小學德育的概念精選(九篇)

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第1篇：小學德育的概念范文

關鍵詞：小學語文；新課改；教學探索；質量提高

一、新課改理念下小學語文教學現狀

就目前情況來看，我國的小學語文教育教學工作取得了新的突破和進展。但是，在實踐教學的過程中，依舊存在一些問題和不足，主要表現在以下幾個方面：

第一，教師對新課標的把握有所偏差，即更多的教師意識到了新課改的新要求，但是在實際教學中并沒有按照這些要求去做，存在紙上談兵的現象。

第二，教師對學生的實際情況不夠了解。也就是說，很多教師在教學的過程中只管知識點的傳授，卻忽略了學生的生活，對學生不夠了解，所制定出的教學方案可信性和實用性并不高。

第三，教師所采用的課堂教學方法比較單一，而且并不重視課堂評價工作，整個教學過程沒有實質性的進步和進展，嚴重影響了小學語文的課堂教學效率和效果。

二、新課改理念下提高小學語文教學質量的建議

通過對我國小學語文教學現狀的分析可以發現，新課改理念下，我國的小學語文教育事業實現了更好的發展和進步，但是在實踐教學過程中，由于種種主觀、客觀因素的存在使其教學效果并不理想，存在一些亟待解決的問題，因此，筆者提出以下幾點建議：

1.用新課改的理念引導小學語文教學工作

新課改理念明確指出，在小學語文教學中要不斷地提高學生的學科素養和綜合素養。因此，在實踐教學過程中，教師需要明確地把握新課改的新要求、新宗旨和新內容，并能夠將其投入到日常實踐的教學活動中去；其次，要打破傳統的“教師本位”“應試教育”等教育理念，以新課改的理念為基準，建立個性化的教學方案，以滿足不同學生的不同需求；三是要敢于并勇于打破傳統的教學模式，能夠不斷地創新和突破。例如，在進行小學語文閱讀教學時，教師要改變那種帶領學生讀文章、從文章中找問題的答案、體會文章的思想感情這一傳統的教學模式，而是可以讓學生根據自己的生活體驗來談對文章的認識和感想，并引導學生怎樣才能形成良好的語感，讓學生從文章中感受到偉大的中華文化和高尚的道德品質和情操，讓學生在閱讀中逐漸樹立正確的人生觀、價值觀。

2.用新課改的理念提高小學語文課堂教學的效果

新課改理念下強調有效課堂和高校課堂，所以說，如何有效地利用課堂的40分鐘時間，在僅有的時間內創造更大的價值是需要一線語文教學者思考的問題。這就要求教師首先能夠在備課方面精心設計，內容的選擇要在符合大綱要求的基礎上盡可能地從學生感興趣的地方著手，課程的設計一定要精心，選用的教學方法一定要有效、科學；其次，在教學過程中可以通過巧妙的設計教學情境、利用小組合作、分層教學等教學方法來調動每一個學生的學習興趣和積極性；此外還要通過精心的設計課堂教學作業題目來幫助學生鞏固課堂學習的內容，并配合完善的評價機制來掌握學生的學習效果，如此一來能夠使得小學語文的課堂教學效果得到有效的提高。

3.用新課改的理念創新既有的小學語文課堂教學方法

方法的創新是提高課堂教學效果的關鍵，同時也是新課改標準中重點強調的內容。所以，在實際教學過程中，教師一定要提倡自主、合作、探究式的學習方法，堅持以生為本的教學理念，不斷地研究所采用的教學方法的優勢、不足和問題，在探索中前進，在探索中完善。同時，教師也要加強學習的力度，善于借鑒國內外其他學校、其他年級所采用的教學方法，并真正做到“取其精華，去其糟粕”。

4.用新課改的理念打造和諧的小學語文教學環境

第2篇：小學德育的概念范文

一、積累學生的數學活動經驗

我們在教學數學概念時總是從學生的生活經驗出發，提供充分從事數學活動與交流的機會，讓他們在自主探索的過程中經歷概念的產生、形成和應用的過程，從而真正理解概念的本質，掌握概念的內涵。學生在這樣的學習過程中理解和掌握了基本的數學知識與技能、數學思想與方法，同時獲得了廣泛的數學活動經驗，成為學習數學的主人。

案例1：《平行四邊形的認識》的教學

1.通過觀察活動初步認識平行四邊形。

教師出示3張生活中的平行四邊形的圖片讓學生進行觀察。

2.通過操作活動再次認識平行四邊形。

活動1：用兩塊三角板來拼一個像剛才那樣的四邊形。

活動要求：①選擇2塊同樣的三角板拼一拼，拼成像剛才那樣的四邊形。②拼好之后看一看，是不是拼成了像剛才那樣的四邊形。

（1）學生獨立操作。

（2）交流。

（3）小結：這樣我們又通過拼一拼的活動，更加深刻地認識到這樣的四邊形，他們的每組對邊不僅方向一致，長度也相等。像這樣的四邊形叫做平行四邊形。

活動2：在釘子板上圍一個平行四邊形。

活動要求：①先想一想應該怎么圍，再動手。②和同桌說一說，你是怎么圍的？

（1）學生活動，教師巡視。

（2）交流。

（3）小結：原來我們只要對邊方向一致并且釘子的數量相等，就可以圍出平行四邊形。

活動3：用小棒擺平行四邊形。

活動要求：①用6根同樣長小棒擺一個平行四邊形。②用8根同樣長小棒擺一個平行四邊形。

（1）學生獨立活動。

（2）展示學生作品并交流：你是怎么擺的？

（3）小結：不管是用6根還是用8根小棒，擺的時候對邊的根數都一樣，就可以擺出平行四邊形。

這節課是對平行四邊形特點的初步認識，教師首先出示日常生活中的平行四邊形，讓學生初步感受平行四邊形的特點。接著又設計了3次操作活動，讓學生在動手拼一拼、圍一圍、擺一擺中逐步體會平行四邊形的特點：對邊平行且相等，進一步加深對平行四邊形這一概念的理解。整節課，學生在教師的引導下進行了充分的觀察、交流、操作活動，逐步認識了平行四邊形。在這個學習過程中，學生不僅掌握了知識技能，還積累了觀察、操作等大量的數學活動經驗。

二、培養學生的數學思維

數學概念形成的過程蘊含著豐富的學理依據與教育資源，他們對學生思維的發展有著不可估量的作用。在數學概念的學習過程中，教師帶領學生理解概念，掌握概念，并運用概念解決問題，這樣學生既可以掌握基礎的數學理論，又可以成為再認識其他事物的工具，如此往復，這樣的學習過程就成為實踐―認識―再實

踐―再認識的過程，從而促進了學生思維的發展。

案例2：《素數和合數》的教學

1.在課的最后教師設計了這樣的練習：

（1）在1-20中，奇數有（ ），偶數有（ ），素數有（ ），合數有（ ）。

思考：①填完后說說有什么發現？（有些數既是奇數又是合數，如9;一些數既是偶數又是素數，如2）②既是偶數又是素數的除了2以外還有其他的嗎？為什么？

2.把下面各數寫成兩個質數的和。

6=（ ）+（ ） 8=（ ）+（ ）

10=（ ）+（ ） 12=（ ）+（ ）

3.師：這里的6、8、10、12都是什么數？是不是所有不小于6的偶數都能寫成兩個質數的和？這是一種猜想，要證明它可不容易，這就是世界有名的難題“哥德巴赫猜想”，有興趣的學生課后可以去查閱有關資料。

通過這樣的練習設計，學生不僅進一步理解了素數和合數的概念，還溝通了新、舊知識的聯系，明確了奇數、偶數、質數、合數間的區別和聯系，使概念系統化。在解決這種問題的過程中，學生綜合運用知識的能力得到了提高，思維也獲得了一定的發展。

三、培養學生思維的深刻性

學生數學思維的深刻性集中表現在善于全面、深入地思考問

題，能運用邏輯思維方法思考與問題有關的所有條件，抓住問題的實質，正確、簡捷地解決問題。在深化概念的教學中，我們可以對學過的有關概念進行比較、歸類，從而加深對概念本質的理解，培養學生思維的深刻性。

案例3：《認識面積》的教學

1.周長與面積概念辨析：

（1）這兒有兩個圖形，先用紅筆涂出它們的面。再用藍筆描出每個平面圖形的邊線。

（2）我們用紅筆出他們的面是平面圖形的什么？（面積）用藍筆描出描出的邊線呢？（周長）

師：是啊！圖形的面積和周長是兩個不同的概念。

2.體驗感悟：下面老師做一個測試，如果你覺得老師描述的事情與周長有關，就用……的手勢表示;如果你覺得與面積有關，就用……的手勢表示。

（1）早上起來，小明跟著爸爸去鍛煉身體，他沿著操場的邊跑了一圈，這一圈的長指的是周長還是面積？

（2）工人師傅在操場上鋪上了碧綠的草坪，這草坪的大小指的是……

（3）放學后，幾個同學看地面臟了，就用拖把把地面全面地拖了一遍，這地面的大小……

（4）為了使餐桌布變得更加美觀，媽媽在餐桌布的四周縫了一條花邊，這條花邊的長是指（ ），那餐桌布的大小是指（ ）

學生在剛接觸面積的概念時容易和周長的概念發生混淆，因此教師首先設計了描一描、涂一涂、比一比的活動，通過用不同顏色表示常見平面圖形的邊線和面，加深學生對面積含義的理解，接著又利用具體情境通過對周長和面積這兩個概念的辨析，加強了對周長和面積含義的本質區別，使知識前后貫通，同時使學生思維的深刻性得到發展。

四、提升學生的學習能力

概念教學是較為枯燥、抽象的，而小學生的心理特征體現在容易理解和接受直觀、具體的感性材料上。從認知過程來說，形成概念是從感性認識上升到理性認識的過程。有價值的不僅是概念本身，而且包括在理解與掌握這些概念的過程中形成和發展起來的學習能力。

