，很多知識會馬上閃過，利用傳統的黑板作為輔助記下這些要點與知識，不失為一種有效的手段。
問題提出的技巧。一些好的問題，有效的問題，往往是激發學習者思維、點燃學習者思路的火花。提出問題涉及到問題的難易程度、學習者的知識背景、知識程度、學習進度有關，問題提出還要考慮到涉及的面和切合實際。在實際中，經常有老師為了活躍課堂氣氛，常有使用一些不需經過多少思考的問題，一些有經驗的老師提出：課堂盡量避免提出一些簡單的“yes or no”問題。問題的提出應關注于是否有利于學生思維的活躍，是否有利于學生使用英語表達的能力。
四、有效課堂課后的教學策略
有效課堂并不僅僅只在課前的準備與課堂的實施，還包括課后的反饋與反思。從學習者的交流、作業和反映可以較為準確的了解課堂的效率與預定目標的達成與否，同時還可以加強對程度薄弱學習者的輔導與幫助，為程度較高的學習者提供更多的建議與擴展；作為教師個人的反思，可以更好的提高自我的教學效果，更有利于下一次的教學。
五、有效課堂教學策略的評價
對于課堂所采取的一些教學策略，根本的評價要看其對于學生的知識、能力、情感的發展的作用，這些策略的使用是否與語言習得的規律與發展規律相一致。能有效激勵學習者參與語言的學習，激發他們使用語言的信心與動力，使語言的學習高效化、快樂化、趣味化，這些才是有效課堂所追求的目標。
六、結語
加強有效課堂的研究，采取有效的教學策略，不僅僅能提高我們的英語學習者學習的效率，促進學習者更快的成長，也有益于教師的發展與提高。
參考文獻：
[1]胡壯麟.語言學教程.北京大學出版社.
第7篇：教學策略的界定范文
關鍵詞：教育模式；工學合作；商務英語
一、工學合作教育理論
工學合作教育是產學研合作教育的深化與發展。 國外學者已經對產學研合作教育的概念達成了相對的共識：該教育模式的目標是培養符合行業和企業實際需求的職業型人才，培養過程須要依托行業、學校、科研機構和企業等多元的教育資源和環境。
美國國家合作教育委員會對合作教育的描述是：“合作教育（corporation education）是一種獨特的教育形式，它將課堂學習與在公共或私營機構中的有報酬的、有計劃的和有督導的工作經歷相結合，它允許學生跨越校園界限，面對現實世界去獲得基本的技能，增強學生的自信和確定職業發展方向。”
二、教學策略與教學模式
教學策略是為有效地實現一定的目標，概括性地規定教學活動的各個要素，具體包括：課堂組織形式、教學理論、教學目標、授課流程、教學內容、教法與手段、技術等。教學策略的構建需要在一定教學理論指導下或實際的教學經驗基礎上進行，教學策略包括教學活動的元認知過程、教學活動的調控過程和教學方法的執行過程。教學策略同教學模式雖然具有共性，但二者仍有區別。教學策略是從教學理論到實踐的轉化，是從教學理論到教學模式再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐。
教學模式是為實現特定的教學目的，根據一定的教學理論或教學理念，建立具有操作性的教學程序模型。它在深化教學理論的同時，又系統概括了相關教學經驗，可以通過總結具體的教學實踐獲得，也可以依據理論提出一種假設，經驗證和分析形成。教學結構理論的架構須要突出簡潔和穩定，由各個教學要素以特定的方式組合而成。
可見，教學策略是對教育模式的進一步具體化，教學模式包含著教學策略。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受到教學模式的制約。
三、商務英語專業工學合作教育模式構建的現實意義
商務英語專業工學合作教育模式為工學合作在商務英語專業教學中提供了實現手段，解決了在課堂中學習與在工作中學習的矛盾，為既定人才培養方案增加了靈活性，使人才培養更適應市場需求。同時也為學生將理論知識應用于實踐創設了環境與平臺。學生可以將工作中的問題和挑戰以及實際經驗帶回學校，促進學校的教學。
