心理健康狀況自述精選(九篇)
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第1篇：心理健康狀況自述范文
【關鍵詞】 酒依賴；心理健康
ABSTRACT Objective To study the mental health status of the hospitalized patients with alcohol dependence. Methods Investigation with Symptom Checklist 90 (SCL-90) was made to 40 hospitalized patients with alcohol dependence and 40 normal controls， and then a comparison was made.Results Except the factor scores of obsession and compulsion， other factor scores and total score in SCL-90 of the 40 hospitalized patients were higher than those of the controls， especially the factor scores of depression and anxiety， the difference was of significance (P＜0.05).Conclusions The mental health level of the hospitalized patients with alcohol dependence is much lower than that of the control.
KEYWORDS alcohol dependence mental health
過度飲酒和酒相關問題是一個世界各國都極為關注的社會公共衛生問題。國內幾項全國性和區域性飲酒的流行病調查顯示，自20世紀80年代起我國酒精消費急劇增加，過度飲酒所致的各種問題與日俱增［1，3］。而過度飲酒導致的酒依賴，造成了極為嚴重的社會心理損害。本研究旨在了解住院酒依賴患者的心理健康狀況。
1 對象與方法
1.1 研究對象
1.1.1 住院酒依賴患者組（調查組）
調查對象為本院住院患者，均符合中國精神障礙分類與診斷標準第三版（CCMDⅢ）有關酒精依賴綜合征的診斷標準。年齡：33～72歲（平均年齡40.2±15.6歲），均為男性，平均受教育的年限8.6±4.0年，其中文盲8人，小學12人，初中14人，高中5人，大學1人；職業：農民28人，工人8人，干部4人。
1.1.2 正常對照組
調查對象為與調查組年齡、職業、受教育年限相匹配的患者陪人和本院職工40人，均無連續性和周期性飲酒史，無精神和軀體疾病的健康男性受試者。兩組一般資料經統計學處理均無顯著性差異（P＞0.05）。
1.2 研究方法
1.2.1 采用癥狀自評量表（SCL90）［4］ 對兩組受試者進行評定。
1.2.2 由兩名主管護師對住院酒依賴組和對照組分別評定。調查者應用同一的指導語，由受試者獨立填寫，對于少數文化程度低的受試者，由調查者逐項讀給受試者，根據其自述的答案填寫。
2 統計方法
所用數據采用SPSS10.0統計軟件進行統計分析，統計方法采用t檢驗。
3 結 果
SCL90評定結果兩組比較，見表1。表1 SCL90總分及因子分組間比較(略)
調查組總分高于對照組，有顯著性差異（P＜0.05），其中抑郁、焦慮兩因子評分明顯高于對照組，有極顯著性差異（P＜0.01）。軀體化、人際關系、敵對、偏執、精神病性因子分高于對照組，有顯著性差異（P＜0.05）。
4 討 論
與酒有關的問題，特別是酒的超量消費是世界上重大的公共衛生問題［5］。酒精依賴是由于飲酒所致的對酒渴求的一種心理狀態， 可連續或周期性出現，以體驗飲酒的心理效應，有時也為了避免不飲酒所致的不適感，這種渴望很強烈［6］。酒精依賴往往有以下特點：（1）飲酒的強迫感，一經開始飲酒則不能停止；（2）固定的飲酒模式，正常飲酒者的飲酒可同時因地而異，而酒精依賴者必須定時飲酒，以解除或避免戒斷癥狀的出現；（3）飲酒成為一切活動的中心，如飲酒影響事業家庭、社會娛樂等；（4）耐受力增加，對正常者有影響的血酒精濃度，酒依賴者可不受影響，故還繼續飲酒；（5）戒斷癥狀反復出現，最常見的癥狀由震顫、情緒激動、惡心、嘔吐、出汗等，嚴重者有抽搐發作或震顫譫妄；（6）以飲酒解除癥狀；（7）戒斷后重飲。
以上特點的酒依賴往往對本人、家庭、社會帶來各種損害和不良后果，包括社會、心理和軀體體驗的損害。酒依賴導致人格改變，自我中心傾向增強，義務感、責任感、道德感降低，對工作、家庭缺少關心照料，很少顧及親屬和家庭，工作疏懶不負責任，玩忽職守，并伴有焦慮或抑郁等心理問題。本研究結果表明酒依賴患者的心理健康水平較低，有著較多的心理問題，其焦慮、抑郁情緒最為突出。其次軀體化、敵對、偏執、精神病性等較為明顯，進一步分析發現酒精依賴患者反映出了與臨床抑郁、焦慮癥狀群廣泛聯系的心境障礙，以及與他人比較時突出的不自在感和自卑感，主觀的軀體不適感，周圍關系的敵對、猜疑，甚至更有動聽、思維播放、被洞悉等的精神障礙。對于酒精依賴患者伴發的心理健康問題與酒作用的關系仍是爭論的焦點，有學者認為酒精的過渡使用導致心理健康損害［7］，也有學者認為酒依賴患者本身具有心理健康問題導致酒精的過渡使用［8］，故而對于酒依賴和心理健康誰因誰果，還是互為因果仍需進一步研究。
參考文獻
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第2篇：心理健康狀況自述范文
1中職學生面臨的心理壓力
1.1自身因素