案例4：《乘法分配律》的教學

1.用字母表示規律。

引導：既然寫不完，那你能不能用含有字母的式子來表示你發現的規律？

生用字母表示。

揭示：（a+b）×c=a×c+b×c

2.用語言描述規律。

同學們真行，能用含有字母的式子來表示你發現的規律，那你能不能用語言來說一說發現的規律。

（1）同桌互相說一說。

（2）全班交流。

（3）出示規律，揭示課題。

第3篇：小學德育的概念范文

關鍵詞 大魚小池效應；學業成績；學業自我概念

分類號 B849；G44

1 引言

在學校教育情境中，我們經常能看到這樣的情況：剛剛經過勤奮學習，從普通的學校考入重點學校，或經過努力，從普通班級調入重點班級的學生，其成績不但沒有上升，反而下降。相反，一些從重點學校或班級進入普通學校或班級的學生，其成績反而會得到提升。或許我們可以用“寧做雞頭，不做鳳尾”這一格言來解釋這一現象，但為什么做“雞頭”比做“鳳尾”更能促進個體的進步呢？至今國內還只是把它當作一句格言來對待，并沒有對這一格言的形成機制、理論基礎等問題進行具體而深入地探討。而著名的教育心理學家Marsh（1984；Marsh&Parker，1984）提出的大魚小池效應（Big-Fish-Little-Pond Effect，BFLPE）對這一現象給出了合理的解釋：由于學生所在學校或班級平均能力水平發生變化，其進行社會比較所需要的參照系也隨之發生變化，導致了學生學業自我概念（academic self concept，ASC）的變化，而大量實證和元分析研究均表明學業自我概念和學業成績是相互影響的關系，個體先前的學業成績會影響其學業自我概念，反過來，個體的學業自我概念又會影響其學業成績，即交互影響模型（reciprocal effects model，REM）（Ghazvini，2011：Huang，2011；Marsh&Martin，2011；Marsh&O’Mara，2008；Mclnemey，Cheng，Mok，&Lam.2012）。因此，對于從普通班級或學校進入重點學校或班級的學生來說，其所在學校或班級的平均成績水平較高，這種較高的學校或班級平均成績就是學生的主要參照系，相比之下，該生會發現自己的成績低于學校或班級的平均成績，在學校或班級中只能是“鳳尾”或“大池”中的“小魚”，從而使其學業自我概念下降，最終很可能導致其學業成績的下降。相反，對于從重點學校或班級進入普通學校或班級的學生來說，其成績會高于學校或班級的平均成績，在學校或班級中會成為“雞頭”或“小池”中的“大魚”，自然會提高其學業自我概念，從而很可能提高其學業成績。雖然大魚小池效應已經提出了將近30年，但到目前為止，除了李穎和施建農（2005）對其有所簡單介紹外，目前還沒有研究者對其（特別是其最近幾年的研究）進行全面且系統地述評。鑒于此，筆者認為有必要對已有的大魚小池效應研究進行系統梳理，從而使我們更加清晰和準確地理解它。本文從大魚小池效應的理論基礎、相關實證研究、應用價值三個層面對其研究現狀進行總結和分析，并就其現有研究之不足，指出了進一步研究的方向。

2 大魚小池效應的提出

2.1 大魚小池效應的歷史淵源

大魚小池效應來源于Davis（1966）的“青蛙池塘”理論（the frog-pond theory）。1966年，Davis在進行有關美國大學生職業決策的研究時，試圖探索為什么一所大學的學術質量對學生的職業選擇幾乎沒有影響的理論解釋。為什么來自高能力水平或重點學校的學生往往并不會總是選擇最具有挑戰性的職業呢？Davis注意到，對于同等能力的學生來說，進入低能力水平學校比進入高能力水平學校的學生具有更高的職業抱負。他用社會比較和相對剝奪（relative deprivation）來解釋這種發現：學生傾向于把自己的成績和所在學校中其他同學的成績進行比較，并用這種比較的結果來評判他們自己的能力。為了使他發現的這種比較傾向更加易于理解，他使用了“池塘中的青蛙”（afrog in a pond）這個格言，并因此產生了“青蛙池塘”理論。在談到該理論的教育意義時，Davis（1966，p.31）指出：“咨詢師和父母在打算把孩子送進優秀學校時，也許應該同時考慮這樣做的優缺點。如果真的直接把孩子送進這樣的學校，那么這個孩子在畢業時可能是班上墊底的。‘與其成為大池中的小青蛙，不如成為小池中的大青蛙’這句格言雖不是最好的忠告，但也不容忽視。”

后來，Davis的“青蛙池塘”理論在1984年被Marsh和Parker所采用，并將其發展成大魚小池效應。

2.2 大魚小池效應的理論基礎

關于大魚小池效應的理論基礎，研究者們有不同的看法。

我國研究者李穎和施建農（2005）認為大魚小池效應的理論基礎有兩個：其一是社會比較理論（social comparison theory，SCT）（Festinger，1954）。該理論認為，人類存在這樣一種動機，即在缺少外在的客觀標準時，人們通過與他人的觀點和能力進行比較來評價自己的觀點與能力，比較的結果對其行為具有重要影響；其二為Marsh的內/外參照系模型（Internal/external flame of reference model）。該理論認為，個體自我概念的形成受與其比較的“參照系”的影響，是與其比較參照系之間的交互作用過程。這個交互作用存在著內外比較兩個維度。外部比較是指學生把自己的學業成績與同班同學進行比較，內部比較是指學生把自己的學習成績與自己的其它方面進行比較。大魚小池效應就是基于外部參照系模型形成的。

Wouters，Colpin，Germeijs和Verschueren（2009）認為大魚小池效應的理論基礎有三個：其一是社會學基礎，即前面所述的Davis的“青蛙池塘”理論；其二是Festinger（1954）的社會比較理論；其三是心理物理學研究。心理物理學研究表明，人們判斷所提起物體是輕或重時，往往是根據其它物體的重量為參照系的。

Marsh等人（2008）指出，大魚小池效應最基本的理論假設是：如果忽視參照系的作用，那么個體將不能充分地認識自己。個體根據不同的參照系或比較標準評價自己時，同樣的客觀特征（objective characteristics）和成就能夠導致不同的自我概念。而對大魚小池效應研究有重要貢獻的參照系的理論基礎主要來源于以下方面的研究：適應水平（adaptation level）、心理物理判斷（psychophysical judgment）、社會心理學（social psychology）、社會學（sociology）、社會比較理論、相對剝奪理論（the theory of relative deprivation）。

通過以上介紹，我們可以發現，盡管研究者對大魚小池效應的理論基礎有不同看法，但所有的研究者都認為參照系是大魚小池效應產生的核心，而社會比較理論是形成這種參照系最主要的理論來源。同時，筆者認為，既然大魚小池效應是由Marsh提出和發展的，或許我們應該以Marsh所提及的理論基礎為準。

2.3 大魚小池效應的內涵

基于以上理論基礎，Marsh（1984；Marsh&Parker，1984）提出了大魚小池效應理論模型，并將其應用到教育情境中的學業自我概念研究中。在大魚小池效應模型中，Marsh假設學生將自己的學業能力與其同學（classmates，peers）的學業能力進行比較，并用這種社會比較的結果作為形成他們自己學業自我概念的基礎。也就是說，大魚小池效應研究假定學生把其所在學校或班級中其他學生的平均能力水平（school/class-average ability）視作其比較的標準或參照系。對于同等能力的學生（equally able students）來說，進入高能力水平學校或班級（high-ability school/class）的學生，其將要和更高能力的學生（more able students）進行比較，從而導致學業自我概念的降低。相反，進入低能力水平學校或班級的學生，其學業自我概念將得到提升。即對于同等能力的學生來說，進入高能力水平學校或班級的學生要比進入低能力水平學校或班級的學生習得更低的學業自我概念。

因此，學業自我概念不僅取決于個體學生能力（individual student ability），同時取決于學生所在學校或班級平均能力水平。學業自我概念和學生個體成績呈正相關，和學校或班級平均成績呈負相關（見圖1）。

由此，我們可以看到，大魚小池效應其實是對比效應（contrast effect）的結果。但是，進入高能力水平學校或班級不僅僅會產生對比效應，同時也可能因為自己處于重點學校或班級而產生榮譽感效應（reflected glory effect），也即同化效應（assimilation effect）。對此，Marsh承認同化效應的存在，并與其合作者通過大量的實證研究來處理這一問題（Ltidtke，Koller，Marsh，&Trautwein，2005；Marsh，Kong，&Hau，2000；Trautwein，Lūdtke，Marsh，KSller，&Baumert，2006；Trautwein，Lūdtke，Marsh，&Nagy，2009）。如，Marsh等人（2000）進行了一項縱向研究，通過調查大量香港高中學生進入所在學校而產生的自豪感（pride），他們發現，和以前的大魚小池效應研究相一致，較高的學校平均成績導致了較低的學業自我概念。不過，他們同時也發現，學生也可能因為自己屬于高能力學校而產生榮譽感和自豪感，即對學校高能力狀況的充分認識能夠對學業自我概念產生積極影響，并對大魚小池效應起到抵消平衡的作用（counter-balancing）。但是，這種抵消平衡的凈效應仍為負值，表明對比效應明顯強于同化效應。因此，進入一所高能力學校能夠同時導致兩種效應：負性的對比效應（the negative contrasteffects）和正性的同化效應（the positive reflectedglory，assimilation effects）。最終，Marsh認為。盡管同化效應有著明確的理論基礎，但在大魚小池效應研究中，這種效應是非常模糊且微弱的。大魚小池效應是對比效應產生的強大負效應和同化（榮譽感）效應產生的微弱正效應的凈效應（neteffect）。

