科學研究的范式精選(九篇)

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第1篇：科學研究的范式范文

一門科學的內涵和定義至少有四個屬性:

整體和局部性科學是一個復雜的知識體系,好比一塊蛋糕。為了便于研究,要把它切成大、中、小塊。首先切成自然科學、技術科學和社會科學三大塊。在自然科學中,又有許多切法。一種傳統的切法是分為物理學、化學、生物學、天文學、地理學等一級學科。近年來又有切成物質科學、生命科學、地球科學、信息科學、材料科學、能源科學、生態環境科學、納米科學、認知科學、系統科學等的分類方法。化學是從科學整體中分割開來的一個局部,它和整體必然有千絲萬縷的聯系。這是它的第一個屬性。

學科之間的關聯和交叉如果把科學整體看成一條大河,那么按照各門科學研究的對象由簡單到復雜,可以分為上游、中游和下游。數學、物理學是上游科學,化學是中游科學,生命科學、社會科學等是下游科學。上游科學研究的對象比較簡單,但研究的深度很大。下游科學的研究對象比較復雜,除了用本門科學的方法以外,如果借用上游科學的理論和方法,往往可以收到事半功倍之效。所以“移上游科學之花,可以接下游科學之木”。具有上游科學的深厚基礎的科學家,如果把上游科學的花,移植到下游科學,往往能取得突破性的成就。例如1994年諾貝爾經濟獎授予納什,他在1950年得數學博士學位,1951-1958年任美國麻省理工學院數學講師、副教授,后轉而研究經濟學,把數學中概率論之花,移到經濟學中來,提出預測經濟發展趨勢的博弈論,因而獲得諾貝爾經濟獎。

發展性化學的內涵隨時代前進而改變。在19世紀,恩格斯認為化學是原子的科學(參見《自然辯證法》),因為化學是研究化學變化,即改變原子的組合和排布,而原子本身不變的科學。到了20世紀,人們認為化學是研究分子的科學,因為在這100年中,在《美國化學文摘》上登錄的天然和人工合成的分子和化合物的數目已從1900年的55萬種,增加到1999年12月31日的2340萬種。沒有別的科學能像化學那樣制造出如此眾多的新分子、新物質。現在世紀之交,我們大家深深感受到化學的研究對象和研究內容大大擴充了,研究方法大大深化和延伸了,所以21世紀的化學是研究泛分子的科學。

定義的多維性一門科學的定義,按照從簡單到詳細的程度可以分為:(1)一維定義或X-定義,X是指研究對象。(2)二維定義或XY-定義。Y是指研究的內容。(3)三維定義或XYZ-定義。Z是指研究方法。(4)四維定義或WXYZ定義,W是指研究的目的。(5)多維定義或全息定義。一門科學的全息定義還要說明它的發展趨勢、與其他科學的交叉、世紀難題和突破口等等。這樣才能對這門科學有全面的了解。下面以化學為例加以說明。

化學的一維定義

21世紀的化學是研究泛分子的科學。泛分子的名詞是仿照泛太平洋會議等提出的。泛分子是泛指21世紀化學的研究對象。它可以分為以下十個層次:(1)原子層次,(2)分子片層次,(3)結構單元層次,(4)分子層次,(5)超分子層次,(6)高分子層次,(7)生物分子和活分子層次,(8)納米分子和納米聚集體層次,(9)原子和分子的宏觀聚集體層次,(10)復雜分子體系及其組裝體的層次。

化學的二維定義化學是研究X對象的Y內容的科學。具體地說,就是:化學是研究原子、分子片、結構單元、分子、高分子、原子分子團簇、原子分子的激發態、過渡態、吸附態、超分子、生物大分子、分子和原子的各種不同維數、不同尺度和不同復雜程度的聚集態和組裝態,直到分子材料、分子器件和分子機器的合成和反應,制備、剪裁和組裝,分離和分析,結構和構象,粒度和形貌,物理和化學性能,生理和生物活性及其輸運和調控的作用機制,以及上述各方面的規律,相互關系和應用的自然科學。

化學的三維定義化學是用Z方法研究X對象的Y內容的科學。化學的研究方法和它的研究對象及研究內容一樣,也是隨時代的前進而發展的。在19世紀,化學主要是實驗的科學,它的研究方法主要是實驗方法。到了20世紀下半葉,隨著量子化學在化學中的應用,化學不再是純粹的實驗科學了,它的研究方法有實驗和理論。現在21世紀又將增加第三種方法,即模型和計算機虛擬的方法。化學的四維定義化學是用Z方法研究X對象的Y內容以達到W目的的科學。化學的目的和其他科學技術一樣是認識世界和改造世界,但現在應該增加一個“保護世界”。化學和化學工業在保護世界而不是破壞地球這一偉大任務中要發揮特別重要的作用。造成污染的傳統化學向綠色化學的轉變是必然的趨勢。21世紀的化工企業的信條是五個“為了”和五個“關心”:為了社會而關心環保;為了職工而關心安全、健康和福利;為了顧客而關心質量、聲譽和商標;為了發展而關心創新;為了股東而關心效益。

化學的多維定義———21世紀化學研究的五大趨勢

1、更加重視國家目標,更加重視不同學科之間的交叉和融合在世紀之交,中國和世界各國政府都更加重視國家目標,在加強基礎研究的同時,要求化學更多地來改造世界,更多地滲透到與下述十個科學郡的交叉和融合:1數理科學,2生命科學,3材料科學,4能源科學,5地球和生態環境科學,6信息科學,7納米科學技術,8工程技術科學,9系統科學,10哲學和社會科學。這是化學發展成為研究泛分子的大化學的根本原因。所以培養21世紀的化學家要有寬廣的知識面,多學科的基礎。

2、理論和實驗更加密切結合

1998年,諾貝爾化學獎授予W.Kohn和J.A.Plple。頒獎公告說:“量子化學已經發展成為廣大化學家所使用的工具,將化學帶入一個新時代,在這個新時代里實驗和理論能夠共同協力探討分子體系的性質。化學不再是純粹的實驗科學了。”所以在21世紀,理論和計算方法的應用將大大加強,理論和實驗更加密切結合。

3、在研究方法和手段上,更加重視尺度效應

20世紀的化學已重視宏觀和微觀的結合,21世紀將更加重視介乎兩者之間的納米尺度,并注意到從小的原子、分子組裝成大的納米分子,以至微型分子機器。

4、合成化學的新方法層出不窮合成化學始終是化學的根本任務,21世紀的合成化學將從化合物的經典合成方法擴展到包含組裝等在內的廣義合成,目的在于得到能實際應用的分子器件和組裝體。合成方法的十化:芯片化,組合化,模板化,定向化,設計化,基因工程化,自組裝化,手性化,原子經濟化,綠色化。化學實驗室的微型化和超微型化:節能、節材料、節時間、減少污染。從單個化合物的合成、分離、分析及性能測試的手工操作方法,發展到成千上萬個化合物的同時合成,在未分離的條件下,進行性能測試,從而篩選出我們需要的化合物(例如藥物)的組合化學方法。