學生在合作教育的過程中，可以參加企業和社會實踐、設立或參與研究項目，這有助于學生對專業理論的深化，培養實踐能力，畢業之后能夠更快地投入到工作中，為企業節約員工培訓成本；同時，來自學生和企業的實時反饋也可以專業學科建設，革新課程體系，使其更加適應經濟的發展。
四、工學合作教育模式下商務英語專業教學策略的特點
商務英語專業的專業特點客觀上要求其教學策略必須要建立理論與實踐的直接聯系，學習不能割裂相對的知識和技能，而是通過“學中做，做中學”來建構與職業實踐相互關聯的綜合能力； 2. 教學內容與職業行為的關聯。商務英語專業的核心從業能力體現于實際的職業行為中，學生綜合職業能力的培養，務必將教學內容與方式與真實的工作緊密相聯； 3. 基于體驗與任務的教學策略。學生在真實的任務中體驗并構建自身的知識體系，培養了解決復雜工作情境中綜合問題的能力，借助工學結合模式，理論知識和實踐經驗可以融合為實踐必須的技能，學生通過完成基于體驗與任務的項目后可以積累并掌握一定的工作經驗。
五、商務英語專業工學合作教育模式的實現途徑
1. 需求分析。在課程體系和教學內容建設時必須了解和分析產業發展的動態，緊隨企業的用人需求，樹立“以就業為導向的”意識，人才培養過程中力求縮小企業對商務英語人才的要求與學生實際職業能力之間的差距。
2. 畢業生反饋渠道。須要利用現代通信技術手段建立畢業生反饋渠道，對學生的崗位適應性進行分析，根據反饋資料分析企業用人標準的最新動態，為日后人才培養目標、課程設置、教學內容及教學方法調整提供可信的分析數據。
3. 專業建設指導委員會。組織企業人員和校內專家共同建立校企合作專業指導委員會，為專業建設提供咨詢服務。
4. 論壇與講座。聘請企業專家作為兼職教師或客座教授，為學生開展講座或論壇，讓老師和學生了解最新的從業形勢，體驗具體工作流程，了解企業對從業人員的要求，充分利用企業專家豐富的實踐經驗，具體參與教學過程并對學生實踐項目進行針對性指導。
5.實踐模擬綜合課程。專業教師可以通過咨詢企業專家，并根據學生對專業知識的掌握程度設計出口業務流程操作，模擬交易會等實踐模擬綜合項目。學生綜合職業能力的培養是在模擬工作任務、親歷完整工作過程中潛移默化進行的。
6. 專業能力分解實踐。專業教師將企業的職業要求和專業能力指標體系進行分解，每個學期通過課程實踐來模擬職業環境中的具體任務，例如：詢盤，托運，報檢，報關，結匯等。學生針對性運用所學知識和技能，鍛煉綜合業務能力，在實踐中深化對專業知識的理解。
7. 企業實習。項目實踐與真實的工作崗位還是存在一定的差距，要想培養高技能的復合型商務英語人才，學生還須到企業去實習，除提高專業能力外，還可以培養問題解決能力，人際溝通能力等。
8. 教學策略。工學合作模式下，教學策略應當圍繞企業實際需求的能力，以提高學生的話語實踐能力和商務知識綜合運用能力為目標，具體可以體現下述特點：堅持自主性學習與接受性學習有機結合；強調任務與情景，遵循語言學習規律，重視內化過程；開展聽、說和寫作能力三項一體的系統能力實踐；體驗與互動的教學方式，有利于知識的建構；建立學業規劃檔案袋和課程檔案袋，關注過程化學習與評價；堅持開放式與封閉式教學模式的有機結合；堅持師生對話和生生對話的課堂教學策略；加強師資培訓與培養，加強教師與企業的聯系與合作；要緊密圍繞語言能力、商務知識和綜合實踐技能三條主線展開教學，綜合實踐能力應當盡量參照歐盟的語言能力框架進行“can do”（能做）目標分級；教師要善于利用教學和用人企業的反饋；教師要增加教學過程的監控程度；教師在探索新模式下的教學策略的同時更要注重教學反思。
參考文獻：
[1] 方軍霞. 浙江省經濟轉型背景下工學結合的高職商務英語人才培養模式研究[J].黑龍江對外經貿，2011，（10）.