3 大魚小池效應的相關實證研究

3.1 大魚小池效應的跨文化一致性研究

任何一個理論或模型，要想盡可能地擴大其適用范圍，提高其解釋力度，都必須對其進行跨文化的比較研究。跨文化研究能夠幫助研究者更好地檢驗其測量工具、理論和模型的外部效度和一致性（Marsh&Hau，2003）。目前，大魚小池效應已經在不同的國家和地區（如澳大利亞、英國、德國、中國香港）得到了驗證（Marsh et al.，2008）。盡管這些在不同國家的研究為大魚小池效應的跨文化一致性提供了強有力的實證支持，但是每個研究都只是在單一的國家進行的，且所用測量工具、被試樣本、統計分析方法也不盡相同，很難進行直接的比較，所以有必要盡可能地用相同的被試樣本、學業自我概念量表及成績測評方法在不同的國家和地區對大魚小池效應進行更大范圍的檢驗，而基于PISA的數據恰恰能夠克服上述這些困難。

PISA全名Program for International StudentAssessment，即“國際學生評價項目”，這是經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在2000年推出的成員國合作項目，是目前世界上最具影響力的國際學生學習評價項目之一。PISA每三年實施一次評價，以評價年命名（薛寒，2011）。PISA測試義務教育階段結束后15歲學生在閱讀、數學和科學方面所具備的應用知識、技能和解決問題的能力。PISA除認知測驗外，還包括了問卷調查，目的是收集有關社會、文化、經濟和教育因素的指標，這些指標與學生的成就相聯系，從個體學習者、教學、學校及教育體制四個層面進行分析（王蕾，2008）。其宗旨是，幫助各國了解它們的學校系統在質量、公平和效率方面與全球水平的平衡狀況（張民選，陸璟，占勝利，朱小虎，王婷婷，2011）。

Marsh和Hau在2003年利用PISA2000對來自26個國家和地區，共計103558名15歲學生對大魚小池效應進行了一次大規模的跨文化研究，所有的學生完成了相同的自我概念測量和學業成績測驗。結果顯示，在26個國家和地區中，學生的個人成績與學業自我概念均呈顯著的正相關（變化范圍為0.14～0.63，平均值為0.38），而學校平均能力與學業自我概念均呈負相關（變化范圍為-0.02～0.36，平均值為-0.21），且在其中24個國家和地區的學生中具有統計顯著性，這表明大魚小池效應具有跨文化的普遍性。

為了在更大范圍內檢驗大魚小池效應，Seaton，Marsh和Craven（2009）利用PISA2003對來自具有不同文化背景和經濟發展水平的41個國家和地區（既有集體主義國家，也有個人主義國家；既有發達國家，也有發展中國家），共計276165名15歲學生進行了類似的研究，結果同樣支持大魚小池效應的跨文化的普遍性（效應值為-0.49），表明大魚小池效應在集體主義和個人主義文化以及在發展中國家和發達國家中都是普遍存在的。后來，Nagengast和Marsh（2011）利用PISA2006（來自57個國家15歲學生，N=398750）重復了上述研究，結果同樣證明了大魚小池效應的存在。

3.2 大魚小池效應的穩健性研究

盡管很多研究都證實了大魚小池效應的存在，但其是否受到一些潛在調節因素的影響，一直是研究者需要亟待解決的問題。Dai和Rinn（2008）指出大魚小池效應研究并沒有關注“可能調節大魚小池效應的一些情境或個人變量”，并認為該研究應確定“在哪些人身上更容易發生大魚小池效應”。為了處理這一問題，Marsh及其他研究者對此做了大量的工作。Seaton，Marsh和Craven（2010）利用PISA數據庫，考察了可能對大魚小池效應起調節作用的16種個體學生特征。這16種特征主要來自于學生的社會經濟狀況（socioeconomic status，SES）和Zimmerman（1998）提出的學業自我調節（academic self-regulation）領域。其中社會經濟狀況包括父母職業、父母教育程度、家庭教育資源（home educational resources）、家庭文化財產（cultural possessions within the home）四個方面。學業自我調節包括動機（內部動機、外部動機、自我效能感）、學習方法（認知學習策略（精細加工和機械記憶）、元認知學習策略）、行為（個體能力、焦慮狀況）和社會（競爭取向、合作取向、歸屬感、師生關系）4個方面的12個特征。結果顯示，只有四個特征（個體能力、機械記憶、焦慮狀況、合作取向）對大魚小池效應具有調節作用，即個體水平越高，或焦慮水平越高，或越喜歡使用機械記憶作為學習策略，或越傾向于合作社會取向的學生，其更容易產生大魚小池效應。不過，Seaton等人（2010）認為，盡管發現了這四個特征對大魚小池效應具有調節作用，但其效應值是非常小的，相對于較大的樣本量（N=265180）來說，其調節效應是微不足道的，不具有實踐意義。因此，鑒于大魚小池效應在這些不同特征中的一致性，大魚小池效應是極其穩健的。

Thijs，Verkuyten和Helmond（2010）檢驗了個體對自己所在班級在全校班級中地位的覺知（theperceived class position）、班級大小（class size）及性別對大魚小池效應可能產生的影響，結果顯示，控制個體成績時，班級平均成績對學業自我概念具有明顯的負效應（即支持大魚小池效應），且這種負效應受到覺察到的班級地位的調節。在較小的班級中更容易發生大魚小池效應。個體的學業自我概念更容易受到同性別同學成績的影響，這與Preckel，Zeidner，Goetz和Schleyer（2008）的研究具有一致性。

Seaton，Marsh，Yeung和Craven（2011）利用PISA2000，PISA2003及PIS2006三個數據庫（分別主要關注閱讀、數學和科學三個學科領域）中大量的澳大利亞學生樣本來考察可能對大魚小池效應產生調節效應的67個變量（如能力、學習方法、動機、在澳大利亞的生活地位等），其所用方法與Seaton等人（2010）類似。結果表明，在澳大利亞所有州的三個學科領域都明顯支持大魚小池效應，所檢驗的67個可能的調節變量對大魚小池效應均不具有調節效應。

3.3 大魚小池效應與其它結果變量的關系研究

一直以來，大魚小池效應的研究大多是把學業自我概念看作是其最主要的結果變量。隨著研究的深入，近年來，大魚小池效應是否對其它的結果變量也產生影響引起了研究者的廣泛關注。Trautwein等人（2006）把大魚小池效應擴展到學業興趣（academic interest）領域，認為以前的學業興趣研究在很大程度上忽視了參照系效應的作用。他們把學業自我概念和學業興趣同時作為結果變量進行考慮，結果和大魚小池效應的預測結果一致，學生個體學業成績和這兩個結果變量呈顯著正相關，而學校平均成績和這兩個結果變量呈顯著負相關。然后他們分析了導致這種結果的原因，最終認為學業自我概念在大魚小池效應對學業興趣的影響過程中幾乎起完全中介作用。

Marsh和O’Mara（2010）進行了一項長達8年之久的縱向研究，他們利用“過渡中的青年”（The Youth in Transition）研究中的被試，對10年級（高一）到高中畢業后5年的學生進行了5次追蹤測量，證明了學校平均能力對學業自我概念、學分（school grades）、教育抱負（educational aspirations）及職業抱負（occupational aspiration）具有明顯的負效應。Nagengast和Marsh（2012）利用PISA2006的數據庫分析也顯示學校和班級平均成績對學生的職業抱負具有明顯的負效應，且這種負效應都是以學業自我概念為中介的。

同時，在體育教育情境中，Chanal，Marsh。Sarrazin和Bois（2005）研究表明，大魚小池效應對體操訓練項目（gymnastics training program）中的體操自我概念有明顯影響，Trautwein，Gerlach和Lfidtke（2008）發現班級平均體育能力不僅對身體自我概念（physical self-concept）具有負效應，而且對長期的身體活動水平也有明顯的負效應。我國研究者褚福斌和張力為（2009）的研究表明，大魚小池效應也存在于田徑運動中。

3.4 大魚小池效應隨時間變化的穩定性研究

Dai和Rinn（2008；Dai 2004）認為大魚小池效應可能只是一個短暫的效應，并不能對學生產生持久的影響。而近年來一些縱向和動態研究卻證實了大魚小池效應的效應值是穩定且持久的。Wouters，De Fraine，Colpin，Van Damme和Verschueren（2012）通過考察高中班組變化（trackchanges）對學生學業自我概念的影響，對大魚小池效應進行了一次動態的縱向檢驗。他們追蹤研究了弗蘭德（Flanders）地區50所高中的2747名學生，并分別在不同時間段對其進行了四次測量。結果顯示，和大魚小池效應假設一致，相對于仍待在原班組的學生來說，從高能力班組轉到低能力班組的學生的學業自我概念得到了明顯的提高。并且隨著時間的變化，這種效應既沒有縮小，也沒用擴大。但是，該研究也同時發現，這種向低能力班組的轉變（track dropping）可能是把“雙刃劍”，它一方面能夠提高學生的學業自我概念，同時另一方面它也有可能導致學生學業成績的下降。然而，這個結果目前還不具有普遍性，我國臺灣學者宋曜廷、黃璨瑩、郭念平和曾芬蘭（2012）通過縱向研究發現，當以學生在校成績為因變量時，學業能力相近的高軌學校低端學生的學業成績明顯低于低軌學校頂端學生的學業成績。因此，關于大魚小池效應和學業成績的關系，還需要更多的縱向研究和動態研究的驗證。

Marsh，Trautwein，Lūdtke，Baumert和Koller（2007）在德國對大魚小池效應的長期效果進行了兩個大范圍樣本的縱向調查研究。德國的學校是一個典型的按能力分組的組織系統。一般在學生四年級（約10歲）的時候，分組就開始了。德國大多數的州把學生分為三種水平系統：普通中學（Hauptschule，最低需求的學校）、實科中學（Realschule，中等能力學校）、文理中學（Gymnasium，最高能力學校）。普通中學和專科中學的學生一般在九或十年級畢業，然后一邊用部分時間在職業學校接受教育，一邊進行工作訓練。文理中學包括初中和高中，其中高中階段又分為普通高中（traditional gymnasium school）和職業高（vocational gymnasium school，），普通高中的學生一般在十二或十三年級畢業，這些學生畢業后可以直接進入高等院校。另外，在德國一些州還有一種綜合中學（comprehensive school），這種學校是前三種學校的結合，同樣包括初中和高中。在研究1中，研究者從德國某州的147所文理中學中抽取了2306名普通高中和職業高中學生，分別在這些學生高中最后一年和畢業后兩年進行數學自我概念和數學成績測試。在研究2中，研究者從德國四個州的94所學校中抽取了1758名普通高中和綜合高中學生，分別在這些學生高中畢業前1年和畢業后3年進行數學自我概念和數學成績測試。這兩個縱向研究結果顯示，這些學生在高中畢業時、畢業后2年、畢業后3年（間隔時間為4年），學校數學平均成績對學生數學學業自我概念均具有負效應，表明大魚小池效應是一個長期的、持久的現象。