5、分析化學已發展成為分析科學分析化學已吸收了大量物理方法、生物學方法、電子學和信息科學的方法,發展成為分析科學,應用范圍也大大拓寬了。分析方法的十化:微型化芯片化、仿生化、在線化、實時化、原位化、在體化、智能化信息化、高靈敏化、高選擇性化、單原子化和單分子化。單分子光譜、單分子檢測,搬運和調控的技術受到重視。分離和分析方法的連用,合成和分離方法的連用,合成、分離和分析方法的三連用。

第2篇：科學研究的范式范文

關鍵詞： 翻轉課堂 MOOCs 教學模式

一、引言

翻轉課堂最初來源于美國，在21世紀之初隨著網絡資源、課程視頻資源的豐富，許多山區偏遠地方的老師發現利用網絡上傳PPT的錄屏視頻可以有效地輔導學生的日常學習，使學生節約大量時間提高學習效率。翻轉課堂一次來自于英文“Flipped Classroom”，它不同于以往的教學模式，其教學地點分為課外和課上兩個部分。學生通過網絡視頻和學習資源進行自主學習，教師在課堂上與學生面對面地進行交流、互動，學生之間交換學習心得、教師輔導學生完成作業等。在這種教學模式下，在課堂外，學生自由安排時間自主學習課程的視頻或ppt，在課堂內由教師組織學生進行討論和學習，使學生更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決具體問題。

二、國內外翻轉課堂的教學模式的研究

翻轉課堂模式是近代大教育運動的一部分，它不僅適用于高等教育，在基礎教育階段也發揮了不同凡響的作用。它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更靈活、主動，讓學生的參與度更強。而隨著互聯網時代的到來，計算機技術的發展及個人數字終端的普及，學生可以在課堂外便捷地通過互聯網學習豐富的在線課程內容。互聯網尤其是移動互聯網催生“翻轉課堂式”教學模式。“翻轉課堂式”是對基于印刷術的傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，由此將引發教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革。

翻轉課堂的本質是一場關于教學模式的變革，過去學生習慣于坐在教室里聆聽教師的講解，教師習慣于站在講臺上照著自己的講稿侃侃而談。然而傳統的課堂教學模式已經越來越多地暴露出它的缺點，已無法滿足人類學習的需求，而翻轉課堂卻打破這一模式，通過互聯網讓世界上的任何人都能隨時隨地地參與學習，享受一流的教育。翻轉課堂最知名的例子是薩爾曼?可汗在2009創辦的“可汗學院”，截止到2014年1月，YouTube上的“可汗學院”已經吸引163.3萬訂閱者，觀看次數超過3.55億次。2015年“可汗學院”進入中國，目前在網易公開課平臺上有60余門課程，幾十萬人關注度，超過百萬次的點擊量。在可汗學院之前，其實就有“翻轉課堂”的概念，但隨著“可汗學院”、Coursera、Edx等MOOCs課程相繼風靡全球，翻轉課堂的概念逐漸成為主流的教育思想。

國內的翻轉課堂教學模式的探索開始于2012年，隨著MOOCs課程的推廣和研究的持續深入，像清華大學、北京大學等國內重點高校相繼投入大量人力物力建立自己的MOOCs平臺，隨之也推出特色的翻轉課堂課程，在教學模式改革上做出很多的努力，取得不錯的成果。如清華大學的學堂在線已和國內外多家大學合作開展MOOCs教學，并基于此平臺開設多門翻轉課堂課程，如“電子技術基礎”、“創新思政課”等，并把翻轉課堂教學引入培養工程碩士的教育模式中，在探索混合式教育中走在國內大學的前列。

三、基于網絡公開課的翻轉課堂的教學模式探索

互聯網時代帶來信息量的激增，人們獲得信息的途徑越來越多，獲得信息的成本大大減少。如何利用現有的互聯網資源，改變原有的沉悶被動的課堂教學，提高學生學習效率，最根本的目的是使學生真正從課堂獲得知識、掌握知識，是翻轉課堂教學最本質、最原始的教學目的。

目前網絡公開課的教學資源比較豐富，人們可以方便地通過各種渠道收集到國內外知名大學教授講解的課程視頻資源。如果想象在學校一樣有規律地參與學習并和同學進行討論，可以MOOCs平臺上注冊申請課程，參與MOOCs學習，并隨時通過網絡和老師同學交流。翻轉課堂是學生通過網絡公開課自學和進行MOOCs學習的補充。教師從課堂的主導者變身為課堂的輔導者，通過集中授課，輔導學生學習網絡公開課或MOOCs學習資源，輔導學生完成作業。

在2014-2015學年第一學期，北京聯合大學生物化學工程學院開設“物聯網與智慧城市”課程的課程建設。該課程就是依托網易公開課的課程資源實現的翻轉課堂，是翻轉課堂在生化學院課程建設的一次重要的探索和實踐。該課程的課程資源包括三個獨立的網絡課程《TED演講：歡迎來到物聯網時代》、《物聯網與數字城市》、《數字城市》共14集內容，每集大約1小時左右。

本課程分為四個學習主題，每個主題均包括課外學習和課內學習兩個部分，具體內容和學時分配如下表所示：

對于每一個學習主題，教師均為學生提供課外學習提綱、學習重點要點、學習方法等相關資料，并給學生留一些思考題引導學生的課外學習。學生根據教師提供的資料和要求在課外自行安排時間觀看網易公開課的視頻資料，進行自學，并記錄學習內容、學習過程、回答思考題、完成學習。在課外學習期間，學生如遇疑問和難點課通過網絡聊天群隨時和同學、教師進行交流和討論。在進行翻轉翻轉課堂時，學生需要提交的具體學習資料包括：

1.課前學習內容，包括三四個主要的學習要點；

2.學習筆記；

3.課前布置的思考題；

4.學習過程中遇到的問題或希望在翻轉課堂上解決的問題；

5.教師在翻轉課堂上主要采用的教學方法是案例教學和課堂討論。每次翻轉課堂為90分鐘，具體的教學環節安排如下表所示：

在復習課外學習內容階段，由教師主要總結歸納課外學習內容的重點，提出本次翻轉課堂需要解決的重點問題。在案例分析與討論階段，教師預先根據學習主題搜集相關具體案例資料，在課堂上分析案例并引導學生通過具體案例分析加深理解、提高認識、鞏固知識。在案例學習結束后，翻轉課堂進入課堂分組討論階段，課堂討論采用分組討論的方式進行，由教師規定討論的問題，每次翻轉課堂的討論時間大約是20至30分鐘，每組學生在課堂討論的基礎上形成統一觀點和結論。討論結束后，每組由一兩名學生代表發言，提出該組的觀點和對問題的理解。在學生發言過程中教師同時匯總學生意見和觀點，最后由教師對學生的發言進行總結和點評。

四、經驗的總結

翻轉課堂的整個學習過程刻意突出學生主體作用，教師可以引導課程的學習方向并提供學習素材和具體案例，最終知識的理解程度和固化程度則取決于課堂的實際參與者（即全體學生和老師）的共同努力。每一名學生都是學習過程的參與者、學習內容的提供者、學習方法的實踐者，教師與學生在翻轉課堂中同時學到新知識，加深對知識的全面性的理解。