中職學生和普通高中生一樣，同屬一個年齡段，同處在青春成長時期，同樣是由于知識和經驗不足，因而存在看問題不全面，綜合調節能力明顯欠缺，個性心理傾向不夠穩定，情緒化情感用事。而就讀中職的學生，大多數都是在初中階段因學習成績跟不上，影響升學率而被過早地被劃成“另類”的學生，因而得不到包括心理學意義在內的應有的教育。因此與普通高中生相比較，他們的起點較低、差異較大、厭學現象較為嚴重。存在學習動機不強、興趣不濃、信心不足、畏懼心理嚴重。這是中職學生在心理上同普通高中生的一種區別。
1.2家庭因素
家長對子女的期望，僅以自己的主觀愿望去要求孩子，且期望值過高，而對孩子的興趣、愛好與實際能力幾乎不予考慮。要求過高往往會使許多學生產生自卑和壓抑的心理，嚴重的自暴自棄，甚至離家出走。
1.3社會因素
當前正是市場社會，社會對人才的要求越來越高，大學生求職困難已成為整個社會的普遍性問題，而求職的艱難性就不言而喻了。因此，中職生自入校到畢業，危機感等心理壓力一直重壓在其心理。社會上激烈的職業競爭，致使中職學生產生很大的壓力。
1.4學校因素
當前許多中職學校仍然是以理論學習為主要的學習方向，而對學生心理教育，卻沒有得到應有的關注，這就使得學生的心理很難得到健全的發展。
1.5學科因素
中職學校與普通中學相比在課程設置上有很大差別，專業課程較多，且專業性較強，教學方法和時間的支配也有異于普通中學，造成許多中職學生難以適應這一環境，所以學習、生活均感到壓力很大。
2中職學校心理健康教育的重要性和必要性
2.1心理健康教育是中職學校教育的重要組成部分
開展心理健康教育是中職學生心理發展的實際需要，也是當前解決中職學生心理問題的必要手段。通過心理學教育，可提高學生的自我認知和抗挫折的調節能力，減少中職學生心理障礙及其他心理問題，可以引導每個學生都能智力正常、情緒健康、意志健全、行為協調、人際關系適應的心理健康方向發展，即使學生的心理素質得到全面完好的發展。進而為他們將來在復雜多變的社會環境中，保持良好的心理適應能力，能做到抗拒誘惑、承受挫折、自我調節。心理健康教育是驅動學生人格健全發展的動力，也是開發學生潛能的必要條件。良好的心理品質和潛能開發是相互促進，互為前提的，心理健康教育為二者的發展提供了必要條件。
2.2心理健康教育有利于增強中職學校德育的實效性
學校德育不僅是外在地向學生施以占社會主導地位的思想、政治、道德規范等認識性的教育，同時也包括對學生進行心理學意義的教育，促使學生由道德認知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行為的道德品質的形成和道德人格的形成。在這過程中，可以說更多的是體現為德育心理學原理、知識和方法的應用；也可以說，這幾乎已經成了學校德育過程取得實效的一種工作規律。
2.3心理學教育對學生學習的幫助
心理學認為，在學生的學科性學習過程中，自始至終都貫穿著學生的認識心理和意向心理，如果教育者能使學生這二者達到辯證的統一，學生就能有著好的學習心態和好的學習狀態，使學生學習的需要、動機、目標和行動就能在教學過程中達到自覺一致。如果在教育教學過程中再能根據學生個性的心理實際，能在適合的時間和空間，使用適當的方法，那就能使教育教學效果達到最佳的程度。這便是心理學在學生學習過程中的意義。
3中職學校心理健康教育的實際操作
3.1加強學校領導，強化教師隊伍建設
各中學校應根據需要成立學校心理健康教育工作指導委員會，具體負責學校的心理健康教育工作。加強和完善學校心理健康教育工作的制度建設，要在課題研究、教育管理、人員培訓、資金使用、工作獎懲、成果推廣、科普宣傳等方面制定相應的制度。有條件的學校應成立心理學教研室，設立專職教學與研究教師。各職業學校要建立起在校長的領導下，以思想品德課教師、班主任和團干部為主體，專兼職心理輔導教師為骨干，全體教師共同參與的學校心理健康教育工作體制。要使學校每一位教師樹立關心學生心理健康的意識，使心理健康教育滲透到學校教育的各個方面、各個環節。
3.2建立中職學生心理學教育檔案
通過檔案的建立，能及時準確地掌握和了解學生的心理發展規律、特點及現狀，使教師對每個中職學生的能力差異、個性特點、心理欲求、學習心理等有全面了解，為教師科學地管理和教育學生提供直接的方法，從而使中職教師在教育工作中能有的放矢，減少盲目性，提高針對性，進而提高教育教學質量。
心理學教育檔案的建立主要包括以下幾個步驟：首先是確定心理學教育檔案的內容。主要是有關中職學生的心理狀況、心理特點等材料。中職學生心理檔案的內容，應盡可能全面反映學生的心理特點，從而為中職學校教育提供可靠準確的信息。中職學生心理檔案一般包括兩大方面：一是影響學生心理發展的基本資料，亦即學生基本情況，主要包括個人基本情況、家庭生活情況、學校學習生活情況及對個人生活有影響的重大社會生活事件等。二是反映學生心理狀況和心理特點的資料，主要包括智力水平、個性特征、心理健康狀況、學習心理特征、職業能力傾向類型等。其次是中職學生資料的搜集。搜集反映上述檔案內容的資料和信息，這是建立心理檔案的關鍵。學生資料的搜集方法主要有觀察法、自述法、談話法、問卷法、作品分析法和心理測驗法等。最后是對資料進行整理、分析、解釋和建立心理檔案。在搜集了學生資料后，就要對每一種資料，尤其是心理測驗的結果進行解釋，并結合學生基本情況提出教育培養上的建議，然后再建立更為系統的心理學教育檔案。
第3篇：心理健康狀況自述范文
20世紀90年代末以來，我國高等教育走上了一條持續擴張的道路。近年來國內外關于大學生心理健康狀況的研究表明，10﹪～30﹪的大學生存在心理問題。目前，有關高職高專學生心理健康狀況研究日趨增多，尤其隨著高校的擴招，大眾教育熱潮的不斷高漲，高職生來源更加廣泛，素質參差不齊，更需要對這一層次學生，特別是其中的“問題學生”的心理健康問題予以關注。但是由于高職院校對心理健康教育認識還不夠深刻、教育目標把握不明確，導致高職院校的心理健康教育出現誤區，影響了高職院校心理健康教育工作順利開展，其成果甚微，實效性并未達到預期的理想效果。
一、高職院校心理健康教育的誤區