Marsh和O’Mara（2010）運用復雜結構方程模型進行的長達8年的縱向研究不僅驗證了大魚小池效應在其它結果變量中的適用性，同時該研究也發現學校平均能力對不同的結果變量（學業自我概念、學分、教育抱負及職業抱負）具有長期的負效應，同樣驗證了大魚小池效應是穩定且持久的。

3.5 大魚小池效應的實驗研究

由于大魚小池效應研究大都在學校現場情境中進行，研究者很難對學生進行真正的隨機分配，所以很少有研究者對大魚小池效應進行真正的實驗研究。然而，Zell和Alicke（2009）卻設計了一組實驗，證實了大魚小池效應的存在。他們把被試隨機分為兩組，一組告知為高能力組，另一組告知為低能力組，然后告訴高能力組中的一些被試其在組中表現較差，而告訴低能力組中的一些被試其在組中表現較好，其實高能力組和低能力組被試的表現相當。結果表明，高能力組中被告訴表現較差的被試對自我的評價明顯低于低能力組中被告訴表現較好的被試。后來，Alicke，Zell和Bloom（2010）創造了一種情境，進一步用實驗證實了大魚小池效應。在該情境中，學生了解到，在一項10人參加的任務中，他們的表現位于第五或第六位。在每個實驗組中都有兩個小組，每個小組被隨機分配5人。然后一些原本排名第五的學生了解到他們的表現在小組中位于最后一位，而一些原本排名第六的學生了解到他們在另一小組中位于第一位。結果顯示，優勢組中排名最后一位的學生（即原本排名第五的學生）的自我評價明顯低于劣勢組中排名第一位的學生（即原本排名第六的學生）。

4 大魚小池效應的意義和應用價值

4.1 大魚小池效應對青少年學業發展的影響

自我概念是人格發展發展的核心，對個體行為具有重要的定向和調節作用，與個體個性品質的完善和社會性發展有著緊密的聯系。自從Shavelson，Hubner和Stanton（1976）將自我概念劃分為學業自我和非學業自我以后，學業自我概念便引起了心理學研究者的廣泛關注。目前，積極的學業自我概念已經被認為是一個重要的教育目標。學業自我概念不僅和學業成績具有密切關系，而且學業自我概念也是其它心理和教育結果的一個中介變量（Marsh&Martin，2011；王剛，張大均，吳明霞，2011），和個體適應性、快樂（enioyment）、主觀幸福感、學業情緒等變量密切相關（Goetz，Frenzel，Hall，&Pekrun，2008；Goetz，Preckel，Zeidner，&Schleyer，2008；Wouters，Germeijs，Colpin，&Verschueren，2011；王鋼，張大均，梁麗，2008）。

根據REM預測，學業自我概念和學業成績彼此影響。從這點來看，我們應該同時提高學生的學業自我概念和學業成績，以達到良性循環。然而，根據大魚小池效應預測，如果將學生分配到學業能力水平遠高于學生自身學業能力的學校或班級中，那么該生的學業自我概念將降低。反過來，學業自我概念的降低又將導致學業成績的下降，這樣就會導致惡性循環，從而影響青少年的學業發展。

4.2 大魚小池效應對能力分組和學生擇校現象的啟示

按學生能力對學生進行能力分組的教學目前已經成為了一個普遍的教育現象，如在我國，大學中有名牌大學、重點大學、普通大學之分，中小學中有重點中小學之分。有對天才兒童的超常教育學校或班級，也有對殘障兒童的特殊教育學校或班級。然而，關于能力分組的益處如何一直是一個爭論不休的問題。比如，對超常兒童來說，有的研究認為能力分組有助于提高超常兒童的學習成績（Rogers，2007；蘇雪云，譚和平，方俊明，2010），而有的研究卻發現能力分組會降低學生的學業自我概念（Belfi，Goos，De Fraine，& Van Damme，2012；Preckel，GStz，& Frenzel，2010；侯雅齡，2010），，且根據REM預測，最終很有可能降低學生的學業成績。

大魚小池效應從學業自我概念的視角為能力分組提供了一個重要的參考框架。根據大魚小池效應預測，對于超常兒童來說，如果把他們單獨放入超常班中進行學習，他們的學業自我概念水平將下降，而學業自我概念對學業成績有顯著的預測作用，學業自我概念的下降將導致超常學生不能完全發揮其學業上的潛能（Marsh et al.，2008），所以不應該對超常兒童進行單獨的分班教育。而對于能力低下的殘障兒童來說，如果把他們放入普通班級進行學習，他們將獲得較低的學業自我概念，而如果把他們放入和自己類似的學習環境中進行學習，其將獲得較高的學業自我概念（Dixon，Seaton，& Dixon，2008，），所以應該對殘障兒童進行單獨的分班教育。

能力分組是對于教師、教育管理者和政策制定者而言的，而對于家長和學生個體而言，選擇進入一個什么類型或層次的學校，對學生個體的發展無疑具有重要的意義。目前，在我國，擇校問題也已經成為一個愈演愈烈的教育和社會問題，家長們往往想盡一切辦法，希望自己的孩子能夠進入重點學校或班級，究其原因，主要有以下幾個方面：（1）“望子成龍，望女成鳳”的心態。現在，大多數家庭都是獨生子女，很多家長都把期望寄托在子女身上，因此，希望子女能夠盡可能的進入好的學校。（2）家長們認為重點學校集中了更多的優質教育資源，有更高的升學率，能夠為子女提供優越的學習環境，更加有助于子女取得學業上的成功，“瘦死的駱駝比馬大”，從而能夠使子女在現在愈來愈激烈的社會競爭中處于更加有利的地位（張郁雯，2008）。（3）榮譽感效應。目前，能否進入重點學校已經成為衡量學生個體能力的一個重要指標，學生進入了重點學校，一方面說明這位學生能力水平很高，另一方面也是家長教育有方的體現，使家長在親戚、同事、朋友面前很有面子。

其實，家長們有這些想法本是無可厚非，但同時我們也發現，很多家長在擇校時存在盲目行為，往往并不考慮學生的實際能力水平和興趣愛好。而大魚小池效應恰恰為這種盲目行為的不合理性提供了理論和實證依據。根據大魚小池效應預測，對于同等能力的學生來說，進入高能力水平學校或班級的學生要比進入低能力水平學校或班級的學生習得更低的學業自我概念，這說明不是所有的學生都適合進入重點學校或班級。對于家長而言，如果自己孩子的學業能力水平的確很高，可以考慮將其送入重點學校或班級，但這時也要考慮孩子的性格特點、興趣愛好、承受壓力能力、對自己學業能力的評價等，因為個體的發展不僅包括智力（學業成績）因素方面，還包括非智力因素方面。而如果自己的孩子的學業能力水平一般，家長非得把孩子送入重點學校或班級中，根據大魚小池效應預測，將降低孩子的學業自我概念，從而不利于孩子的發展。因此，家長要根據學生個體的實際能力水平，合理選擇學校。正如上述所言，“與其成為大池中的小魚，不如成為小池中的大魚”（或者說與其做了“鳳尾”，倒不如做個“雞頭”）。

4.3 應用大魚小池效應時應該注意的問題

盡管從理論上說，大魚小池效應對青少年學業發展及能力分組和學生擇校現象具有重要意義和啟示，但在應用大魚小池效應時應該注意以下幾點：

首先，大魚小池效應并不是對能力分組和學生擇校現象的全盤否定，它只是從學業自我概念的視角為這種現象提供了一個參照框架和理論思考，它從學業自我概念的角度說明并不是所有的學生都適合進入重點班級或學校，特別是對于學業能力處于中等偏下的學生來說，與其成為“鳳尾”，倒不如做個“雞頭”。但是，我們也必須注意到，這些“鳳尾”進入普通班級以后，可能會遇到在課堂上“吃不飽”而導致其潛能不能發揮，甚至是習得不良的學習品質等情況，從而既沒有成為“鳳尾”，也沒有做成“雞頭”。因此，學校和家長要綜合考慮各方面因素，為學生選擇適合其潛能發揮的學校或班級。

其次，我們必須承認，不管采用什么形式的學校或班組，都會存在群體比較，都會有第一和倒數第一的學生，必然會對一部分學生產生大魚小池效應，這就需要教育管理者、教師、家長等共同努力，盡量減少大魚小池效應對這一部分學生的負面影響。如教育管理者和教師不應過分強調學校或班級中的競爭氛圍，基于標準參照對學生進行評價和信息反饋，引導班級內成績中等偏下的學生正確選擇評價參照群體，使其盡可能地與自己的過去進行比較。家長要給予孩子合理的期待，幫助孩子建立合理的自我期待。

再次，雖然大魚小池效應在國外及我國港澳臺地區得到了大量研究的驗證，但是我國大陸與國外及港澳臺的教育體制具有很大的差異。到目前為止，我國大陸地區還缺乏對大魚小池效應的系統研究，特別是縱向追蹤研究。已有的一些研究也沒有得出一致的結論。蘇雪云等（2010）的研究發現，班級類型（超常班與普通班）對于學業超常兒童自我概念的整體發展具有顯著影響，而且學業超常兒童比學業普通兒童具有相對較高的自我概念水平。這從某種程度上意味著“實驗班”的安置類型，對于學業超常兒童自我概念的發展有著積極的影響，即沒有發現大魚小池效應。劉玉新（2012）對理科資優生的研究發現，理科資優生的學業自我概念水平不高，基本上處于中等偏上的水平，支持了大魚小池效應。但和普通學生的一般學業自我概念進行比較，理科資優生仍然具有較高的學業自我概念，更喜歡學習、投入更多、能力更強，并且學習行為更主動。羅如帆、肖文和蘇彥捷（2008）的研究發現，超常兒童在一般學校自我、誠實可信賴自我、與同性關系自我三個維度顯著低于同齡兒童，表明他們對自己學業能力的知覺和看法與同齡兒童相比較為負性，證明了大魚小池效應在我國大陸教育體制中的存在。因此，在大魚小池效應沒有在我國大陸教育體制下得到充分驗證的情況下，其對我國大陸教育的指導或許也只能停留在“參考”程度上。