翻轉課堂是作為新的教學模式的一種積極有效的探索和實踐，在翻轉課堂的授課過程中，教師主要作用由主導者轉變為輔導者，學生在學習過程中會鍛煉其自我學習和綜合思考的能力，教師把課堂大部分的把話語權交給學生，學生從被動地接受知識變化為主動地學習知識，并逐步過渡到系統全面地掌握知識，并可在此基礎上激發學習興趣，課后可對學習的內容加以深化、融合和進一步擴展。

學習是一種樂趣，原有傳統的教學模式，學生學習的主要目的是考試，拿學分，學習本身的樂趣和享受卻被壓抑，讓學生積極地參與課堂、參與教學全過程，翻轉課堂無疑是一種非常有效的途徑和模式。當然目前在翻轉課堂的實踐中也遇到很多的困難和問題，比如學生從基礎教育開始就接受的是傳統的課堂填鴨式教學和應試教育，學生的自主學習的意識和方法欠缺，自主學習的熱情明顯不足。學生習慣于聽命于老師的安排，對個人自身的認知欠缺，因此教師在進行翻轉課堂之初需要反復動員學生積極發言和表述自己的觀點和認識。這無疑從一個側面反映出基礎教育的課堂教學模式需要積極探索如何激發學生學習意識，如何鍛煉學生主動明確地表述自己觀點能力。

再有，翻轉課堂對教師的執教能力提出了新要求，教師不再是知識的灌輸者和傳遞者，還應該成為知識的創造者。在翻轉課堂中，教師充當學習過程的監督者、輔導者和旁觀者，教師的個人學術水平、課堂設計和課堂把控能力對學生知識的學習的深度和廣度及學生的最終效果有直接的影響。

五、規劃與展望

隨著互聯網時代的到來和信息技術的發展，我們面對大數據時代的信息大爆炸，在線的學習資源會越來越豐富，分類會越來越細化，高校教師和教學管理者應該清醒地認識到基于教材和講義的照本宣科的教學模式終將被摒棄。在十三五期間，我國要實現高等教育的強國戰略，高等教育的變革勢不可擋，高校教師面臨新的挑戰。人類對知識的需求是永無止境的，無論是8歲的孩子、20歲的青年還是80歲的老人都會從學習中獲得知識、掌握技能，收獲成果。最終哪一種教學模式是最高效、最成功的我們不得而知，或者說現在預言還為時過早，但在高等教育教學模式、教學方法上的嘗試和探索非常必要。翻轉課堂作為大數據時代課堂教學模式的一種有益嘗試，帶給我們許多寶貴經驗，也促進我們對于教育的深層次的理解和認識，為教育的未來發展帶來很多新的思考。

參考文獻：

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第3篇：科學研究的范式范文

關鍵詞：翻轉課堂；實驗研究；應用型本科；微視頻

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009-8097（2015）05-0091-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.014

引言

應用型本科教育以培養具有較扎實的理論基礎、較強的分析問題和解決實際問題能力的應用型人才為目標。實踐教學環節有助于培養學生的動手能力和應用能力，在應用型本科高校中占有突出的地位。實驗教學是實踐教學環節的必要組成部分，提高其教學質量對實現人才培養目標具有重要意義。

長期以來，應用型本科高校的實驗教學普遍采用“教師演示，學生重現”的模式，教師常常忙于指導學生的實驗操作，較少引導學生探究。學生則過多關注實驗結果的正誤，較少反思實驗方法和結果。由此，學生分析問題和解決問題的能力還有待提高，實驗教學對理論教學的促進作用也較為有限。因此，迫切需要研究新的實驗教學方法，全面改善教學效果。

從2011年開始，翻轉課堂教學模式逐漸在美國流行，并傳播到世界各地。它倡導學生在課外通過觀看教學微視頻自學課程內容，師生在課間參加教學活動和交流互動，學生消化吸收知識。翻轉課堂將教師從傳統教學方式的講授任務中解放出來，使他們能集中精力開展教學研究，提高教學效果。同時，學生成為教學過程的主體，教學獲得良性發展。翻轉課堂為應用型本科實驗教學改革提供了新思路。

華中師范大學楊九民等將以微視頻資源學習為核心的翻轉課堂運用到“現代教育技術”實驗課程中，取得了良好效果，但還需具體設計課內實驗階段的交流互動活動，以進一步提高實驗教學質量。

一 翻轉課堂及實驗教學方法

1 翻轉課堂的發展和內涵

早在2000年，美國邁安密大學的三位教授Lage，Platt和Treglia在經濟學導論課程的教學中，提出了翻轉課堂教學方式，即將傳統教學模式中課內傳授知識的工作轉移到課外完成，而將原來課外練習的工作轉移到課內完成。教學實踐表明這種方式有利于學生成為學習的主體，從而獲得個性化的教育。教學微視頻的出現則使翻轉課堂應用于教學實踐成為可能。2004年，SalmanKhan為侄女錄制了視頻幫助其補習功課，侄女反映視頻便于她略過已經掌握的內容，也利于她

翻轉課堂的基本思想是采用“課外傳授知識，課間內化知識”的策略開展教學。在課外，學生通過微視頻自學基本知識，有效實現新知識的原始積累。在課間，教師安排學生開展協作探究式活動，并當面解決學生疑問，促使他們加深對知識的理解。翻轉課堂教學模式具有以下優點：

第一，采用微視頻引導學生課外自學，效果優于傳統教學中教師講授的方法。首先，教學微視頻其實是教師講課場景的復制品，一旦錄制長期保存，可被多人反復使用。用微視頻替代講課，避免教師重復講解，減少工作量。其次，學生易于根據各自的學習狀況和特點，自由控制微視頻播放的時間、進度和次數，滿足學生個性化需要，從而提升學習效果。

第二，最佳發揮教師輔導學生的作用。在傳統教學中，當教師在課內為學生講解知識點時，由于學生剛接觸新知識，還來不及深入思考，此時很少需要教師解答疑問。在課后，學生做練習時，卻不能及時得到老師的幫助。翻轉課堂調整了教師在學習過程中出現的次序，當學生完成課外自學，取得新知識基礎后，教師與學生開展課內教學活動，交流互動，教師協助學生完成知識內化。

第三，翻轉課堂的核心在于課堂上的教學活動。建構主義認為，知識是學習者以自身為主體通過意義建構而獲得的。意義建構是指深刻認識新知識所反映的事物性質、規律和相互關系，理解知識點的內涵和外延，也即是知識內化。學生只有實現知識內化，才能理解新知識，掌握新知識，并靈活運用它們。翻轉課堂采用微視頻引導學生自學的根本目的在于，為學生實現知識內化奠定必要的知識基礎。同時，微視頻免除了教師講授的任務，使教師能集中精力設計和組織課堂教學活動，促進學生吸收和內化知識，提升學習效果。

2 傳統實驗教學方法的分析

在傳統實驗教學模式下，學生通常被要求課前預習實驗內容。在實驗課期間，教師先用15分鐘左右的時間集中講解實驗原理和內容，并演示操作過程。隨后，學生獨立完成實驗，并在課后完成實驗報告。這種傳統的實驗教學方法有以下缺陷：