第8篇：教學策略的界定范文
關鍵詞：新課程；建構主義；高中英語；詞匯教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）12-216-02
一、引言
英語詞匯習得和教學策略是外語教育研究的一個熱門課題，國內外學者在這一領域做了許多研究，并取得了一批成果。在這些詞匯教學策略的研究中，大部分往往只把注意力放在了從教學的角度提高詞匯的記憶積累量或詞匯知識深度的把握上，而忽視了學生的接受意愿和自主參與程度。高中英語新課程標準要求教師的教學理念、教學方式與教學方法要符合新課程的需要，課堂教學應改變以教師為中心、單純傳授書本知識的教學模式。從課題組對本校231名學生，62名英語教師的調查問卷得知學生存在詞匯習得策略單一，重復記憶策略占主流，教師存在詞匯教學策略簡單化等問題。因此，新課程背景下的高中英語詞匯教學不僅要從有效性上提高學生詞匯習得效率，而且還要從教學方法上充分發揮新課程背景下學生的自主學習能力，即應從授人以“魚”，轉變為授人以“漁”。
二、新課程標準與建構主義理論
新課程標準要求高中英語課程的設計與實施要有利于學生改變傳統的被動記憶、機械訓練的學習方式，采用積極主動的、參與式和合作式的英語學習方式，使他們通過接觸與社會、科技和他們的生活密切相關的、比較真實和自然的語言材料，通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力。而教師的教學效果要有利于學生學會運用多種媒體和信息資源，拓寬學習渠道，使學生形成具有個性的學習方法和風格。可見新課程標準改革的核心思想是自主學習，即以學生為本，在以教為主導的前提下，以學為重點，由教師引導學生在自主學習的過程中，逐步培養獨立尋求和獲取知識的能力，真正使學生得法于課內、得益于課外，獲得終身學習的能力。
建構主義認知論認為，人的知識的獲得是學習個體與外部環境交互作用的結果，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是通過自身原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取和建構新知識的過程。該理論強調學習者利用各種學習資源和媒介進行一種帶有研究性質的自主性學習。通過充分利用包括教師在內的學習資源，去主動地探索研究，進行自下而上的歸納，逐漸發現知識特征，從而建構起自己的知識體系。
可見建構主義與新課程標準強調的自主學習方式吻合度相當高。這就給教師在高中英語詞匯教學中創新教學方式，提供了理論遵循，真正達到“以學生為中心，在英語教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分調動學生的積極性、主動性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。
三、基于建構主義的高中英語詞匯教學策略
課題組以建構主義理論為指導，結合調查研究的結果和教學實踐，提出了一套符合當下新課程背景下的高中英語詞匯教學策略。
1、重視元認知策略培訓，建構學生自主學習內在動力
通過課堂培訓或潛移默化的培養，使學生能夠學會主動調適心理狀態、設定學習目標、制定計劃、選擇有效的學習策略，調整學習目標、計劃和策略，選擇適合自己的學習方式和方法，并有能力參與自我評價等等，逐漸學會自我調控，自我反思，適應自主學習的方式，達到新課標要求建立的以學生為中心的教學目標。具體來講，元認知策略運用于高中詞匯教學主要包括計劃策略、監控策略、評價策略三個方面：一是幫助學生明確詞匯學習的目標，制定學習計劃；二是幫助學生進行自我監控，及時了解學習效果；三是幫助學生反思評價學習效果，調節詞匯學習策略。
2、以合作學習為中心，建構師生、生生互動的新型教學關系
建構主義的學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而會激發學習者的興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，而且易于體現個性化學習風格。合作學習正是一種以學習者為中心的學習方式，小組成員在不斷的表現、吸收、反思、調整中得到相同的成功機會。合作學習以小組來界定，學習活動以小組為單位進行，而且評定合作學習的結果也從整個小組的成績來判斷。教師和學生的合作學習在高中階段主要體現在課堂上，即將合作學習的方法貫穿在詞匯音、形、義、類、境這五大要素的詞匯教學中。
3、以教學任務為牽引，建構學生解決實際問題能力