5 研究不足及展望

5.1 大魚小池效應統計方法的改進

目前，關于大魚小池效應的研究大部分是使用問卷調查的方法，其所用統計技術大部分為多層線性模型或結構方程模型，但這兩種統計技術并不能同時很好地控制測量誤差和抽樣誤差，因此需要更先進精確的方法來更加準確地對大魚小池效應進行檢驗（Lidtke et al.，2008）。而最近發展起來的雙潛模型（doubly-latent models，又稱多層結構方程模型（Multilevel Structural Equation Modeling））為檢驗大魚小池效應這一典型的情境效應模型提供了可行性。雙潛模型通過設置潛變量和多指標的方法校正了多層線性模型在分析情境效應中出現的抽樣誤差和測量誤差，實現了多層（嵌套）數據結構、潛變量、情境效應分析的有機結合，為研究者提供了探討大魚小池效應等復雜現象的有力工具（Marsh et al.，2009；方杰，邱皓政，張敏強，2011）。目前，國內外，特別是國內使用雙潛模型或多層結構模型來進行情境效應的研究還比較少，未來我們可以更多地使用這種方法來更加嚴格地檢驗大魚小池效應。

5.2 加強大魚小池效應的跨文化研究

盡管Marsh及其同事利用PISA數據庫對大魚小池效應的跨文化普遍性及調節效應的穩健性進行了大范圍的研究，但我們發現，雖然這些數據中包括中國香港、澳門、臺灣的學生樣本，但卻沒有大陸的學生樣本。查找資料發現，我國大陸是2009年才參加PISA項目的，且只有上海一個城市參加了PISA考試（薛寒，2011）。況且，我國大陸和其他國家甚至港澳臺地區的教育體制都有著很大的差異。因此，先前利用PISA數據對大魚小池效應的研究并不能代表我國大陸的情況。而且，青少年學業自我的研究具有濃厚的民族化和本土化色彩，國外甚至港臺青少年學業自我的研究結果也難以解釋中國大陸學生的學業自我發展，因為個體學業自我的形成與發展與其所處的特定文化與教育環境有著密切的關系，因此我國內陸青少年的學業自我發展應該有其獨特性（趙小云，郭成，2012）。而學業自我概念是大魚小池效應的一個最重要的結果變量，所以，在目前沒有大范圍的PISA中國大陸樣本數據及我國大陸教育不均衡的情況下，我們應該在大陸的不同地區（東部地區、中部地區、西部地區以及城市和農村地區）和學校或班級（天才學校、重點學校、普通學校、特殊學校）來對大魚小池效應進行大范圍的檢驗，以更好地驗證大魚小池效應的跨文化普遍性及調節效應的穩健性。

5.3 加強大魚小池效應發生情境的研究

雖然大魚小池效應經歷了大量的檢驗，但關于大魚小池效應究竟在什么情境下更容易發生卻沒有一個準確的回答。在真實的學校生活中，學生往往可以有多種參照系（如全校同學、同班同學、朋友等）供其選擇（Jones，Audley-Piotrowski，&Kiefer，2012；Marsh，Trautwein，Ltidtke，& Koller，2008；Wouters et al.，2009）。盡管Huguet等人（2009）指出大魚小池效應是基于班級的比較，而Makel，Lee，Olszewki-Kubilius和Putallaz（2012）利用補充學業暑期項目（supplemental academic summer program）中的被試研究表明，當學生處于一個較高能力的班級環境中時，其學業自我概念并沒有明顯的下降，即沒有發現大魚小池效應，這說明在補充教育環境（supplemental educational environments）中大魚小池效應不一定發生。同時，Preckel和Briiell（2010）的研究發現學校情境中既存在對比效應，也存在同化效應，而二者效應值相當，同樣沒有發現大魚小池效應。未來研究應該將大魚小池效應放在不同的情境中進行檢驗，在嚴格控制其他變量的情況下，分離出學校能力水平、班級能力水平以及朋友能力水平等學業自我概念的效應值，以確定大魚小池效應更容易發生的情境。

5.4 加強產生大魚小池效應年齡特征的研究

目前的大魚小池效應的研究被試大都是局限于中學生，而對于大學生來說，大魚小池效應是否仍會發生，卻很少有研究涉及。目前只有Jackman，Wilson，Seaton和Craven（2011）對大學生進行了研究，結果發現，隨著學生能夠更加靈活地使用歸因方式，量化研究中并沒有發現大魚小池效應。這提示我們，隨著學生年齡的提高和認知能力的發展，學生可能已經掌握了多種評價技巧和歸因方式，他們會從多方面多維度來評價其學業能力，而不是僅僅依賴于與同齡人的比較，從而更好地保護其自我概念。當然，這些還都只是推論，還需要進一步的研究證實。未來可以通過使用大跨度（如從小學高年級到大學結束）的縱向追蹤研究來探討大魚小池效應可能發生的關鍵期，以及隨著個體認知能力的發展，大魚小池效應效應值的變化情況。

5.5 加強大魚小池效應的外部效度研究

第4篇：小學德育的概念范文

關鍵詞：數學概念；引入概念；形成概念

一、概念的引入

數學概念是對一定數量事實和現象間接的概括反映，它是以抽象的形式出現的。要使小學生掌握它，必須首先讓小學生了解其反映的實際內容。而新概念的形成在學生的認識活動中不是孤立進行的。新概念所反映的內容一般說來學生不會是一無所知的，有的是學生在生活中接觸過的，在教學中如何充分利用學生的已有知識，直觀形象地引入概念，直接關系到學生對概念的理解和接受。

1.通過直觀，引入概念

例如：講“直線”概念時，將一根繩子拉緊成一條直線，讓學生直觀獲得“直”的特征，教師把拉緊繩子的兩手不斷向兩端移動，從而使學生認識直線“無限長”的特征，通過這樣的直觀演示，使學生領悟到“直線”這一概念的本質屬性。

2.以舊帶新，引入概念

當新概念與舊概念聯系十分緊密時，可以從舊概念類比或加以引申、推導。當新概念與舊概念和舊知識本質相同，形式上相異時，可以類比的方法引入。例如，在學生掌握了整數的四則運算之后，由于小數與整數有密切的聯系，將整數加減法計算法則推廣到小數的加減法當中去，使學生很快掌握其計算方法。

3.通過計算，引入概念

有些概念不便運用具體的事例來說明，而通過計算能揭示數與形的本質屬性時，可以從計算引入這些數學概念。如，“商不變”規律，“循環小數”“圓周率”等概念都是這樣引入的。

二、概念的形成

所謂概念的形成，就是教師引導學生從一些具有相同本質特征的事物去感知、去發現，逐步抽象出事物的本質屬性，形成數學概念。

1.揭示概念

小學數學概念教學中應加強直觀教學，向學生提供足夠的感性材料，多舉學生所熟悉的事例，運用小學生喜歡的圖片、模型、幻燈、實物等教具和學具，以便學生能看看、聽聽、摸摸、做做，豐富其感性認識。低年級數學概念教學更應如此。例如，一年級學生獲得“8”這個數的概念，教師列舉8個同學、8個班、8棵樹、8本書，讓學生拍手數數能用8表示的一個或一類事物讓學生感知，在學生頭腦中形成這些事物的表象，讓學生意識到這些事物雖種類繁多，但它們的數量都是8。這樣讓學生形成8的基數概念。

再例如，分數中單位“1”和“分數單位”是兩個關鍵的輔助概念。分數是把“單位1”平均分成若干分，表示這樣的一份或幾份的數叫做分數”，這里的“單位1”作為一個整體，一份或者幾份是其中的一部分，而一份就是“分數單位”。其實質是整體與部分的關系。

2.明確概念

幫助學生明確概念，揭示概念本質屬性。例如，教學圓的周長和面積的概念時，首先叫學生用紙板做一個圓的模型，要求學生用手摸一摸。沿著圓周摸一摸，突出一個“邊”字，使學生領會圓周是一條封閉的曲線，再伸開手掌對圓表面撫摸一遍，突出“平面”二字，使學生領會圓的面積是指曲線內部平面的大小。然后在黑板上畫一個圓的圖形，要求學生仔細觀察，指出圓的周長和面積。這樣通過感知與操作結合，給學生提供豐富的感性經驗，同時逐步使學生從實物直觀到圖形直觀，促使學生形成具體與抽象概念之間的聯系，明確圓的概念。

對于容易混淆的一些相近概念，應當運用比較的方法，找出它們之間的異同。例如，整除與除盡、倍數與公倍數、質數與互質數等，教學時設計一些練習，結合概念的定義進行分析比較，闡明它們之間的異同，形成正確的概念。

3.理解概念

理解概念是概念教學的重要環節。學生理解概念，應貫穿于概念教學的始終。抓對感性材料的歸納概括，促使學生對概念的理解。說明概念時，要把握關鍵字詞的意思，強化對組成新概念的基礎概念的理解和重點詞的理解。例如，學生理解面積這一概念時就應突出對“表面”“平面”等基礎概念的理解。運用變式，強化概念的本質屬性，數學中的變式是指變換空間形式與數量關系的形式，使概念的本質屬性保持不變。例如，梯形，讓學生認識形態各異、方位不同的梯形。再如，直角梯形、等腰梯形，都可以利用變式使它的本質屬性得到強化。

參考文獻：

[1]陳開勛，鞠錫田.談小學數學概念的教學[J].教學與管理，2006（35）.