首先，實驗進展緩慢，效率低。學生基于實驗指導書完成預習，較難把握實驗過程的每個環節，有些學生甚至不熟悉實驗儀器。他們操作不夠熟練，實驗進展緩慢。

其次，開展相同實驗的次數多，教師重復講解工作量大。不同班級可能開設相同實驗，每個班級往往需分批進行同一實驗，因此實驗重復次數多。有些基礎課程實驗重復量相當大，重復多次講解相同實驗內容的巨大工作量使教師無暇改進教學方法。

再次，教師的集中講解效果差。學生的接受能力有差別，每次的實驗人數又很多，實驗老師的集中講解通常不能保證每個學生都能清楚把握實驗方法和要求。

最后，實驗過程忽視學生內化知識。實驗成績通常以結果的正誤來評定，學生大都只追求完成實驗項目，取得正確的數據結果，很少深入思考相關問題。教師經常忙于解答學生的操作問題，較少有技術性指導。因此，師生之間缺少專業知識層面的交流和互動，不利于教學相長。

3 基于翻轉課堂的應用型本科實驗教學方法

本文根據翻轉課堂的優點，設計新的實驗教學方法，實施結構如圖1所示。在課前，主要通過教學微視頻引導學生自學實驗原理和操作方法，減輕教師講解負擔。在課內，學生完成基本實驗后，教師以思考題為導向，組織學生開展探究活動，強化其理論基礎，提高他們解決問題的能力。在課后，學生整理實驗報告。以下詳細介紹課前和課內的主要活動。

（1）課前活動

①教師根據實驗計劃編寫指導書。對于各實驗項目，除原理、步驟以外，指導書還應詳細說明要求取得哪些結果和結論，并給出與本實驗相關的1-2個思考題，以便課內開展探究活動。

②教師錄制講解實驗原理的視頻。該視頻可采用幻燈片方式加講解語音的形式，或者板書加講解語音的形式。同時錄制現場操作過程的視頻，以使學生能熟悉實驗環境。每個視頻控制在10分鐘左右，充分利用學生注意力最集中的時段，提高學習效果。

③學生觀看實驗教學視頻。學生自由選擇觀看視頻的時間、地點和方式，在最佳狀態下高效率學習。學生反復學習教學視頻，掌握基本原理，熟悉實驗儀器和操作步驟，并記錄遇到的問題。

④在完成上述步驟的基礎上，學生參考指導書，開展理論分析和計算，規劃實驗報告，完成預習。針對預習中遇到的問題以及實驗思考題，學生通過網絡平臺相互交流，查找資料解決。

（2）課內活動

①學生完成基本實驗。學生在觀看教學視頻完成預習的基礎上，能在半小時左右的時間內完成教學視頻所給出的基本實驗內容，教師也能在此期間解答學生預習中的疑問。

②開展協助探究活動。該步驟包含兩部分內容。第一，學生得到基本實驗的結果后，通過相互交流，糾正錯誤。第二，學生開展探究，解決新問題。教師針對指導書上的思考題，組織學生以3人為一組開展討論交流。各個小組分別討論思考題，探討結論，并在基本實驗的框架上，設計和擬訂實驗方案，并通過實驗予以實現。在整個過程中，教師指導和解答學生疑問。該步驟有助于學生深化對基本知識的認識，提高他們分析問題，解決問題的能力。

③展示和交流探究實驗結果。各小組獨立完成探究活動之后，教師選擇2-3個小組為示范小組。各示范小組依次為全體同學介紹解決思考題的依據、實驗方法，展示實驗結果。針對展示的情況，其他同學對比本組實驗方案與結果，討論和補充改進方法。

④實驗效果評價與反饋。經過探究活動、展示和交流后，每個學生首先自我評價自身掌握實驗原理的情況，評價基本實驗和探究實驗采用的步驟、所得結果的情況，并列舉本次實驗中的優點和不足。然后，針對示范小組，每個學生對其實驗方法和結果打分，指出其優點，提出改進意見。教師整理和總結評價材料，進一步改進教學方法。同時，將對示范小組的評價情況反饋給對應小組，促進他們提高實驗技巧。學生自評有助于其端正學習態度，提高學習主動性。學生互評能幫助學生正確認識長處和不足，改進學習方法，最終提高其應用能力。

二 翻轉課堂實驗教學舉例

下面以數字圖像處理課程中的“圖像的傅立葉變換與頻域濾波”實驗項目為例，具體說明本文提出的翻轉課堂教學方法。數字圖像處理課程是應用型本科高校電子信息工程專業的重要課程，要求學生掌握通過程序設計開展圖像處理的基本方法。本實驗的基本實驗內容為驗證二維傅里葉變換的平移性和旋轉不變性，實現圖像低通頻域濾波，學生應掌握傅立葉變換原理和特性，熟悉圖像正、反二維傅立葉變換的程序設計方法。

根據本文提出的教學方法，教師在編寫實驗指導書的基礎上，采用錄屏軟件錄制了講解原理的視頻，以及基本實驗操作步驟和講解的視頻。此外，指導書中增加的思考題為：在圖像的傅立葉變換域中，零頻、低頻和高頻數據分別代表圖像的什么信息，通過實驗予以驗證。

課前，學生觀看教學視頻，掌握了圖像正、反二維傅立葉變換的基本過程及其程序設計方法，熟悉了常用的讀圖、傅立葉變換、顯示等函數。針對思考題，學生通過查找資料和交流，對實驗驗證方法也有了初步的方案。

課內，學生獨立編寫圖像處理的程序代碼，完成基本實驗內容，相互交流，糾正實驗錯誤。之后，學生以3人為一小組，針對思考題，討論設計方案，分析其可行性，并擬訂技術路線。再通過程序設計實現方案，最終給出圖像處理結果。

示范小組給出的設計方案主要有兩種。如圖2所示為其中一種方案的流程圖，圖2中FFT和IFFT分別表示正、反傅立葉變換。首先，將原圖作傅立葉變換，得到頻域數據。然后，分別設計2個低通濾波器、1個高通濾波器，其中一個低通濾波器的截止頻率接近零頻。接著，分別將三個濾波器與圖像頻域數據相乘，再將乘積作反傅里葉變換，得到濾波結果，實驗結果如圖3所示。根據處理結果圖，很容易得出，傅立葉變換域中的零頻、低頻和高頻數據分別代表圖像的平均亮度、概貌和景物邊緣信息。

如圖4所示為第二種方案的流程圖。它的基本流程與方案l一致，只是逐漸增加低通濾波器的截止頻率，獲得多個低通濾波結果。當截止頻率fe很小時，處理結果與圖3（b）一致。當截止頻率fe分別取為10、20、30、40個像元時的處理結果如圖5所示。可見，隨著截止頻率增加，濾波結果的圖片越來越清晰。由此可以說明，零頻代表圖像平均亮度，低頻代表圖像的輪廓，高頻代表圖像的細節。

學生比較以上兩種方案，討論它們的相同點和不同點，就其優缺點發表意見。大部分學生認為方案l的結果更能說明問題，優于方案2。最后，學生開展自評和互評，教師整理打分材料，并將意見反饋給示范小組學生。通過本實驗，學生加深了對傅立葉變換本質的認識，牢固地掌握了傅立葉變換和頻域濾波的程序實現方法，提高了應用能力。