高中英語詞匯教學中的任務型教學，應圍繞提高學習者詞匯能力而展開，即詞的音、形、義、搭配本身，以及詞匯的語境運用能力和自動提取能力。教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體、可操作的任務，學生通過表達、溝通、解釋、詢問、辯論等各種語言活動形式來完成任務的教學模式。一是以教學任務為牽引，不斷培養學生的認知策略。充分利用教材，有意識地傳授詞匯學習策略，通過精心設計詞匯學習任務，激活詞匯教學。二是要通過精心設計，不斷優化展示語言材料、練習聽力會話閱讀寫作材料、總結詞匯知識成果、在活動中使用所學詞匯等詞匯任務型教學的過程步驟。
4、優化教學情境設計，建構逼真語言使用環境
新課程標準倡導培養學生用語言完成對外交際的能力，要培養學生的這種能力，教師就要創設有意義的課堂教學情景，幫助學生在真實的交際活動中體會詞的意義、搭配和用法。具體的語境輸入有助于確定詞義，有助于記憶詞匯，有助于培養學生的語境策略（如典型的結合上下文猜詞），有助于實際應用詞匯。詞匯情景教學策略就是依據教學內容和要求，創設貼近學生生活實際的情景語境，幫助學生學習、識記和運用詞匯。詞匯還是最明顯的承載文化信息、反映人類文化生活的工具，許多詞匯都帶有特定的文化信息，因此在教學中還要兼顧文化語境的應用。
5、充分利用各種資源，建構學生自主學習、探究學習能力
建構主義強調學習者利用各種學習資源和媒介進行一種帶有研究性質的自主性學習。學生通過充分利用各種學習資源，去主動地探索研究，進行自下而上的歸納，逐漸發現知識特征，從而建構起自己的知識體系。在構建主義理論指導下的高中英語詞匯教學策略圍繞實現新課程背景下學生自主學習能力的培養而展開。教學的目的是實現學生的自主學習。教學的方法是幫助學生掌握自主學習的方法、占有滿足新課程標準要求的詞匯習得資源、充分挖掘所占有的資源探究新的知識。一是充分利用基于語料庫方法的資源策略[4]。二是靈活運用探究式學習教學策略。利用思維導圖記單詞，或將一類詞或一個單元的詞編成小故事等小探究活動都能調動廣大學生的興趣。
四、對比實驗
1、實驗對象
為了檢驗基于建構主義的高中英語詞匯教學策略是否可行有效，課題組選取兩個平行班31班、32班進行了教學實驗。31班作為實驗班，32班作為對照班。31班接受基于建構主義的詞匯教學策略，而32班保持傳統的授受式詞匯教學模式。
2、實驗工具
實驗工具采用編制詞匯水平測試題測試的方法，共100分。前、后測考察的詞匯全部從教材后的單詞表范圍內選取并與教學進度保持一致，以確保詞匯測試題難易程度與學生詞匯水平保持一致，無顯著性差異。
3、實驗過程
實施前，對兩個班級組織前測，并對成績進行統計。由于我們的研究涉及多種子策略的應用，而詞匯學習是一個循序漸進、不斷積累的過程，難以立竿見影，因此，我們經過了較長時間的實驗檢驗，跨度三個學期，共13個月，教學實驗后對兩個班級進行后測。
4、前后測試成績分析與結論
使用SPSS 19.0軟件對實驗前、后的兩次測試數據（成績）做統計分析和成績差異T檢驗。數據分析結果表明：
（1）實驗前的測試中，實驗班的平均分為70.09，標準差為11.308，對照班的平均分為69.66，標準差為13.456。對實驗班和對照班成績進行獨立樣本差異檢驗（T-Test），t=0.185，P=0.853，大于0.05，這表明兩個班前測成績的差異性不顯著。說明在教學實驗進行之前，實驗班31班和對照班32班學生的詞匯能力處于同一水平。
（2）在實驗班31班采用基于建構主義詞匯教學策略后，后測數據表明：實驗班31班的平均分為76.14，標準差為9.824，對照班32班的平均分為71.54，標準差為12.133。對實驗班和對照班后測成績進行獨立樣本差異檢驗（T-Test），t=2.249， P=0.026，小于0.05，這表明兩個班的后測詞匯成績有著顯著差異，實驗班（31班）的成績相比對照班（32班）的成績有了比較明顯的提高，平均分的差距從實驗前的0.43分提高到了4.6分。說明建構主義詞匯教學策略教學起到了一定的成效，是有效的。
五、結語
在教學實驗后，課題組實時組織了詞匯教學策略交流活動，對基于建構主義的詞匯教學策略進行了進一步的研討，提煉出“導學案先行，學生自主學習為主，優化教學設計豐富課堂，教師重點引導、答疑解惑為輔；多種策略組合并用，知識與文化情感培養并重，因課因生因時而異”的詞匯課堂教學模式。
靈活的教學策略、多樣的教學手段，激發了學生學習英語的熱情，通過策略教學，實驗學生普遍掌握了一定的詞匯學習策略，“得法”終身受益。科學的教學方法，讓學生的自主學習能力得到了極大的提高。新的教學模式教學效果良好，學生成績都有不同程度的進步，在學校其他師生中反響很好。
參考文獻：
[1] 宋 剛.國外第二語言詞匯習得研究綜述[J].語言教學與研究.2012（1）：54-60
[2] 江 峰，曹思思.建構主義理論與英語情境教學[J].教學與管理.2008（1）：137-138
第9篇：教學策略的界定范文
【關鍵詞】會診 分層 因材施教 分層會診教學