高職院校心理健康教育存在以下的幾點誤區：
（一）學校對心理健康教育的錯誤認識：
1、心理健康教育就是開設心理健康課
心理健康課有其獨有的特點：影響范圍廣，針對性強，它是學校心理健康教育最有效的途徑之一。隨著高等教育的大眾化，學校心理健康教育的重要作用日趨明顯，但高職院校如何開展心理健康教育成了擺在我們面前的一個大問題。不盡如人意的是，現在的心理健康課學科化的傾向日益突出。心理健康教育的學科化，主要是指將心理健康課作為一門學科，按照傳統課堂教學模式來上課。其課程內容為枯燥乏味的心理學理論知識傳授，教學評估也是通過單一傳統的筆試形式來完成。一些高職院校認為心理健康教育就是讓學生掌握心理學常識，他們積極地開設心理健康課，配備專職教師和教材，但由于一些教師對心理健康教育的曲解，把心理健康教育“知識化”，領著學生在課本上劃記號，課后讓學生背條條框框，學生們考試成績很高，但實際上只是增加了一門課，其他的任何作用都未發揮出來，學生對心理健康教育的興趣逐漸淡化。有些高職院校重心理課程的開設、輕心理訓練活動的進行。他們熱衷于開設心理知識類的課程，將心理知識教育簡單等同于心理健康教育，而輕視心理活動的訓練。總之，這種學科化的心理健康課的弊端在于：教育實效性差，高職生學習興趣下降，學業負擔加重，導致他們不能把更多的精力花在自己的專業學習上。高職院校應該明晰的一點是：心理健康課與傳統文化課程最主要的區別在于，心理健康課應以高職生的心理體驗和感悟為主，其重要的評價標準是高職生心理體驗的深淺和感悟的多少。
2、心理健康教育就是進行心理咨詢
由于高職心理健康教育除主題心理健康知識內容外，還包括許多屬于非知識性的內容，如測驗、咨詢、班隊會活動、野外訓練等等，這些內容是無法由心理課來涵蓋的，它需要讓學生通過活動、實踐、訓練等親自體驗才能獲得，而心理健康課所能提供的活動空間、實踐機會也是極其有限的。再者，一般性、整體性及共性的心理問題可以通過心理課來解決，而特殊的、個別學生的心理問題是心理健康課無法深入地解決的。與此同時，也為響應各級教育部門加大心理健康教育力度的號召。因此，越來越多高職院校的心理咨詢室應運而生。各高職院校投入了大量的人力、物力和財力，他們派教師外出考察學習，并要求教師盡快面向家長、學生開展心理咨詢。在很多高職院校看來，開展心理健康教育就是開展心理咨詢。事實上，由于專業能力、時間及精力的局限，很多心理教師根本無法承擔這一責任。這雖然使心理健康教育在就高職生個體問題解決上有了保證，但是從目前各高職院校開展的的情況來看，僅僅開設心理咨詢室是難以保證高職院校心理健康教育的整體效果，心理咨詢室的開設并不是高職心理健康教育的“萬能藥”。
3、心理咨詢師就是心理教師
目前高職院校中對高職生進行心理健康教育的人員主要有心理輔導教師、德育工作者、醫務工作者和其他管理人員，而且大部分是兼職人員。因為各方面人員的配合較少，所以心理健康教育效果并不如人意。尤其是心理健康教育隊伍中一部分專兼職教師，因沒有參加過心理輔導的專業訓練，對心理學知識了解甚少，對心理測試技術和心理輔導的方法不熟悉，在教育過程中經常受德育思維模式的影響，違背心理健康教育的原則及其特有的規律和要求，給高職生的心理造成了負面的影響，所以心理健康教師的專業化是高職進行心理健康教育迫切需要解決的問題。這就要求教師不僅要取得心理咨詢師資格證書，更要豐富相關的專業知識和專業水平。實踐證明，高職院校的心理健康教育工作有其特殊性，教育的對象、教育的手段、教育的目標都應該與社會上的心理咨詢工作有所區別。對高職生進行心理健康教育的前提是把他們看成正在成長發育的孩子，他們的問題大多是發展中的問題，對他們的問題應該以預防和疏導為主。因此，高職院校對心理教師的要求應該比其他學科的教師更高，合格的心理教師首先是合格的教師，他們應該更了解高職生身心發展的特點和規律，能夠跟學生平等對話，這樣才更容易被學生所接受。
（二）高職生對心理咨詢的歪曲認識
1、心理咨詢就是簡單的宣泄、傾訴、亦或是聊天如今，很多高職院校都建立了心理咨詢室。學生們來到咨詢室，只是為尋找一個很好的傾訴對象。在這個物欲橫流的社會，他們認為人與人之間的感情淡漠，很難找到一個可以交心且相互傾訴的好朋友，又因心理咨詢具有一定的保密性，所以，高職生選擇心理咨詢更多的是尋找一個可以簡單宣泄的場所。他們不需要心理咨詢師幫助解決具體的問題，只是希望心理咨詢師是他們最好的聽眾。這固然是一種情緒宣泄的方式，也是一種最簡單、最直接的方式，但不是最好的方式。心理咨詢的目的在于幫助來訪者妥善地解決心理矛盾，更好的認識自己和社會，開發潛能，促進個性的全面發展和人格完善。所以，我們可以清楚地認識到，心理咨詢并不是簡單的聽高職生的傾訴，更不是簡單地聊聊天，而是通過咨詢來解決自身心理發展過程中的矛盾，從而更好地完善自己。
2、咨詢者就是神經病或精神病患者由于歷史的原因、許多客觀因素的限制以及一些傳統思想的影響，多數高職生對接受心理輔導還存在著偏見和誤解。很多高職生還分不清“神經”與“精神”、“精神”與“心理”以及“思想”的區別，他們將心理問題當成“心理病態”、“思想問題”等，將前往咨詢輔導的學生看成神經病或精神病。他們普遍認為，前往咨詢輔導的同學很可能有什么不正常或有精神病，要不就是有見不得人的隱私或道德品質方面有問題。正因為這些誤解和偏見，高職生對心理輔導的求助率相當低，很多同學寧愿飽受精神上的痛苦折磨，以至影響正常學習、生活、工作，也不愿或不敢前去接受輔導。據筆者調查，高職院校中有心理問題的學生約占總數的15%～25%，而各高職院校心理咨詢一年接待的學生只占學生總數的4%左右。#p#分頁標題#e#
二、高職院校心理健康教育的改進對策
針對以上所提出的心理健康教育的幾大誤區，筆者認為應該從以下三個方面對高職心理健康教育工作加以改進和完善：
（一）開設針對性的心理健康教育課程