第4篇：科學研究的范式范文

關鍵詞：大學；英語錯誤；糾錯

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）03-0257-02

近年來，在以培養學習者語言交際能力為主要教學目標的外語教學中，如何對待學習者出現的錯誤，成為國內外語言學家和外語教師研究的一個熱點話題。一種觀點是：教師糾正學習者的錯誤是有必要的，強調語言準確性對英語學習的促進作用。正如胡壯麟所說：“一個語言貌似流利可錯誤很多的學習者，靠他自己的習得，很難往正確方向發展，因為他已養成有錯誤而自己卻認為是正確的陋習，對一些錯誤的表達方式定式化了。”[1]另一種觀點是：只要學習者的表達能夠使人理解就無需糾錯，強調語言的流利性和交際性。正如Chastain所說：“創造一種學生想講話的氛圍，比要求說話不出錯誤更為重要。”[2]

目前，在大學英語課堂教學中，糾正性反饋已經是一種普遍的教學行為。糾正性反饋的作用主要體現在兩個方面：“注意力提升”和“錯誤糾正”[3]。也就是說，糾正性反饋能幫助學習者注意到自身語言系統與目標語系統之間的差異，進而識別錯誤，提高學習者的語言水平。

針對英語課堂學習者的錯誤，Hendrickson早在1978年就提出了以下五個問題：“（1）是否糾錯？（2）何時糾錯？（3）糾正哪些錯誤？（4）如何糾錯？（5）誰來糾錯？”[4]這些問題貌似簡單，可是在過去的30多年里，在回答上述任何一個問題上并沒有取得多少進展。本文將以這五大問題為基本框架，探討學生和教師對英語學習中出現的錯誤和糾正錯誤的態度和看法。

一、糾正性反饋的定義及分類

反饋是指教師對學生的表述做出反應、給予評價或糾錯等。Nunan將反饋分為積極反饋和消極反饋。消極反饋指當學習者回答不合規范或有不當之處時，教師對其輸出的否定，即糾正性反饋。Gass認為，糾正性反饋可以作為吸引學習者注意的手段，教師的言語輸入中如果缺乏直接的或經常性的糾正性反饋，學習者將無法察覺其中介語與目標語的差異，有可能出現石化現象[5]。可見，糾正性反饋在課堂教學中發揮著重要的作用。

Lyster把糾正性反饋分為六種形式：明確糾錯（explicit correction）、重述（recast）、要求澄清（clarification request）、元語言提示（metalinguistic clues）、誘導（elicitation）和重復（repetition），并將后四種統稱為形式協商[5]。明確糾錯是指教師明確指出學生的回答是錯誤的，并提供正確的形式；重述是指教師對學生含有錯誤的全部或部分話語用正確的形式進行重新闡述；要求澄清指教師通過“Pardon me”、“What do you mean”等向學生表明回答令人費解或回答中包含錯誤，要求學生重復或糾正；元語言提示指教師針對學生的錯誤提出問題或提供有關的評論，但不提供正確的形式；誘導指教師通過提問、停頓等方式引導學生說出正確的形式；重復指教師重復學生的錯誤并用升調引起學生的注意[6]。

二、研究方法

1.研究對象

本研究選取貴州省某高校5名大學英語教師及其任教的231名非英語專業的大二學生為研究對象。5名教師的年齡、性別、職稱均不一樣，但教學經驗都很豐富。學生平均年齡19歲，每班人數從40到60人不等。

2.研究設計

首先，筆者根據Hendrickson提出的五個問題，分別對231名學生和5名大學英語教師進行了問卷調查。其次，筆者對上述5位教師的20節英語課進行課堂觀察、錄音并對每位教師進行一次訪談。最后，筆者收集數據并進行分析。

三、數據分析與發現

從表1可以看出，絕大多數教師和學生都認為應該糾正錯誤。但是，大部分學生喜歡全面而不是有選擇的糾正。他們還認為即使教師不斷糾正錯誤，也不會打擊他們使用英語的積極性。在這兩點上，學生們的看法與教師的觀點大相徑庭。

從表2可以看出，學生和教師總體上都認為應該立即糾正學生的語音、語法和詞匯錯誤。這說明，在錯誤之后立即糾錯最容易引起學生的注意，因為此時距離錯誤發生的時間較短，錯誤在學生的記憶中印象較深，學生容易回想起錯誤發生的情形。對教師而言，立即糾錯有利于系統知識的傳授[4]。

從表3可以看出，大部分學生都認為教師最應該糾正學生的語音錯誤，其次是語法錯誤，最后是詞匯錯誤。教師的看法和學生的基本一致。這一現象說明，作為當今世界的通用語言，英語的用途越來越廣。學生們在掌握好書面英語的同時，還要具備用正確、流利地英語進行口頭交際的能力。

從表4可以看出，最受學生歡迎的糾錯方法是明確糾錯，其次是形式協商，不喜歡重述；與此相反，教師最喜歡重述，其次是形式協商，不喜歡明確糾錯。出現這一差異的原因是，重述存在兩個缺陷：不明晰性和歧義性。教師在使用重述來糾錯時，學生不一定能意識到教師是在給他們糾錯。因為重述的作用和位置與正確回答之后的非糾錯性重復有相同之處，常被學生看作是對他回答的重復或是可供選擇的其他正確形式[6]。在所有的糾錯方式中，明確糾錯的明晰度最高，并有節省時間和效率高的特點，所以很受學生喜歡。學生和教師都認同形式協商，是因為這一糾錯方式能促使學生進行自我糾錯，并讓學生認識到自身錯誤，從而進行正確的語言輸出，最終幫助他們在英語課堂上習得語言[5]。

表5表明，大多數學生與教師都認為語音和語法錯誤最好由教師糾正，詞匯錯誤應該由學生自己糾正。由此可見，在以教師為中心的大學英語課堂上，教師起著主導作用，因此教師糾錯最重要，也最常見。另一方面，隨著以學生為中心的課堂模式的興起，學生對課堂的參與程度逐漸加深，學生糾錯也開始占據一定的比重。[4]

四、結論

本研究有以下發現：第一，學生和教師對錯誤和糾錯的看法不同。學生的看法似乎更加積極，他們認為經常出錯或教師不斷地糾正錯誤也不會挫傷他們運用語言的積極性。第二，在語音、語法和詞匯三類錯誤中，學生和教師都認為最應該糾正的是語音錯誤。隨著我國經濟的快速發展，英語在人們生活和工作中的重要性越來越突出，掌握標準的語音語調是提高學生英語口語水平的一個必備條件。第三，學生與教師在如何糾錯這一問題上的看法不一致。大多數學生希望教師明確糾正他們的錯誤，而教師不喜歡這種糾錯方式。教師喜歡在課堂上重述學生的錯誤，而學生卻不認同這一方式。但是，學生與教師都接受形式協商，因為這一糾錯方式可以讓學生注意到自己語言輸出中的錯誤，從而促使學生進行自我修正。

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參考文獻：

〔1〕施光，劉學惠.EFL教學中的糾錯：教師與學生的看法與糾錯效果的關系[J].外語教學理論與實踐，2008，（2）：29-32.

〔2〕邱兆杰.EFL教學中的糾錯問題：學習者的看法和要求[J].外語界，1997，（2）：41-45.

〔3〕朱曄，王敏.二語寫作中的反饋研究：形式、明晰度及具體效果[J].現代外語，2005，（2）：170-180.