第5篇：小學德育的概念范文

關鍵詞：概念；多元；本質

由江蘇師大承辦的2015河南省培跟崗學習在我校舉行，恰逢我校“以學定教因能啟智――云興學講課堂”的教學節開幕，結合對我校學講課堂實踐研究的理解，我與師徒結對的孫老師，分別以“角的初步認識”“認識厘米”為課例，與參會的百余位小學數學教師探討了“圖形與幾何”的概念課堂教學。

“圖形與幾何”是義務教育數學課程的四大內容之一。第一學段目標中指出，經歷從實際物體中抽象出簡單幾何體和平面圖形的過程，了解一些簡單幾何體和常見的平面圖形；在物體中抽象出幾何圖形、想象圖形的運動和位置的過程中，發展空間觀念。關于概念教學，南京的張東梅老師說：概念教學要注重“精致”，“精致”的實質是對概念的內涵與外延進行盡量詳細的深加工，對概念要素進行具體界定，以使學生建立更清晰的概念表象，獲得更多概念例證，更加準確地把握概念細節。

一、以學定教，學情研究與教材研究相輔相成

以學定教，就是以人為本，真正體現“教”是為了“學”的發展。“角的初步認識”是蘇教版二年級下冊的內容，角是平面幾何中最基本的概念之一。小學數學一般分兩次教學角的知識，本單元第一次認識角，只是初步認識，只要求學生能形成角的初步表象，不給它下定義。教材內容大致分成四步：從物體表面提取角；抽象出角的圖形；指出角的各部分名稱；做活動角體驗角的大小。基于以上對學情及教材的把握，就必須緊緊抓住“初步認識”，要求過高會“拔苗助長”，常常會適得其反，既增加了學生學習的負擔，又沒有達到理想的效果。

學生已經直觀認識了長方形、正方形、三角形等平面圖形，而且在生活中也經常接觸到角，但絕大多數學生對“角”概念的認識是模糊的，頭腦中并沒有數學意義上的角。對于找角，部分學生可能會把角的頂點認為是角的全部，可能把曲線與直邊相交的地方標為角。另外，學生的認知規律是以具體的形象思維為主，抽象思維能力較低，部分學生可能認為邊長的角就大。這在以往的實際教學中也得到了印證。基于“以學定教”，我確定了本課的核心問題：對于角概念內涵的理解；確定了教學的重點是：認識角的特征；確定了教學的難點是：理解角的大小。

二、去偽存真，在多元體驗中理解概念的內涵

基于對學情、教材的分析，在教學實施中結合學生生活中的實物三角尺，然后抽象出一個角，并利用這個圖形認識角的各部分名稱，而后觀察生活中一些靜態物體上的角，讓學生經歷由具體到抽象的過程，體驗抽象的數學知識源于豐富的現實背景。通過指一指、摸一摸、辨一辨、比一比，引導學生關注角的特征，形成了關于角的表象感知。上述活動是一項保留本質數學內容、排除非本質成分的活動，能使學生既感到數學的角與生活中的物體有聯系，在物體表面上可以找到數學的角，而又不局限于物體的表面。“是真是假”環節給出五個圖形，要求學生識別哪些圖形是角，哪些圖形不是角，以檢驗他們頭腦中關于角的表象是否準確，是否牢固。緊接著，從“探究二”給出的四個平面圖形里找角，讓學生體會角與平面圖形的關系，頭腦的角的表象能再次得到進一步印證。在此基礎上，探索數角的方法，培養學生有序觀察和歸納推理的能力，同時也是對構成角的一個頂點和兩條邊基本要素的

深化。

以上是學生對角的“靜態”體驗。他們很可能片面認為角就是指一個點和兩條線。為此，通過滑梯引出角是有大小的，引導學生對活動角的探究，感受角會變大或變小，這是對角的“動態”體驗，啟發學生想到生活中開關門、打開書本、張開剪刀、轉動鐘表指針等許多動態的角，豐富了學生頭腦中關于角的認知。像這樣動靜結合，學生就能比較準確而全面地體驗到：角是從一點畫出兩條直的線所組成的圖形，角的大小由它兩條邊張開的程度所決定，與邊的長短無關，才能在后面為了方便角的度量延長角的邊，使其與量角器的刻度重合做好知識的鋪墊。

三、探求本原，點面結合促進數學思維的深刻

數學教學與其他課程教學的本質區別就在于數學思維的訓練。“認識厘米”一課，是蘇教版二年級上冊的內容。二年級學生對厘米最直觀的認識來自于直尺，直尺是厘米的一個重要載體，它使得厘米具體形象。本節課，孫老師借助直尺一步步幫助學生認識厘米，掌握厘米的概念，用直尺測量物體的長度。孫老師的課，我有三點印象比較深刻的地方：

1.故事導入，引入課題

“認識厘米”教學設計片段

談話：同學們喜歡聽故事嗎？下面的故事和“一”有關。

觀看動畫“阿福的新衣”。

提問：為什么衣服變小了？

談話：由于標準不一樣，會給我們的生活帶來很多困擾，因此統一單位太有必要了，今天我們就來認識其中一個統一的單位。

本課以一個引人思考的故事“阿福的新衣”導入，引發學生從本質上思考“同樣是三為什么做出來的衣服不一樣長”――因為測量標準不同――從而引導學生自然地理解產生統一標準的必要性。

2.元觀察，認識厘米

在教學中，孫老師出示了一個沒有刻度的尺子，以引出尺子上的刻度線、數字和單位等重要元素，滲透尺產生的本原。在學習1厘米時，孫老師引導學生尋找從刻度幾到刻度幾是1厘米，不僅正著看，還要倒過來看，接著讓學生看著自己的尺子比畫1厘米的實際長度，雖然花費較多時間，但讓1厘米在學生的頭腦中形成了更加清晰的表象，為后續學習奠定了基礎。學生正是在直尺上找出了不同的1厘米，才能自主、合作探究不同的2厘米、不同的7厘米。這看似簡單的概念教學，其中也蘊含著順向思維與逆向思維的有效訓練。當這一系列問題在學生自主討論、辨析中真切理解的時候，“怎樣用尺量物體”就水到渠成了。在探求數學知識本原的探究中，數學問題也隨之解決了。

認識了長度單位與測量長度的工具，孫老師通過測量長方形的長和寬，具體教學測量的方法，從而促進學生對物體的長度進行量化的把握。測量時先強調以尺子的0刻度對準物體的左端，尺子的邊緣與物體重合，再看尺子的右端對準幾，就是幾厘米。在此基礎上，進一步探究物體測量過程中不從0刻度線開始，組織交流測量方法，拓展了學生的思維。

3.梳理脈絡，探究本原

孫老師在課堂的結尾處以微視頻的形式介紹長度單位發展史，我想孫老師的設計不是為了課堂的點綴，而是有意進行數學思想的滲透。在課堂教學中融入數學史，幫助學生梳理知識發展的脈絡，就是探尋數學知識的本原，其實也就是探尋數學的本質意義。在長度單位的教學過程中，無論是一、一庹，還是現在學習的1厘米，都是人類循序漸進探究測量的過程，都是度量單位精確化的過程，是人類思維發展的縮影。

學生學習的熱情在閱讀資料中得到了激發，課后他們也會尋找自己喜歡的內容再進行探究，并在和同學、教師分享交流中進一步提升數學素養。

參考文獻：

[1]吳正憲.小學數學基本概念解讀[M].教育科學出版社，2014-09.

第6篇：小學德育的概念范文

【關鍵詞】小學英語；滲透；新課改

英語教師作為實施新課程的主體，應學會如何巧妙自然地寓英語學習于生活體驗之中，把新理念推向課堂班級層面，變理想的課程為現實的課程，從而改變學生的學習和思維方式，釋放學生的創造潛能。為此在教學中我進行了一些嘗試，做到了以下幾點，也從中感受到了新課改的實效。

一、采用任務型教學模式

“任務型”課堂教學模式是將英語的教學目標整合到一個或多個具體的活動任務當中，使學生在使用英語完成任務的同時，在不知不覺中學會英語，更主要的是培養學生在完成任務的過程中提高運用英語的能力。在這里，英語只是一種完成任務的工具、一種技能，而不是僅僅作為一門知識來學習。

“任務型”課堂教學模式，強調讓學生的注意力主要放在怎樣利用英語作為交流的媒體來完成任務，而不只是關心自己所說句子的結構是否正確。這有利于幫助學生樹立自信心，養成良好的學習英語習慣，形成有效的學習策略。

對于一年級的小學英語課堂來講，“任務型”的課堂教學就是在英語學科的教學目標確定之后，教師需要分析和設計具體任務，完成任務所需要的其他前提知識以及需要采用的教學方法和技巧等，旨在將每一個教學目標拓展為教學活動中可用的具體內容。由于在我的課堂上采用了任務型的教學模式，學生在課堂上都有事可做，并且在做事的過程中體驗到了英語的樂趣，英語課也變得豐富多彩，學生從中也體驗到了成功的喜悅。

二、創設英語的教學情境

情境教學是有意識的心理活動和無意識的心理活動的統一，在認知方面有啟迪學生的可暗示性，從而使學生有意識的和無意識的接受教育輸入。即：如臨其境，觸境生情。如臨其境可以使學生感知的過程變得容易，觸境生情可以使學生的認知更加牢固。

語言的學習最好的方式是在具體的教學情境之中，讓學生感知語言，并在感知的過程中自己領會到語言的真諦。尤其對小學低年級的學生而言，教師若能在具體的情境中進行教學，學生自然而然就理解了語言的本質，無需教師過多的解釋。

在小學英語教學中，創設情境讓學生感知語言，在真實情境中運用語言會收到意想不到到的效果。在課堂中我經常利用多媒體設備來突破教學重點和難點，把文字、聲音、圖像等融為一體，創設學生主動參與語言交際活動的情境，讓學生走入情境、理解情境、表演情境以此突破語言觀。學生在真實的情境中更容易進入角色，課堂氣氛也異常活躍。