高職院校應把心理素質教育作為職業學校整體工作的重要內容，要有計劃、有措施，使廣大教師認清心理素質教育的重要地位和作用。高職院校在對全校性的素質教育實行正確導向和嚴格監控的同時，還應該搞好心理素質教育基礎設施建設，培養基層領導骨干，組織教師系統學習，教師要學習并掌握心理健康教育的相關知識，組織專業人員編寫高職院校心理素質教育教材、大綱，把發展智力、培養能力和培養人的情感、意志、性格等方面的具體要求納入整個素質教育目標中去，逐步積累心理素質教育經驗。心理健康教育是一種以體驗性學習為主的教育，它必須突破傳統的以講授為主的課程教學模式。高職心理健康課程應以個體經驗為載體，以活動為中介，通過精心設計的活動，通過角色扮演、情景體驗、經驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生共同的參與，引起高職生相應的心理體驗，從而施加積極影響。在活動中建立起為高職生所認同和接受的規范和價值，并以其促進他們達到自我認識、自我成長。與此同時，要開設豐富多彩的寓教于樂的心理活動課，構建青春期心理健康教育模式。心理活動課是以普及必需、適量的心理學等學科知識為手段，以全面促進學生心理素質的迅速提高為目的，以課堂教學為形式的教育活動。通過心理活動課的開設，可以將生理、心理學的基本常識直接引進課堂，幫助學生初步認識心理發展的一般規律，正確認識自己在不同發展階段上的生理、心理特點，從而更好地了解自我、認識自我，樹立正確的自我意識與社會認知。其具體方法有：情景體驗法：即給高職生提供一種情景或氛圍，讓他們從中有所感受和體驗；角色扮演法：結合教學內容，讓學生準備小品表演與即興表演，使學生體驗所扮演角色的情緒，并學會扮演角色的行為技巧；討論分析法：根據教學內容，讓學生在小組中相互交流個人看法，集思廣益，相互學習；實踐鍛煉法：結合教學內容，組織各種實踐活動，在活動中訓練和培養學生優良的心理品質；自評自述法：即讓學生對自己的某種心理水平和品質進行敘述和評論。
（二）加強專業化的心理健康師資隊伍建設
高職院校要積極開展心理健康教育的教師培訓。我國傳統的教師教育、特別是師范教育長期以來只注重對教師知識傳授技巧的培訓，而忽視心理健康教育技術、方法的培訓，致使許多教師在教學過程中忽視學生的心理需求，傳授了知識，卻傷害了心靈。學校要幫助教師完善這一課，讓廣大教師掌握進行心理健康教育所必需的知識、技術、方法，使他們在教給學生知識的同時，完善學生的情感、意志、個性等心理品質，使學科滲透真正落到實處。尤其是高職院校的心理咨詢教師，他們更應該凸顯其專業的特殊性，高職院校應適時地安排他們進行培訓，通過培訓學習，不斷地加強自身的專業素養，將所學的專業知識不斷系統化、深化并運用到學生咨詢的實際工作中，從而提高自己的咨詢技能。
（三）開展成效性的心理咨詢工作
第4篇：心理健康狀況自述范文
【關鍵詞】突發事件 512汶川地震 疾控人員 心理障礙 心理應對
中圖分類號：R395.1 文獻標識碼：B 文章編號：1005-0515（2011）6-271-02
2008年5月12日，發生了著名的512汶川大地震，成都市區地震烈度為7度（見國家地震局《汶川8.0級地震烈度分布圖》），相當本地發生5級以上地震。這是突然發生的，造成嚴重人員傷亡和財產損失的，有可能對社會秩序產生嚴重破壞的重大自然災害，符合突發事件定義。本文通過筆者對該突發事件的親歷過程，從側面反映疾控人員對嚴重突發事件的心理應激活動，以及事件中的自我心理調適。
1 突發事件時的心理反應
事件當日，筆者正在單位上班，事件發生時目睹了單位同事對事件的反應全過程。當地震波傳遞到達，建筑物開始晃動，人們初始并未顯得慌亂，言談中還在對事件性質紛紛猜測，尚能總體保持情緒穩定。但隨著后續能量升高，振動加速度G值加大，體感振幅強烈，特別是當出現室內家具移位、傾倒，建筑結構發生填充墻墻體開裂時，絕大多數當事人明顯表現出恐懼與慌亂，具體行為趨向于躲避（隱伏于辦公桌下），出逃（短時躲避后迅速奔出，向建筑物外疏散）。事后據筆者回顧，當事人當時均有臉色發白，呼吸頻率增高表現，另據自述，都感到暈眩，乏力等等。
面對突發事件時個體的心理反應是個人在自身生命、財產受到巨大威脅時產生的情緒狀態，突發事件的危險性和突發性要求個體立即做出某種反應，因而對個體心理造成巨大壓力，迫使人體進入心理應激狀態。因此，面對突發事件個人的心理反應其實質是心理應激反應，是突發事件情境與個人相互作用的結果。這時，個體的心理承受能力不僅取決于突發事件情境，即突發事件種類，等級，發生的時間，發展的速度，持續時間等因素，更取決于個體特質。面對一定的應激原，其后果的嚴重性通常有賴于個體對應激的耐受性。對于最為敏感的應激原，每個人有不同的反應，也就是說，每個人對應激原的敏感性是各不相同的，事態巨變，失意，或遭遇到其他的問題，某人可以處之泰然，而某人卻可能束手無策。這就是當地震襲來時，有人會逃離單位，有人卻會向單位奔來，有人會離開辦公樓躲避，有人卻走向實驗室關閉電源――這諸多表象背后，很難用一個道德層面，法律責任的差異來籠統解釋，究其根源，生理及心理的反應不同，才可能是主要原因。
2 突發事件時的心理問題應對
對突發事件心理承受能力的個體差異是很大的，對災難的反應不同，造成的后果也相去甚遠。個性特點，性別因素，訓練水平，個人的經歷和經驗，突發事件的可預期性和可控制性，對突發事件的認知與評價，社會規范，社會支持系統以及個體的健康狀況等諸多因素都影響著一個人對突發事件的心理承受能力。人們應對社會性突發事件時的心理承受能力，還取決于突發事件對自身生命，生存條件的影響程度，取決于對政府的公信度及媒體宣傳的影響。比如在地震發生過后開展的抗災應急活動中，這諸多的因素對筆者個人及同僚們心理素質的成熟和穩定，都發生過明顯的促進作用。筆者有幸參與了震后彭州龍門山抗災應急工作，通過這個進程，使筆者更加深刻地理解了外界因素對個體心理波動的作用。