〔4〕楊柳燕.漢英口譯課堂內糾錯決策模型[J].外語研究，2011，（4）：67-74.

第5篇：科學研究的范式范文

關鍵詞：大學計算機基礎；翻轉課堂；案例教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）12-0009-03

一、“大學計算機基礎”課程教學現狀

“大學計算機基礎”是計算機通識課中的主干課程，是我國各大高等院校非計算機專業本科生的必修課，近幾年，隨著“計算思維”概念的提出，該課程被眾多專家學者認為是與大學數學、大學物理同等重要的基礎性課程[1]。西北農林科技大學在2013年對該課程進行了全面的改革，以“學生計算思維能力培養”為核心目標，以“利用計算機解決問題”為主線，以“深刻闡述計算機的工作原理”為課程本源，重新優化提升課程教學內容：弱化辦公軟件、常用多媒體軟件課堂講解，強化計算機系統及工作原理講解，保持原有計算機網絡、數據庫內容，增加云計算、物聯網、嵌入式系統等前沿技術介紹，極大地提升了課程內涵。

隨著課程內容深度和廣度的增加及學時的不斷壓縮，出現了一系列的問題，主要表現為，大部分教師仍向學生灌輸抽象的理論和原理，輔以簡單的舉例說明，遠離實際應用；學時的限制導致教師在課堂上沒有足夠時間對重要理論和概念充分闡釋，往往點到為止，造成學生一知半解；缺乏有效的課堂學習活動，師生、生生間很少交流，課堂氣氛沉悶，學生的積極性；學生接受知識能力的差異和傳統課堂“同步學習”特性間的矛盾，使得學生個性化發展的需要無法得到滿足。如何來解決這些問題呢？

“翻轉課堂”教學模式的出現給課程帶來了新的契機，國內已有許多學者對其進行了研究與探索，然而大多停留在理論水平上，有效的教學實踐較少，雖然個別高校已針對“大學計算機基礎”課程開展了“翻轉課堂”教學模式的實踐研究[2-3]，但仍存在一些問題：課前微視頻等學習資源將課程知識碎片化，如何重新構建課程知識體系？如何有效督導學生的課前學習？如何組織課上學習活動？

綜上所述，筆者在充分研究“翻轉課堂”教學模式和“案例教學法”的基礎上，提出了基于案例的翻轉課堂教學模式，探索解決“大學計算機基礎”課程問題的有效途徑。

二、基于案例的翻轉課堂教學模式的提出

（一）案例教學法內涵

案例教學法是將現實生活中真實案例引入到課堂教學中，在教師的引導下，把學生帶入具體的應用場景，通過生生、師生間的討論與分析，達到對知識的深入理解和應用。依據教學目標與教學內容選擇和設計的教學案例，在實際應用和理論之間架起了一座橋梁，幫助學生加深對理論知識的理解，體會到解決實際問題的成就感，提高了學習興趣。“大學計算機基礎”課程強調“計算思維”能力的培養，側重理論與原理的講解，由于學生計算機水平參差不齊，雖然掌握了單個理論，但很難融會貫通加以應用。為此，國內諸多從事計算機公共基礎教學的工作者，紛紛將案例教學法引入課堂，并取得了一定的成效[4]。

筆者在“大學計算機基礎”課程中引入“案例教學法”，將離散的知識點通過案例系統化，強調知識與實際應用的有機結合，使“計算思維”培養中抽象理論和概念具體化、形象化，極大地提高學生學習熱情。同時，真實案例幫助學生了解計算機在當今信息化社會中的作用，進一步提高其在后續專業領域中利用計算機解決問題的能力。

（二）翻轉課堂教學模式釋義

翻轉課堂顛覆了傳統“課上學習，課下練習”的教學模式，使其反轉為“課前學習，課上練習”的教學模式，實現了“課前知識傳授，課上知識內化和遷移”的過程。具體來說，即課前，學生自學教師制作和的以微視頻為主的學習資源，完成知識的傳授；課上，教師組織學生開展各種學習活動（如討論、匯報、實驗、游戲等），幫助學生進一步消化和理解所學知識，完成知識的內化和遷移。這是一種全新的教與學的體驗，真正體現“建構主義”的思想，將教學中心從“教”轉向“學”，激發學生學習主動性，培養其自主學習能力和批判性思維能力；同時，打破了傳統課堂時間與空間的限制，有效解決了課時不足的矛盾，符合學生個性化學習特點。

在“大學計算機基礎”課程中應用翻轉課堂教學模式，可借助多媒體技術，將抽象概念和原理設計制作成動畫、視頻等學習資源，讓學生在課前按照自己的學習步調自主學習，既滿足學生個性化學習需求，又培養其自主學習能力。再者，節省下來的課堂時間，教師可充分組織學生開展各種學習活動，通過師生、生生間討論與交流，不僅學生完成了自我知識的構建，而且營造了良好的課堂氛圍。

（三）案例教學法與翻轉課堂教學模式的結合

基于案例的翻轉課堂教學模式將案例教學法與翻轉課堂教學模式有機結合，充分利用兩者的優點，激發學生自主學習興趣，鼓勵批判性思維，提高學生學習效果。傳統案例教學法在實施過程中，由于案例的綜合性較強，教師需在課堂上先將案例涉及的新概念和知識講解完，再組織學生針對案例展開分析和討論，由此，在有限的課堂時間內，對案例進行深入探討是不可能達到的，致使教學效果不理想。而翻轉課堂教學模式能為案例教學提供足夠的空間和時間，將案例中涉及的基礎知識和理論前移到課前，學生通過教師提供的學習資源完成自主學習，課上則進行深入的案例討論等學習活動。再者，將案例教學法引入到翻轉課堂教學模式中，既避免了“翻轉”所帶來的知識碎片化問題，通過案例將知識體系化，又為“翻轉”教學提供了一個有效的組織策略。

筆者借助翻轉課堂教學模式的框架，融入案例教學法，對“大學計算機基礎”課程進行了改革實踐，其基本思路是：課前教師圍繞教學目標和要求設計案例，將案例中涉及的新知識和理論制作成多種形式的課前學習資源（如微視頻、動畫、文本資料等），并設計課前學習任務單，統一打包至網絡平臺，學生完成自學并進行分組討論后，將討論結果以課前報告單形式反饋給教師；教師根據反饋情況，設計課堂案例和課堂學習活動；課上教師圍繞案例組織各種學習活動（如討論、游戲、匯報、搶答、測試等），幫助和引導學生對案例進行深入的剖析，從而完成知識的內化和遷移；課后，學生完成拓展案例，進一步拓寬知識的深度和廣度，提高綜合應用能力。

三、基于案例的翻轉課堂教學模式實施策略

在“大學計算機基礎”課程中，實施基于案例的翻轉課堂教學模式，主要包括九個步驟：案例設計、課前學習資源制作、任務單制作與發放、課前討論及報告單反饋、課堂學習活動設計、課堂學習活動組織、課后拓展案例、課后交流、評價與改進。