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0253-04
孔子提倡育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”，主張教育要“尚自然，展個性”，本質上都是充分尊重不同個體的差異性，進而科學合理地針對這種差異實施教育計劃，最終目的是讓全體成員都能得到高質量的成長。
分層會診教學是一種符合因材施教原則的教學模式，力求在共性學習要求的實現中，相融學生個性的真切體驗[1]，有利于提升教育教學效果，有利于每一位學生都能得到適合自己的人生發展。研究、借鑒他人先進的教育教學理論，并結合自身的教育教學實際，對于分層會診教學，我做以下思考和探索。
一、分層會診教學相關概念的界定
（一）分層教學概念的界定
分層教學上世紀初出現在美國，關于分層教學的科學含義，目前國內外學者還沒有形成統一的、一致性的認識。歸納總結學者的觀點，大致有以下幾種代表性觀點：第一，分層教學是一種教學策略。持這種觀點的人認為，分層教學“是一種強調適應學生個別層次、著眼使各層學生都能在各自原有的基礎上得到較好發展的課堂教學策略。”第二，分層教學是一種教學方法。持這種觀點的學者傾向于強調分層教學“是在班級授課制的情形下，按照學生學習狀況、心理特征以及認知水平等方面進行分層，以便及時引導學生有效地掌握基礎知識、受到思想教育、得到能力培養的一種教育教學方法。”第三，分層教學是一種教學組織模式。持這種觀點的學者強調“教師要充分考慮到班級學生客觀存在的分層性，區別對待地設計和進行教學，有針對性地加強對不同類型的學生的學習指導，使每個學生都能得到最優發展的教學組織模式。”第四，分層教學是一種自主選擇的分層課程教學。國外學者凱斯爾提出了分層課程教學，認為“分層教學是針對班級授課制下不同學生的學習風格和多樣性的學習分層，如根據學生在學習時對視覺、聽覺和動手操作等不同學習類型的偏好和實際能力，而將學生的課程由高到低劃分為A、B、C三層，其每一層又代表著某一級的學習水平和深度，而學生則可以從教師所提供的多種學習任務和課程中進行自主選擇”。[2]
基于以上觀點，我們所討論的“分層教學”指的是班級授課制中堅持教師的“教”要適應學生的“學”的指導思想，在不打破班級集體教學組織形式的前提下，根據學生的現有知識、能力水平和潛力傾向將學生科學合理地劃分為不同的層次，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、教學內容、教學途徑、教學策略以及教學評價等方面有所區別，最大限度地開發利用學生的差異，促進全體學生的發展。
分層可以理解為兩種含義：一是將教學內容按照學生的認知規律，分解成若干個呈遞進趨勢的層次，逐層遞進。二是承認學生群體存在個體差異的事實，并有意識地將他們分為若干層次。
（二）會診教學的相關概念界定
“會，聚也”（《廣雅》），即幾個人聚在一起之意；“診，驗也”（《通俗文》），及解決、診斷、驗證之意。兩個字合起來在《現代漢語詞典》解釋為“幾個醫生共同診斷疑難病癥”。[3]
會診，即在醫院治療中，對短期不能確定診斷的疑難病人或危重病人、大手術前后經特殊檢查后的病人，所有疑難問題都需要進行會診。通過會診，得出正確的診斷與治療意見，迅速救治病人。
教育會診，在理論層面是借鑒于醫院會診。教育會診指的是在教育教學中，班主任、科任老師、學校領導、學生、家長共同參與，運用教育科學理論，分析、研究學生的心理、特點，提出教育學生的具體方法、具體措施。[4]
教育會診具有明顯針對性，教育會診的實施需要各教育人員之間的配合，通過集體溝通的方式達成。教育會診作為“醫院會診”與“學生教育”相結合的創新，把單一方面的教育變成教師、學校、家長、學生個人、社會共同努力，把分散作用的轉化措施聚集起來形成教育合力，是轉化學困生的有效措施。[5]
實踐證明，學生教育迫切需要以一種制度的形式整合各種教育力量，尋找適合學生問題、現象解決的路徑，教育會診因此具有現實意義。
（三）分層會診教學的優勢
分層會診教學是將分層教學和會診教學相揉合的一種教學模式，其立意和目標科學合理、有針對性。分層教學克服了單一的會診教學，注重個體分析而帶來的盲目、無序的、工作量繁重卻成效甚微的缺陷，會診教學克服了單一的分層教學帶來的注重群體分層而忽視每層次內部學生個體發展的弊端，兩者的結合實現了1+1﹥2的整體功能。
分層會診教學在充分考慮教育教學對象群體分層的前提下，把脈、診斷每層次內的每一個學生，尋找適合學生特點的教育教學方法。較傳統的“一刀切”教學方法，更有利于針對不同的學生主體因人施教、因材施教，更好地激發學生學習興趣和動力，使學習效果和成績不斷實現最大化、最優化，使學生獲得學業成就感。同時，有效關注弱勢學生，解決課堂教學均衡和公平問題。
二、實施分層會診教學的必要性
（一）理論依據