在向災區現場開進的沿途，面對倒塌的建筑物廢墟，暴露于外的遇難者遺體，折斷的橋梁，崩塌的山體，陣陣襲來的余震，時時下落的飛石。如果說沒有恐懼感，這是不可能的。但是，當大家看到先期到達災區的各種救援力量，特別是人民的身影，使我們深刻感覺到，我們絕不是一個人在孤軍奮戰。我們看到：“戰士們翻越山頭的情景真像是時代宣傳電影中的畫面，他們非常及時地沿著崎嶇山路向下沖去，臉上嚴肅的表情里充滿了為人民服務的渴望，最前面的排長手舉的紅旗在微風中高高飄揚。（英國《每日電訊報》5月28日，原題：中國怎樣動員力量。）”當我們進入回龍溝回龍山莊附近時，我們看到戰士們正拿出鐵鏟，挖掘一條穿過山坡的道路。事實上，想不被感動是很難的。在此情此景感召之下，恐懼已被拋于腦后，一種神圣的參與激情洋溢于每個人的身心，大家都在忘我投入。
這實際上是當時的情境使我們自身處于一種心理危機干預模式之中，即心理社會轉變模式。該模式認為，危機干預的目的在于將個體內部適當的應付方式，與社會支持和環境資源充分地結合起來，從而使當事者有更多的問題解決方式。來自于社會各方面，包括家庭，親朋，同志，組織和團體等的精神上和物質上的幫助和支持都稱為社會支持。社會支持和應激原之間的相互作用比較復雜，社會支持的性質會影響人們的應付能力。比如在地震救援展開后，我們身處其間，感受到那種舉國動員的氣勢，以及動員后國家機器所展現的強大能力，無不心潮澎湃，增添無盡勇氣，對于克服因地震造成的心理失衡，失控等心理反應，具有強烈正向刺激。通過認知調節和行為努力來對抗應激原的負面影響的過程稱為應付，是人們對付內外環境要求及其有關的情緒困擾而采取的方法和策略。通常是通過改變自我，調整自身來擺脫應激事件造成的影響。比如在災區工作中提供適當方式的娛樂，改善供應條件，組織團隊活動（如向中心駐彭州白鹿鎮衛生防病小組提供炊具，使其能夠自行料理飲食）等均有利于自我心理調節。
3 突發事件心理危機預防
在和平穩定時期，人們往往缺乏危機意識，而事實上各種各樣的潛在危機是時刻存在的，隨時都可能以突發事件的形式爆發。居安思危是一個國家能夠自立于世界民族之林的重要保證，憂患意識的形成有賴于體制的健全和國民的整體素質。豐富的知識和經驗是構成心理承受能力的認知因素，它能使個體對突發事件進行正確的認知和評價，從而使個體對突發事件采取恰當的應對措施。對于疾病控制人員而言，長期面臨突發公共衛生事件應急處理的預期。我們應當加強自我修養，養成堅強、穩定、積極的心理素質，來面對將來可能的心理應激事件。
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第5篇：心理健康狀況自述范文
【關鍵詞】 團體心理輔導；自信心；貧困大學生；干預
Effect of the Group Counselling on the Improvement of the Self-confidence of Impoverished Undergraduates. Ni Shiguang, Zhang Buxian, Zhao Guoliang. Harbin Institute of Technology at Weihai, Shandong 264209, P.R.China
【Abstract】 Objective To investigate the effect of Group Counseling on Improving the Self-confidence of Impoverished Undergraduates. Methods Through a serious selective procedure of publicizing, recruiting and interviewing, a self-made group counseling plan is adopted to train ten members (non-self-confident group) who lack self-confidence in a period of six weeks, which a comparison made of the effects on the subject before and after the training program. At the same time, an uncontrolled group is established, which is a self-confidence one. Results ①The controlled group, before and after the training program, differs significantly in scores of ASLEC(P＜0.01). However, it makes no significant difference in score from the uncontrolled group; ②As for the controlled group, its score in subjective assessment after the training is significantly higher than that before the training(P＜0.01), but it is not significantly different in this respect from the uncontrolled group. Conclusion ①Group counseling plays an effective role in helping the impoverished students overcome the sense of inferiority and establish self-confidence. ②It is necessary to take into consideration the assessment of long-term effect in group counseling.