（一）案例設計

案例是開展基于案例的翻轉課堂教學模式的基礎，案例選取和設計得是否合適直接影響到學生的學習效果。教師應依據課程教學目標和教學內容，考慮學生特點，結合學校專業特色，選取和設計案例。筆者根據西北農林科技大學的專業特點，設計特色案例，比如“現代信息技術”部分，選取“溫室大棚智能灌溉系統”作為案例，既貼近學生專業，又具有完整性、典型性和啟發性。

（二）課前學習資源的制作

教師圍繞案例梳理知識點，完成知識的碎片化處理，為后續制作微視頻等學習資源做準備；借助思維導圖等軟件，分析知識點之間的前后繼承關系，思考每個知識點以何種形式展現（如微視頻、動畫、音頻、文本資料等），設計與制作以微視頻為主的學習資源包。比如在“溫室大棚智能灌溉系統”案例中，包括2個知識點：信息一般處理過程、主要信息技術，筆者分別設計與制作溫室大棚智能灌溉flas1個、主要信息技術簡介微視頻2個、文本資料1個。

（三）任務單的制作與發放

為了幫助和引導學生有效完成課前資源學習，教師需制作課前學習任務單。任務單按知識點的先后邏輯關系，安排課前學習任務的順序，并明確指出每個任務對應的學習資源、學習目標及思考問題。其中思考問題應是案例中的重點、難點及疑點問題，具有啟發性，能激起學生觀點碰撞，引發激烈討論。比如筆者圍繞“溫室大棚智能灌溉系統”案例，在任務單中提出“現代信息技術是否能解決你專業領域中的所有問題？為什么？試舉例說明。”等問題。這些問題不僅能激發學生強烈的學習興趣，也需要學生認真搜集整理資料，采用批判性思考方式探尋答案。課前任務單可以借助網絡平臺進行發放，比如QQ軟件、藍墨云班課手機APP等。

（四）課前討論及報告單的反饋

為了督促學生認真按時完成課前學習任務，并將學習情況及時反饋給教師，在“大學計算機基礎”課程中，筆者要求學生以小組為單位，針對任務單中的思考問題進行課前討論，并反饋課前學習報告單。小組人數一般控制在6―7人，學生自由組合，組長由組員輪流擔當，組長主要職責是組織組員進行課前討論、學習效果互評、報告單撰寫與反饋等，報告單中要記錄整個討論過程、存在問題、互評成績等。教師收到反饋報告單后，根據各組討論情況，給出每個組的教師評價成績。為了驗證組內互評成績有效性，教師可在課上隨機選取小組成員回答問題，若回答情況與互評成績不符，則采用“連坐制”，降低小組的教師評價成績。該策略可有效督促學生按照任務單認真完成課前學習，避免“打醬油”學生，又加強了團隊合作精神。同時，課前學習報告單也為教師下一步設計課堂學習活動提供有效反饋。

（五）課堂學習活動設計

教師根據課前報告單反饋情況，確定重點、難點及疑點問題，設計課堂學習活動。活動形式需根據案例類型、特點、目的進行設計，比如針對“溫室大棚智能灌溉系統”案例，課堂上可采用討論、匯報等形式；而筆者設計的關于二進制與十進制轉換原理的“哈利魔法”案例，則適于采用游戲的形式。活動設計在考慮寓教于樂的同時，將知識自然融入，營造師生、生生互動的課堂氛圍，極大地激發了學生學習熱情。教師要認真規劃課堂時間，設計恰當的案例數量，為學生提供多元化的學習渠道和方式。

（六）課堂學習活動的組織

整個課堂組織以學生為中心。比如在案例討論活動中，教師從案例背景分析入手，將學生帶入真實的應用情景中，拋出問題，組織學生分組討論。教師引導小組討論方向，完成一對一或一對多的輔導，注意控制討論時間，討論完成后，小組進行匯報和答辯，最終教師總結與評價。

（七）課后案例拓展

課后拓展案例需在課前、課上案例的基礎上，進一步向縱深方向拓展。比如筆者在“現代信息技術”部分，以“蘋果采摘機器人系統的設計”作為拓展案例，首先讓學生采用與課堂案例分析相同的方法，對案例中涉及的主要信息技術進行剖析，再進一步分析每種技術主要解決了什么問題，解決問題的方法是什么，最終畫出系統功能草圖并進行標注。通過這樣的實踐，學生更好地理解了現代信息技術的作用、地位與應用等，提高了解決問題的能力。

（八）課后交流

教師借助線上平臺和線下面對面交流，聽取學生對基于案例的翻轉課堂教學模式的感受，了解課前學習任務單設置是否合理、學生對課堂學習活動的建議，對后續教學模式實施和提高學生學習質量具有重要的作用。筆者在實施過程中，收到了許多學生的反饋意見，他們普遍認為這種教學模式極大激發學習興趣，參與感很強，自主學習能力得到了較大提升；真實案例的融入，能讓他們更真切地體會到“計算思維”與解決現實問題之間的映射關系，所學知識更具有完整性和系統性。

（九）評價與改進

第一輪基于案例的翻轉課堂教學模式實施之后，教師通過問卷調查、考試、面對面交流等形式，多方位全面評價該教學模式的有效性。筆者在“大學計算機基礎”課程中，通過問卷調查、期末考試、平時測驗等，對自己所帶的兩個班級進行對比評價，其中一個班是實驗班，采用基于案例的翻轉課堂教學模式；另一個班是傳統班，采用傳統教學模式。

結果顯示，實驗班的考試平均成績比傳統班高出8.5分，且學生滿意度較高（如表1所示）。針對改革過程中存在的不足，從案例設計、課前任務單設計、課堂學習活動組織等方面進行適當調整，修改與完善教學模式實施策略，為下一輪的應用做好準備。

表1 學生滿意度問卷調查結果

四、反思

（一）建立高質量的特色案例庫

案例庫建設是保障基于案例的翻轉課堂教學模式順利實施的基礎。案例除了具有完整性、真實性、啟發性和趣味性的特點外，還應結合學校專業特點，搜集與整理特色案例，形成具有學校專業特色的案例庫，更好地貼近學生專業，使學生了解現代信息技術在專業領域中的應用，為后續個人專業發展做好準備。

（二）提高教師的專業素養

基于案例的翻轉課堂教學模式需要教師在課前投入大量的精力和時間完成課程規劃，設計案例、課程資源、任務單、課堂活動方案等。這對教師提出了更高的要求，他們必須具有扎實的專業知識、擁有極大的教學熱情、具備較強的課堂組織能力和良好的溝通交流能力等。

（三）構建多元化評價體系

多元化的評價體系能有效推動基于案例的翻轉課堂教學模式實施。如何督促學生完成課前任務的學習？課堂上如何激發學生積極思考、參與討論？這些問題的解決，需依靠合理、有效的多元化評價方式，教師需針對學生、課程特點，建立與教學模式相匹配的評價體系。

（四）有效利用現代信息技術

翻轉課堂教學模式的改革實踐，可以借助MOOC/SPOCs等現代信息技術平臺，將課程資源上傳至網絡平臺，提供給學生線上自由的學習時間與空間，并完成在線測試，及時掌握學生課前自學情況。而線下課堂應注重碎片化知識的串聯，引導學生通過討論、交流、匯報等形式，完成知識的自我構建。

本文將案例教學法融入到翻轉課堂教學模式中，在“大學計算機基礎”課程中進行了實踐探索，以真實的應用案例驅動翻轉課堂教學。筆者在案例設計、課前學習資源制作、任務單制作與發放、課前討論及報告單反饋等方面進行討論，指出了基于案例的翻轉課堂教學模式實施的要點。

參考文獻：

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中國大學教學，2011，（1）.