三、運用現代教育技術

現代教育技術在課堂教學中的運用，突破了以往課堂教學空間與時間的局限，具有信息儲存量大、變換速度快、反應靈敏、視聽效果好等特點，能使聲音和形象、視覺和聽覺、語言和情景有效結合，對學生思維能力的發展起到了較好的作用。當代信息技術的發展使得教育技術走進了校園。多媒體教學與計算機輔助教學使傳統的"粉筆、黑板"的單調的教學手段，被越來越多地運用到教師的日常課堂教學中。多媒體形象活潑、豐富多彩、大大促進了學生思維能力的發展，用計算機創設的與現實生活相仿的情景形象逼真、生動有趣，能吸引學生積極參與教學活動，提高學習興趣。

在小學英語課堂教學上，教師恰當運用現代教育技術，利用多媒體的優勢，可以最大限度地激發學生學習的積極性，幫助他們提高學習英語的興趣。在小學英語課堂中運用現代教育技術，創設教學情景，可以優化課堂教學，有效地培養學生初步運用英語進行交際的能力，激活兒童的思維，促進學生綜合能力的提高。

由于我校教學條件優越，一年級每間教室都安裝了多媒體操作平臺。在我的英語課堂上，我就充分利用多媒體的教學優勢，結合教學內容，設計一些畫面讓學生理解并運用，收到了良好的效果。有時我還利用實物展臺的展示作用，將學生的表演過程記錄下來，教室中的學生可以欣賞到臺上學生的表演，同時自己也想躍躍欲試，這樣一種十分融洽而和諧的課堂氛圍就形成了，學生中也形成了一種你追我趕的局面。

四、使用合理的評價手段

第7篇：小學德育的概念范文

【關鍵詞】信息技術 小學數學 概念教學

一、創設情境來激發學生學習的興趣

很多小學生之所以不喜歡數學，可以從主觀以及客觀兩個角度來進行分析。第一就是因為很多學生因為年齡較小所以其注意力較差，并且沒有持久性，這樣課堂教學就會很難達到其預設的目標。客觀原因就是因為數學知識較為抽象并且很多抽象知識都是十分枯燥的，所以很多學生對于數學知識難以激起興趣。所以就可以利用信息科學技術來把數學知識變得生動有趣，從而實現小學數學教育中趣味性以及知識性的結合。比如說在多位數的寫法這一節數學課中，傳統的教學方式去教導怎樣去寫多位數，這種講課方式很容易導致學生轉移注意力，在課后只能通過死記硬背的方式來加強記憶。但是在引入了信息技術之后，就可以利用多媒體技術來播放視頻，在視頻中插入多位數來進行播放，比如說中國的國土面積有960萬平方公里，有13億人民，在播放視頻之后老師可以提問哪個學生可以寫出視頻中提及的數字，然后再對如何進行多位數的書寫進行教學，不僅可以進行數學知識的傳達，還可以激起學生熱愛祖國的熱情。

對于信息技術在小學數學中的引入，還可以通過圖像文字聲音以及動畫等結合來調節課堂氣氛，同時激發學生們學習的興趣，比如說在對三角形的面積這一節課程進行教學，可以充分的利用多媒體技術中的色彩以及動畫來對三角形進行旋轉展示，通過三角形在動畫中的平移以及不同組合可以形成不同的形狀，這種動靜結合的方式可以讓學生更好的理解三角形的特點以及性質，不僅有利于學生去觀察和思考三角形，還可以活躍課堂氣氛，激發學生的求知欲和積極性。

二、呈現數學過程來突出教學中的重點與難點

針對小學數學中的概念教學，讓學生知其然是不足夠的，最重要的就是讓學生知其所以然，這樣才可以讓學生去理解數學知識。比如說在對圓柱體的表面積進行教學中，就可以利用信息技術來演示，在動畫中切割圓柱體，讓學生更為直觀的了解圓柱體的構成，以及其面積的計算應該怎樣來進行。通過動畫的演繹學生可以得知圓柱體的表面積就是頂部與底部的兩個圓形以及中間的矩形，然后再通過慢動作的回放去展示矩形面積怎樣來計算。這種動畫的展示再結合現場的操作可以讓復雜的問題簡單化，同時加深學生對于知識點的記憶。

信息技術在小學數學中的應用與實驗展示比起來具備很多優勢，盡管實驗展示具備更為直觀以及趣味性等特點，但是信息技術中的多媒體技術等可以具備跨時空等特點，比如說在上文中的圓柱體面積計算中，多媒體技術的展示可以去展示多個物體的運動，然后展示圓柱體的形成以及分裂，同時還可以通過對不同區域進行變色來讓學生更為了解。當然，在教學中通過信息技術與實驗的結合可以取得更好的效果，信息技術的引用并不意味著傳統教學手段的拋棄，而是兩者進行有效的結合。

三、動靜結合

在小學數學教學中利用信息技術來進行抽象和具象的轉化、動靜結合等可以讓學生更為直觀的感知抽象知識點。比如說在小學數學階段中對于平行四邊形的特點以及面積的計算。因為平行四邊形本身的重要性以及推算的難度等，是需要對此來進行設計以突破難點的。比如說利用信息技術來設計出平行四邊形，然后在四邊形中標記處高，然后利用動畫技術來移動高的位置，可以將平行四邊形分成一個三角形以及一個梯形，然后可以移動三角形的位置到梯形的另一側，這時學生就會發現其實平行四邊形就是矩形的變形而得來的，這樣就可以讓學生得知平行四邊形與矩形之間的關系，然后引導學生去思考這兩者之間在面積上的關系。學生通過觀察以及思考等就可以得知平行四邊形以及長方形之間的長是相等的，寬就是平行四邊形的高，這樣兩者之間的面積其實是相等的。這樣設計就可以充分的發揮出信息技術的優勢。

四、辨析概念

數學概念就是在小學階段讓學生更為掌握數學知識以及提高其實際解決能力的基礎，但是因為很多數學概念都是非常抽象的，所以就會導致學生非常難以理解。比如說筆者在批閱試卷的時候會發現，很多學生都會把圖形的面積與周長之間的區別搞混，這是因為很多學生在對面積以及周長進行概念確定的時候都是通過死記硬背的方式來進行的，并不是在深入理解之后進行的定義。這樣就可以使用信息技術來加強理解，比如說可以使用閃爍效果來突出周長，通過顏色區別面積，這樣學生就會理解周長是閃爍的部分，而面積是變色的部分，這樣學生就會更為了解面積與周長之間的關系，通過概念的明確來從感性認識來上升到理性認識。

結語

根據上文的論述就可以看出把小學數學階段的概念學習與信息技術結合起來是很有意義的，因為既可以幫助學生提高學習興趣還可以充分的調動其積極性，并且可以活躍課堂氣氛，來突出學習重點和難點。通過動靜結合來進行學習，發掘出學生學習的潛力，拓寬其思維，起到優化課堂教學效果的作用，讓學生可以更為輕松的學習數學概念。

【參考資料】

［1］九江師范附屬小學數學課題組，萬里春.《信息技術與小學數學概念教學整合的理論與實踐》研究報告[J].中小學電教，2007（06） .

第8篇：小學德育的概念范文

【關鍵詞】數學概念；探究；評價

基于概念圖的表征方式，能清楚地闡述概念的內涵和外延，兼具層次性和方向性.學生在數學概念生成過程中，可以通過繪制概念圖有效外顯反映“再發現”的數學思維活動，概念圖的繪制避免了學生由于“有貨倒不出”而導致邏輯不清，無法梳理和展示自己的學習活動過程以致評價失控進而產生概念生成誤差.運用概念圖表述學生的概念學習，使得學生概念學習的監控評價從后臺走向前臺，從“抽象”走向“具體”，促使學生“主動”“自覺”地監控評價自己的概念學習過程. 概念圖的生成是學生認知結構重構重組的過程化顯示，學生體驗了概念自然生長的奧秘，學生圖示自己的概念學習的過程中，可以建立具體的數學概念生成的思維鏈，有助于學生回顧反思自己的數學化行為，辨別其中的缺失，進行有效監控，從而選擇適當的概念生成策略，有效調控概念生長，從被動的、盲目的“趕鴨子上架”變為主動的、策略性的、高效的自主探究學習.

大多數的數學概念的生成大致涉及四個階段：

設置相關情境尋求本質特征解釋概念框架精致、拓展與驗證.

學生利用概念圖表征概念情境，解釋新的數學對象時，學生需要借助于圖示來觀察、判斷、選擇、抽取對象的主要特征信息，并通過繪制概念圖自我評價調控新特征信息與原有認知結構有意義建構，若能融入原有知識結構，則只需把信息作為原概念的新例；若不能融入，則適時調整修改原有概念圖示以使其適應新的對象.概念產生后的概念的內涵與外延的準確定位始終伴隨著自我監控評價，如新概念的產生、新概念框架的檢驗和修正、應用活動的拓展、認知結構的完善等行為.有效運用概念圖，通過問題信息分析與加工比較、探究障礙對策分析、圖表演示、探究障礙產生原因、自我分析、自我表述、相互評價、撰寫小日記等方式，能加強監控學生的概念生成活動.

學生概念生成過程中的監控評價分析如下：

概念生成過程中的監控評價

概念生成實踐中，以“平均變化率”的概念生成具體探討在概念生成過程中怎樣利用概念圖高效實施監控評價.

訓練問題組3：

1.概念生成后有沒有結合概念生成圖評價自己的探究過程，并注意思考五點：起點、分叉點、易偏點（偏離探究目標）、盲點、斷點？

2.有沒有對概念生成過程中的“五點”產生的原因進行分析以及思考優化處理這“五點”問題的對策？

3.概念生成后有沒有結合對自己探究過程的反思和分析完成探究小日記？

4.概念生成后是把新概念與原有知識建立聯系，還是建立了新的知識體系以容納新概念？

5.有沒有認真體會概念的“變式”辨析，真正把握概念的本質？

6.有沒有對概念生成效率和效果的思考與反思、評價？

案例評析 通過圖形的感悟和自我探究過程中的實時監控指導，使學生從感性了解平均變化率逐步上升到理性認識，同時借助于概念圖工具外顯學習過程，學生可隨時監控評價.