【Key Words】 Group Counseling; Self-confidence; Impoverished undergraduates; Intervention
在推進素質教育的今天，有關大學生自信人格發展趨勢與特點、教育干預的研究越來越得到人們的重視[1]。對貧困大學生進行物質資助和精神幫助已經成為高校學生工作的共識。大量研究集中在對貧困大學生的心理健康狀況、心理問題成因以及基本對策的描述和建議等方面[2]，但鮮有從教育干預的操作層面促進其成長的實證研究。眾多調查報告指出，自卑是部分貧困大學生亟待解決的心理問題[3]。我們將其定位為其特殊時期的必然問題，幫助部分貧困大學生合理認識自卑，建立自信是我們高校學生工作者的職責。團體心理輔導已經在高校心理健康教育中取得一定的成果，輔導方向也由最初的提高心理健康水平逐漸向心理品質的各個方面發展，研究方向也由治療團體開始轉向了發展性團體, 比如考試焦慮[4]、網絡依賴[5]等障礙性問題，大學生人際交往[6,7]、自信心[8]、生涯規劃[9]、自我肯定[10]等發展性問題。有關貧困生自信心培養的團體輔導的實證研究還較少，因此選取高校貧困生對其進行自信心的培養成為我們的當前的研究重點。
1 對象與方法
1.1 對象 建立“貧困大學生自強團體塑造營”，其性質為封閉成長式團體。經過宣傳、招募、面談、篩選，從報名者中確定10位貧困本科生（3位女生，7位男生）為成員，平均年齡20.4±1.24歲，其中6位大二同學，4位大三同學。成員的選擇標準為自述需要提升自信、克服自卑的貧困大學生，排除心理障礙者。
讓每位成員從所在班級中選取一位最自信的同學作為控制組成員（選取標準依照成員的生活經驗），共10位同學（4位女生，6位男生），平均年齡20.3±1.30歲。
1.2 方法 采用實驗組（非控制組）的前測后測設計，并設立控制組（控制組）作為實驗參照。研究工具采取客觀測量與主觀評定相結合的方式。自信作為一種復雜的自我評價體驗，其表現是多方面的，故依照“三角測量”的原理選取多種量表來揭示其特點[11]。
運用青少年生活事件量表（ASLEC）[12]、社會支持評定量表[12]、抑郁自評量表（SDS）[12]、焦慮自評量表（SAS）[12]和社交回避及苦惱量表（SAD）[12]等量表對研究對象的自信心狀況進行測量，作為客觀性測量指標；同時編寫了半開放式問卷，請成員在1～10（1代表最差，10代表最好）維度里，對自己的自信心、自卑感、人際交往、當眾發言、同學相聚、學習狀況、生活積極度等7個方面作出評定，作為主觀性測量指標。
1.3 干預方法 正式進行團體輔導前的集中面談時，請成員填寫相關問卷，作為前測數據，并同時布置任務：請每位成員在本班級中尋找一位你認為最自信的同學，客觀認真的填寫問卷，作為控制組（控制組）的成員。
實驗組成員進入名為“貧困大學生自強團體塑造營”的團體心理輔導階段，共包括“你我的團體”、“鏡子中的你”、“生活的支點”、“重塑的力量”、“邁過這道坡”和“走了，就不回頭”等6個單元。每周進行1個單元，每次3個小時，共歷時1.5個月。團體心理輔導的目標是通過團體塑造營的生活，讓成員理性認識貧窮，擺脫自卑的束縛，建立理性的自信系統。我們期望成員能夠將團體中的感悟和認識帶入到實際的生活中，獲得質的行動改變。每個單元的認知目標、活動內容、家庭作業、評價體系等具體事務不再贅述。
團體活動結束后1周，將問卷寄送每位成員，進行后測，作為實驗結果。控制組成員由高自信的大學生組成，就不需要后測。
1.4 數據統計 采用SPSS 11.5對數據進行相關的描述性統計以及組間組內的t檢驗。
2 結 果
2.1 團體心理輔導前的成員狀況 在正式進入團體輔導階段，實驗組和控制組的結果表明，成員的自我評價狀況要遠低于控制組的同學，在總應激、焦慮自評上無顯著性差異。如表1所示，成員在社會支持、社會回避及痛苦、抑郁自評等得分顯著性高于控制組的同學。在表2的自我評價中，特別是自信和自卑上，實驗組成員顯著性低于控制組同學，且在人際交往、同學相聚、生活積極度等群體活動上有顯著性差異，即自我評價要顯著低于他們心目中自信同學。
實驗組成員在自信項上的平均得分為5.10，在進入團體的篩選面談中都對自己因貧困而帶來的不自信而表示不滿意，渴望得到提升。另一方面這也表明貧困問題對于他們來講是暫時性的發展性問題，可以通過有效的努力而解決。控制組的同學在自信心的平均評價為8.50，由此可見實驗組成員能夠意識到與自信同學的差距。
2.2 實驗組團體輔導前后結果比較 經過近2個月的團體心理輔導后，我們看到了以下的結果：前測、后測結果相比較，社會支持、社會回避及苦惱、抑郁、焦慮等得分都有顯著性差異，其中數據顯示都向好的方向轉變。在表4的主觀評價中，在自信、人際交往、當眾發言、同學相聚、學習、生活積極度等6個方面都有顯著性的增加。在自卑上的評價從4.30下降到2.50，沒有顯著性差異，有可能是由于題項設置、有個別極端數據存在等原因導致。
3.3 實驗組團體輔導后結果與控制組的比較 控制組的同學是由實驗組的成員在自己熟悉的生活環境中選出的最自信的個體，也是成員實際生活和學習的榜樣與標桿，無形中起到行為示范和目標的作用；自信的同學其認知和思維等都有著相對穩定和一致的行動和評價體系，故我們并沒有對其進行后測。如果實驗組后測的結果能夠與控制組的成績無顯著性差異，則表明團體輔導可能對成員的自信心有極大的促進作用，并且成員的表現和控制組的日常生活表現應該相差無異。如表5所示，實驗組的后測結果與控制組的結果均沒有顯著性差異，反映在成員的主觀評價上（表6所示），在自信、自卑、人際交往、當眾發言、學習、生活積極度等6個方面沒有顯著性差異，在同學相聚一項上有顯著性差異。
3 討 論
3.1 團體心理輔導能否幫助貧困大學生提升自信心 團體輔導的效果評估我們采取了參與者的主觀評價（包括家庭作業反饋）和心理測量相結合的方式，而并沒有采用實驗者的觀察報告等方式，這主要是出于避免實驗者效應等對團體過程的影響。2個月的時間已經是半個學期，成員的自然成熟、經驗積累、環境等因素是否有影響在我們的考慮范圍之內。在主觀評價中有一項“團體輔導在您的自信心提升中起到多大的作用”的題目，有9位同學選擇了“占到了90%～100%的作用”，1位選擇了“占到了75%～89%的作用”。從此可以看到，一個設置合理規范、操作科學規范的團體心理輔導活動能夠在成員的心路歷程中起到積極有效的作用，能夠促進他們轉變認知、理性認識非理性信念，規劃生活，尋求現實的生活動力和行為。
3.2 實驗組控制組能否選取“同質”的個體 很多的研究報告在實驗設計時，一般是通過招募一定數量的成員，然后將他們分為兩組，一組為實驗組，一組為控制組，然后對實驗組的成員進行團體輔導，而控制組的同學將沒有“享受”團體的權力。實際上，設置控制組本無可厚非，但是團體輔導招募成員的一個基本原則是自愿性和“有需”性，成員滿懷熱情地參加團體輔導，而我們卻將其放在控制組里作為活動的參照群體，這有悖于職業精神[13]；另外，即使選擇了有相同或類似問題的個體作為控制組，也很難形成理論上的對等組。
基于上述考慮，我們在設置控制組，請實驗組的成員選擇了一位他（她）心目中最自信的同學作為榜樣，這樣既可以將控制組的同學作為成員的日常行為示范榜樣，另一方面也沒有脫離了成員的實際生活，可以有效的作為成員通過團體心理輔導后能否提升自信的參照。所以，我們并沒有安排控制組的同學進行后測，畢竟他們都是“榜樣式”的自信者。
在成員的家庭作業中，類似于“這次活動給予我刻骨銘心的成長，讓我受益很深”、“我得到了自信的感悟，我會像同學那樣好好干的”等思想流露溢于言表。
3.3 團體心理輔導能否取得長效影響 在團體心理輔導中，創建良好的團體氛圍，通過團體動力的作用,使團體成員獲得情感支持，促進成員的有效成長。前文數據表明，在團體結束后1周成員的自信行為改變結果讓我們感到欣喜，但我們擔憂的情況是團體心理輔導的整體運作遠沒有達到理想的專業要求，是否能夠取得預期的長效影響應該引起注意。團體心理輔導是一個非常復雜的多因素共同作用的過程[14]，對成員行為改變效果的評估以及輔導效果的后繼管理與評價尤為重要。自信的提高則涉及人格問題，影響因素較復雜，其中包括成員的自我反思與成長，其改善則需要較長的時間，成長效果相對緩慢些[15]。所以，我們也應當在下一步的研究中考慮行為改變長效行為評估上。
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第6篇：心理健康狀況自述范文
四月的一個下午，我剛到咨詢室就接到主任的電話，說讓我一起到學生家里去。途中才了解原委：這是一個成績很好的學生，一個多月前出現了較大的情緒問題，家長過于擔心，曾將她送到市第二人民醫院檢查。之后她更是不能來學校，不能學習，已經在家待了幾個星期，這次哭著要找心理老師。
二、個案情況
（一）第一次會談
由于父母工作很忙且家離學校遠，謝麗（化名）一直在叔叔家休養，而我們的第一次會談也是在那里進行的。
自訴：一個多月前就不能很好地學習，但強迫著自己去學，于是出現了一學習就很難受，很緊張的情況，并害怕自己會得精神病，最后發展到不能待在學校了。一直在吃抗焦慮的藥，但一個月了并無多大改善……
原來由于家庭經濟原因，父母一直在外打工，謝麗從小就要照顧弟弟并幫忙做家務。她沒有得到足夠的關懷與愛，形成了缺乏安全感、做事謹小慎微的個性。也因為如此，她十分聽話，長輩、老師的要求她都會做到，從不會拂逆，所以她是別人眼中的乖孩子、好學生。
會談中，我發現她不斷地否定自己，喜歡對自己作負性評價，特別是關于學習方面的，并強調已經決定不參加高考了。但我了解到，謝麗在重點班，成績一直處于中上水平。是什么讓她否定這些事實呢？很快，另一些情況引起了我的注意：她不斷強調自己有焦慮癥，所以不能學習。隨后，我在向她家人解釋我所了解的情況，說到“她的情況不嚴重，不用太擔心”時，我發現謝麗一閃而過的異常神情，似是一點失望。
在這次會談中，我充分給予謝麗理解與關心，加上“聽話的好學生”特征，使她很快信任我了，并表示會聽老師的，努力改變自己。
（二）第二次會談
為了進一步了解她的心理健康狀況和焦慮程度，我對謝麗進行了SCL-90和HKT顯相焦慮測試。發現SCL-90總分為164分、焦慮因子3.20分、強迫因子3.00分，其他因子基本處于正常水平。考慮到SCL-90題目的負性啟動效應（題目的消極陳述過多導致），作出修正后，謝麗的焦慮程度不算太高。同樣，HKT顯相焦慮測試得分為81分，也顯示為中等焦慮。但為什么她的情況卻這么糟呢？強迫的分數也超出了正常水平，強迫的內容又是什么呢？
生：從我開始感到焦慮時，叔叔就經常到學校來看我，他們都叫我認真學習，不要想太多，但我就是做不到，情況越來越嚴重了。當時覺得他們越關心，我的壓力就越大，更要逼著自己去學，一點都不敢放松。
師：那就是說，以前，家里人沒那么關心你時，反而能更好地學習，也沒有那么大壓力？
生：嗯，但那時候看著別的同學的父母經常送東西來學校時，我也挺羨慕的。但隨即又會想，父母工作已經很忙很辛苦了，我怎么能要求他們也像別的家長那樣來看我呢，自己努力就行了。
我很努力，但成績就是不夠好，甚至在退步，我連中午都沒有休息，傍晚也在學，但一次次的努力卻換不來滿意的結果。慢慢地就有了覺得學習太累、我需要休息一下的感覺。剛好，那時候有位同學請假回家去了，聽說他很怕晚自習課。頓時，我發現我也很怕，特別是大家都在安靜地學習時，我會想很多東西，總靜不下心來學，又不能跟同學說話，真的很難受。
師：你靜不下心來，那個時候你在想什么？
問完后，我發現謝麗變得非常不自然。她低著頭，情緒變得激動起來，而后竟哭了起來。過了好一陣，她才說道：“老師，我是不道德的……”
原來，還有一個問題一直在困擾著她，只是以前沒那么明顯。謝麗自述有的習慣，想改卻總是改不掉，于是不斷地自責，不斷地內疚，甚至恨起自己來了。為了保持“好學生”的形象，她要不斷地抑制的念頭，拼命地讓自己不要去想，但越抑制，這個念頭就越清晰，于是強迫的思維就出現了。