數學概念學習中，學生借助于概念圖的繪制能有效顯示自己“再體驗”行為，發現探究過程中的偏頗行為，通過圖示自我監控評價；學生用概念圖標注概念中的知識點，初步建立概念知識的關聯，形成初步的信息關系圖，有利于學生從紛繁無序的信息中挖掘出有效的知識信息，監控評價概念信息體系有序組織；學生不僅可以由概念圖表征知識間的相互關系，還可以表征概念生成過程中形成的思維鏈，通過知識構圖和思維鏈圖的驗證對比，能夠準確監控評價思維鏈節點的狀況，防止思維鏈的斷裂，準確理解概念的內涵和外延； 學生用概念圖能充分實現學生間的同一問題的探究行為交流，并進行相互監控和評價，促進各自的數學概念共同生成；學生概念圖的繪制是在自我監控評價下逐步發展建構的過程.通過自我監控和評價，學生不斷調整概念圖的層次性和鏈指向，進一步完善構圖.因而概念圖繪制本身就充斥著自我監控和評價，基于概念圖繪制的數學概念學習能夠有效促進對學習過程的評價監控.

【參考文獻】

[1]王兄.概念圖評價應用分析[J].上海教育科研，2006（6）： 64-66.

第9篇：小學德育的概念范文

【關鍵詞】學校文化 學生文化 師生關系 聽話 合作 變化

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0181-02

持文化教育學論者認為：人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；教育過程是一種歷史文化過程；教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向主觀文化轉變，并將個體的主觀世界引向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；培養人格的主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。基于這一理論，有學者提出了學校文化的概念。

一、學校文化概念

學校文化是指圍繞學校教育教學活動所建立起來的一整套價值觀念、行為方式、語言習慣、制度體系、知識符號、建筑風格等的集合體。它是一種綜合性的、有明確教育目的的亞文化。學校文化本身具有直接的和巨大的教育意義，優良的學校文化可促進教育教學工作的順利開展，促進學生身心的健康成長，不良的學校文化則會削弱教育教學所取得的效果，損害學生的健康成長，學校文化既可直接成為教育教學的要素，為學生所接受吸納，也可作為隱性課程，對學生的發展起到潛移默化的作用。學校文化有多種類型，從文化創造和享用的主體來看，主要有教師文化、學生文化、行政人員文化；從文化的構成要素來看，主要有學校觀念文化、學校制度文化、學校物質文化。教師文化、學生文化、行政人員文化之間經常會發生沖突，正確認識和合理解決學校文化中的沖突是建設和諧校園的重要工作。

二、傳承四中文化，建設健康的學生文化

我校有著東方教育的優良傳統，傳統的東方教育過程大致劃分為三個階段。第一階段，新生在入學時只要模仿先生，只有在必須的時候才要求澄清疑問，別的問題只能記下來，到下個階段再問。第二階段，當學生掌握了一些基本知識后，開始通過提出合適問題的辦法來吸收并組織信息，并要求學生幫先生分析，并動手做。第三階段，當學生學完先生所教的東西后，學生會把所學的知識當作自己起步的平臺，并創造出新的洞察力和范式。在入校教育時我把它概括為三個教導：聽話、合作、變化，并把它作為我進行班級管理設計的基本思路。

洞口四中的領導團隊有著求實的態度、拼搏的精神。四中的辦學理念，用肖校長的話概括為“讓最后一名學生成才”，“為學生的終身發展奠基”。在這樣的理念下，洞口四中的教師團隊呈現出了艱苦樸素、勤奮工作、積極向上的精神面貌。這些都是我們進行班級管理的寶貴資源。

班級是學校教育的基本單元，既是在一定的學校文化環境中形成的，又會對學校文化建設產生影響。班級管理實質上也就是班級學生文化建設。班級管理是引發文化沖突與解決問題的主要形式，也是學校文化建設的基本依托。

學生文化是在教師文化和學生原有文化身份影響下形成的，由學生自己所創造、傳承和享用的一整套價值觀念、行為方式、語言習慣等的集合體。它具有較大的相對獨立性，構成一個相對完整而獨立的“學生生活世界”。

基于這些認識，我將班級管理分為三個基本階段：

1.“聽話”階段，堅持學生文化建設的正確導向

我校有著豐富的學校制度文化，既包含一些顯性的通過文字加以明確表述的規章制度，如《學生守則》、《洞口四中學生日常行為規范》、《洞口四中依法治校章程》、《洞口四中學生操行評分細則》、《洞口四中學生禮儀常規》、《洞口四中嚴肅校紀純正校風令》、《洞口四中學生安全十不準》、《洞口四中學生公寓管理公約》、《學校衛生工作制度和規定》、《寢室衛生和內務整理評分標準》、《洞口四中關于禁止學生在校使用手機的公告》等；也包括一些隱性的只通過無意識認同和簡單行為規范而構成的規章制度及不同文化主體之間的日常交往的方式，如集體活動中以班為單位的排隊入場與出場，見到老師時主動有禮貌地打招呼等，或學生生活世界中的語言和行為禁忌等。它具有隱性或顯性的規范作用。我校也有優異的學校物質文化資源，如寬敞的教室、設施齊全的學生公寓、廣闊的學生活動空間等。因此，在入學教育過程中，我積極響應學校號召，與學生一起學習了洞口四中學生管理的各個文件。在軍事訓練過程中，與軍事教官一起對學生進行“守時”、“守紀”、“講衛生”等習慣的養成教育。

2.“合作”階段，堅持“在集體中、為了集體、通過集體”的教育原則

學生是發展中的人、是完整的人、是獨特的人、是以學習為主要任務的人。教師大多數情況下是面向學生集體進行教育教學。同時學生集體既是教育的對象也是教育的主體。因此，我提出了“盡快適應高中生活，每位同學都能在入學的基礎上有較大進步”的目標，日常加強觀察，發現了學生的優點及時表揚，對不良行為給予批評，從而強化“聽話”階段所取的成果。通過觀察，我從中選配了一些關心集體、辦事認真、作風正派、能團結同學、愿意為同學服務、學習成績較好、能起模范帶頭作用并在同學中有一定威信和組織能力的同學擔任班干部，如衛生委員李小桂、副班長廖彩霞、學習委員向勇波等。同時通過對班委會的工作評價，積極倡導符合四中文化的集體輿論，以其通過集體教育集體。

剛入校的新生來自不同的學校，有著不同的文化身份，有些人在某些方面與四中的文化傳統有著較大的沖突，甚或是文化處境不利。在“聽話”階段所提的剛性要求，在短時內基本能夠達到，但長時間貫徹執行起來就會有很多問題。因此，我積極給予班集體中“文化處境不利”的人群以真誠的關懷和幫助，預防、克服文化歧視和文化傷害，使他們從文化不利或文化自卑的狀態或心境中走出來，重獲文化自尊。我班有好些同學在入校以前從未搞過衛生，從未洗過衣物，剛進入四中，對寄宿生活不能適應，有幾位男生甚至還流下了眼淚。我發現這一現象后，多次到寢室指導他們進行內務整理，同時要另一些習慣了寄宿生活的人給予示范，一個星期以后，這些同學基本適應了寄宿生活。班上有些同學入學時分數較低，看到學號按分數高低排序，不能正視自己的學號，為此，我對全班同學分析了高中的學習要求，高中畢業要修滿144個學分，其中只有18個學要通過全省的統一考試，其它的都由學校認定，各個模塊的結業主要看學習的過程，只要學習過程中認真學了，結業是沒有問題的。為了讓學生積極參與學習過程，我積極配合任課教師，落實各項學習任務，如語文、英語的背誦默寫，其它學科的概念的記憶與理解等。這一過程中，我通過選出合適的小組長幫助老師檢查其他學生的學習情況，科代表和學習委員檢查小組長的形式，讓集體形成一個積極學習的風氣。通過這種方式，讓學生個人與集體“在做中學”，從而獲得人格培養的“陶冶”與“喚醒”。落實學習任務的過程也是促進紀律、衛生、體育、德育等目標實現的過程。

3.“變化”階段，尊重各種文化主體，培養良好的師生關系

文化與教育之間具有共生關系，人總是在一定的文化環境中經歷一個“文化化”的過程，同時文化對教育的制約也是明顯的，文化差異是導致班級差別的一個重要原因。用烏申斯基的話來說，教師是歷史上所崇高而偉大的人物與新一代之間的中介，是過去與未來之間的一個活的環節。由教育過程的規律可知，教師是教育過程的主導。而在“聽話”、“合作”階段，師生關系基本上還是“以教師為中心”。雖然師生關系從組織與制度看是一種組織關系，具有一定的強制性，但只有當學生作為獨立自主的、有人格尊嚴的人參與教育教學活動，并與教師形成相互尊重、合作、信任的師生關系，才能從中獲得成就感與生命價值的體驗。可以說，教育過程甚至可以看成是師生關系的形成與良性互動過程。良好的師生關系是將學校文化傳遞給學生，并建設出優良的學生文化的基礎。因此，隨著班級文化建設的推進，我逐漸意識到要尊重各種文化主體的自主性、獨立性和創造性，通過交往與對話，建立一種民主、平等、合作的師生關系，從而使我的教育活動從“聽話”階段經“合作”階段過渡到“變化”階段。為此我逐漸放手讓班干部去進行班級管理，對破壞班級文化建設的個人，我以對話的方式找他與班干部一起分析，找出錯誤的地方并要求改正，并在班上對個人與班干部的行為做出客觀公正的評價。這樣既教育了個人，又教育了集體。

三、對班級學生文化建設的反思

現代學校面臨著各種危機，如學校人文意義的失落、在社會利益多元化的背景下如保持教育機會均等和教育公正問題、社會文化多元化對學校文化建設的沖擊等。那么，我們應怎樣處理主流文化與學校文化的關系？我們應怎樣對待突出文化的時代特征與文化繼承的關系？

本文所探討的班級管理方式在一定程度上可以較好地處理以上問題。這也就是三個教導：“聽話”、“合作”、“變化”，能夠經得起歷史考驗的原因。

參與文獻：