三、原因分析及咨詢過程
（一）原因分析
通過前兩次的會談，我和謝麗一起確定了她的問題，并商定一起去面對它們。她的問題主要有兩個方面：1.對學習的焦慮是表象，真正的核心是學習壓力問題。2.強迫傾向，即“好學生”與“不道德”觀念沖突所致。
（二）對解決方法的思考
焦慮，是她面對壓力時的一種反應，用現實療法的觀點來說就是她選擇焦慮來應對當前高三緊張學習的不滿意現狀。這是防御反應，癥狀的出現使她不用再直接面對學習問題，再者，也使她內心減少對“逃避壓力”行為的負罪感，但這些都不是有意識的，是保護機制自動控制的行為。所以，我決定不集中關注焦慮癥狀本身，通過現實療法來處理壓力及焦慮問題。
至于強迫傾向，沖突的一方“不道德的，下流的”這個想法是她缺乏高中生必需的青春期知識所致，同時，教會她接受“強迫”的現狀，接受目前的自己，從而減少抑制行為，最后使“好學生”與“”和諧相處。
由于謝麗從小就缺乏足夠的愛，咨詢過程中關心是非常重要的。
（三）咨詢過程
根據現實療法的步驟，首先我讓謝麗學會評價她的行為，哪些是有效的，哪些是無效的。我不斷鼓勵她去嘗試一些跟目前不同的做法，并嚴格審視這些正在做的事情，看看它們是否對她起作用。我向她提出類似的問題：“你今天做了什么事情”，“你打算做點別的什么嗎”，“是什么阻止了你不能做你想做的事”，“你明天打算做什么”，通過這些問題，我們把注意力集中在她今天正在做的和明天將要做的，而不是關注于她的過去或著眼于她的焦慮、信念和感受。慢慢地她能恰當地評價她在家里哭、逃避等行為了。
謝麗的問題核心是學習壓力，焦慮僅為外在表現，理所當然，壓力管理是重點。我們主要通過以下內容來學習：1.生活總有壓力，且是必需的；2.學會對壓力的察覺及按程度分類；3.理解軀體壓力與精神壓力的關系，并學會利用這種關系；4.學習處理壓力的技術，主要是放松訓練，熟練后每天堅持至少一次的練習。
這部分大約花去了四次會談，在這個過程中，我盡可能幽默地表達，謝麗過于缺乏笑聲了，笑能更快地從側面處理她的焦慮癥狀，而又不會強化癥狀本身。雖然她不斷地提出焦慮癥，但我始終不會過分關注，實在無法避免時，我也用動詞形式代替名詞，即焦慮著代替焦慮癥，表示這是一種狀態，是可以通過行為來改變的。
在學習以上的種種內容時，我把學會選擇有效的行為作為貫穿咨詢的主線。我常說：“你要認識到你在選擇你的行動，只有你可以改變你正在做的種種事情。”因為我認為當她學會了選擇對自己有效的行為時，她的問題就會得到解決。
處理壓力與強迫傾向并不是獨立進行的。當從學習壓力引出焦慮時，我讓她聯想晚修課不能靜下心來學習等情況，從而自然地引到強迫傾向上。這時，我教謝麗嘗試接納自己。我對她說：“過去的事情已經成為你的一部分，不要想著否定它們的存在。”同時，我還向她講述一些她所缺乏的而又是必要的知識，討論了高中生異往等內容。通過這部分會談，她慢慢地減少了內疚感，知道了是正常的行為，不只是她，而是許許多多的同齡人都有的。
四、會談的轉折
謝麗的情況逐步穩定地朝好的方向發展。終于，她提出要回到學校去了。但我知道，這只是她的嘗試，通常第一次嘗試都不會太成功的。果然，第二天早上，她打電話說已經回家了，并抱怨說她想選擇“好”的行動，但卻做不到。我肯定了她的嘗試，并問她除了焦慮等消極的東西外，還發現了什么？她說，以前擔心回到學校同學會以異樣的眼光看她，昨天發現事情并不是想像中那樣。同學們都很友好地問“謝麗，你回來了”，并且很關心她的情況。
按照計劃，我們進行了嘗試后的會談。在這次會談中我們討論了這次嘗試好的一面，我再次強調接納自己的重要性，理解學會選擇和控制自己的行動不是一下就能辦到的，所以，不要期待一次嘗試就能完全改變目前的狀態。
為了讓謝麗深刻理解焦慮、內疚、開心等情緒情感都是她自己選擇的結果，我決定對她用反論技術：讓她在學校強迫自己做一些能讓自己更焦慮、更內疚的事。當她再次跟我討論時，顯而易見，她很容易讓事情變得更糟糕。她說還沒做什么事情時就很焦慮了，想到別人能這么認真、專心地學習，自己卻不能，再想到自己的事，接著又不斷地批評自己。當學習很焦慮時就更逼自己著去學……她列舉了一大堆。
生：那種感覺太難受了，我快喘不過氣來了……老師，你為什么要我這樣做，我覺得情況更嚴重了。
師：對，通過這樣做，你的情況是更嚴重了，但為什么會更嚴重了呢？
生：是你讓我做了那些讓我更焦慮、更難受的事。
師：嗯，我是這樣要求過你，但最后是你自己做的，并不是我。（這時，謝麗感到很迷惘。）是你選擇的行為讓你自己更焦慮的。
生：（沉默了一會兒）對，是我讓自己更糟糕的，但有什么用呢，我更難受了。
師：既然你能讓自己更難受，為什么不能反過來想呢？
生：（怔了一會，頓時神情大為輕松，帶著點興奮）老師，我明白了。你一直說我的現狀是我選擇的結果這句話，現在終于明白了。
運用反論技術時，須確定危險程度，抑郁、情緒狀態不穩定時不能采用。對于謝麗，通過幾次的會談及相關量表的測試表明，這在安全控制范圍內。
接著我們討論了一些可能對她有所幫助的可供選擇的行為。到此時，剩下的基本上就要靠謝麗自己探索了。當然，她還不時向我“匯報”她的情況，但我重點關注的都是積極的行為，而非焦慮等。例如，謝麗主動參加一次月考，說身體好像不舒服，我僅僅聽，并不表示什么。而當她談到她的轉變時，我卻表現出濃厚的興趣。通過這樣不斷地強化，謝麗的焦慮、內疚等漸漸被淡化。最令人意外的是，謝麗的模擬考試成績竟然很好，我跟幾個科任老師趁機幫她堅定信心：由于基礎好，就算一個多月沒學，學習并沒有落下太多。那次謝麗顯得特別開心。之后，雖然仍有些小波折，但謝麗都能應付過來。慢慢地她回歸到高三的正常學習中來了。
高考成績出來的那天，謝麗打來電話，說跟重點線比還差二十幾分，只能上第二批本科了，但她已經很開心了，因為她戰勝了自己。掛了電話后，我從心底里替她開心，經過風雨的彩虹會更鮮艷。