[2]蘭春霞.基于翻轉課堂的高職《計算機基礎》課程教學的

實證研究[J].職教論壇，2015，（23）.

[3]金燕.基于微課的翻轉課堂教學模式實踐研究――以

《計算機應用基礎》課程為例[J].職教論壇，2014，（23）.

第6篇：科學研究的范式范文

論文關鍵詞：主客二分研究范式　主客同一研究范式　心理學的整合視野

論文摘要：本文考察了主客同一研究范式的內涵、發展脈絡及歷史地位。作者認為，主客同一研究范式體現著心理學的人文科學定向，張揚的是人有別于自然物的“天使”形象，展示的是將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內部體驗、直觀以達成對人的獨特本質洞察的“內觀心理學”境界。它和主客二分研究范式均可在未來心理學中獲得各自合理存在的空間。

西方心理學的發展中業已呈現出兩種不同的研究范式：主客二分研究范式與主客同一研究范式。二者的對峙與整合，構成了西方心理學發展的完整圖像。

1主客同一研究范式的內涵

主客同一研究范式是主客二分研究范式的對立物。主張以自然科學的研究模式來規范心理學。它將心理學的研究對象——人、人的心理與行為視為自然物一樣的認識客體，心理學的研究主體則只是反映客體的一面鏡子。主張主體與客體的截然分離，無論是實驗操作還是理論構建均應徹底排除研究者的主體性。物理主義(或自然主義、機械主義)的世界觀、方法中心論的科學本質觀、自然科學取向、邏輯主義與還原主義的研究原則、客觀主義研究范式、因果決定論的心理學解釋框架等是其根本特征。主客同一研究范式則強調人、人的心理與行為有著不同于自然物的獨特本質，積極追尋心理學的特有研究方式，主張研究主體向研究客體的滲透、移入、融合，突顯心理學真理的人性本質。

人本主義的世界觀。認為人是一種社會歷史的存在。目的性、價值性、個體性、歷史性、整體性等是其基本特征。心理學研究應堅持以人為本，將人的一切特征納入自己的研究范圍，積極關注人的自由、價值、尊嚴，以增進人的自我認識、自我理解進而促進人的潛能實現為根本目的。

問題中心論的科學本質觀。主張問題的性質乃心理學方法選擇的依據，決定著方法的適切與否。心理學方法論的建構應積極尋求與人的本性相適應的研究方式人文科學的研究取向反對心理學的自然科學定向，反對以自然科學的方法研究人，強調心理學應以人文科學為規范，以人文科學的方法作為自己的研究方法。

直覺主義的研究原則。認為人的本真狀態為一活生生的有機體，只有通過非邏輯的直覺體驗或內在體悟才能獲得完整把握，而邏輯則必然造成對人的本真狀態的割裂、歪曲與限制。直覺體驗不是從對立面觀照人，對人有所規定，而是直接與人的活生生的精神生活融匯共存，舍為一體。它既有領悟能力，又有親身體證功能，其真理本身具有本真性。

整體主義的研究原則。認為人及其心理、行為均是不可分割的整體，不能還原為自然科學一樣的假設結構如元素、原子；整體亦不等于部分之和，而是有著部分所不具有的新性質。因此，對整體的理解構成了心理學研究的出發點。心理學應以理解人及其心理、行為為己任，以立足于整體或質的理解與分析為基本方法。

主觀主義研究范式。認為心理學的知識不可能達到自然科學一樣的客觀，而是有著主觀性、歷史性、相對性的特點。目的、價值乃至人的整個精神生活不僅應該、而且可以作為心理學的對象；以價值為導向、從價值的觀點選取事實并形成問題，乃心理學研究應有的立場；內省、直覺、體驗、理解、解釋等則為心理學的基本方法。

非決定論的心理學解釋框架。認為人有別于物，有著心理、意識、目的、意志等。人可以獨立自主地為自己的行為做出決定，不受外界因素的干擾。因此，存在于自然界的因果規律并不適于人的心理、行為，目的、價值、經驗、意志等應納入心理、行為發生發展的解釋框架。

2主客同一研究范式的發展

主客同一研究范式是在批判主客二分研究范式的過程中發展起來的。科學心理學誕生之前，常識心理學對內在體驗、直覺洞察的自發運用，宗教、哲學心理學對內省、反省、直覺、禪悟、同感理解地位的自覺高揚，構成了主客同一研究范式的先驅。科學心理學誕生之后，主客同一研究范式則經歷了一個從萌芽到成型再到日臻完善的過程。

馮特的“精神科學”心理學方法論及格式塔心理學的現象學方法論可視為主客同一研究范式的萌芽。在萊比錫大學期間，馮特承繼了赫德爾與維柯有關“自然科學”與“精神科學”的區分。他賦予實驗內省法與歷史法(即民族心理學方法)以同等重要的地位，認為實驗內省法只適于那些與感覺和運動反應密切相關的意識內容的研究，只有在這些簡單的心理過程的研究上，心理學才是“自然科學”的，而對于高級心理過程，對于“由種族和民族決定的心理差異”的研究，則帶有“精神科學”的性質，必須運用歷史的方法才能達到對人類心理的直覺理解。格式塔心理學的方法論則建基于現象學哲學之上。現象學強調摒棄一切先前的理論與假定，直接面向事物本身，它將現象當作研究的出發點，認為現象乃呈現在我們的“直接經驗”即意識中的一切東西，現象即本質，而本質是被直觀到的。但上述主張井未自覺地高揚人的獨特本質并追尋人的特有研究方式，只能視作主客同一研究范式的萌芽。

主客同一研究范式的確立、成型與狄爾泰、斯普蘭格等人的名字聯系在一起。狄爾泰不僅以其生命哲學與解釋學為主客同一研究范式奠定了基礎，而且還在其“描述心理學”內具體闡明了其主客同一研究范式的主張。他認為，艾賓浩斯的“說明心理學”是模仿“原子物理學”的思想，把心理現象歸結為心靈的元索的結合，不能認識具體的心理學的現實，如藝術家的創造想象、價值感、義務感、自我犧牲、宗教熱誠等等。由于任何心理現象的部分總是深嵌在一個連鎖的整體——一個“結構關系”中，因而，心理學應以人文科學為規范，從體驗到的結構關系出發，用“分析的方法”去描述和理解它的多個方面，以“描述心理學”或“理解心理學”去替代“說明心理學”。“我們說明自然，我們理解心理生活”。而所謂理解，是指通過呈現于感覺中的表現認識其心理生命的過程，是通過進入他人的內心世界，重新體驗他人的心境，從而再現他人的內心體驗的過程。此后，斯普蘭格認為，那種以“意義關系”為特點的整體——整體的人格，才是心理學研究的出發點。當我們不以文化生活的表現而以作為一種歷史存在的個人為出發點時，我們便可找到為數較少的“意義傾向”或價值：經濟價值、理論價值、審美價值、社會價值、政治價值和宗教價值。并且，根據這六種“意義傾向”何者占優勢，可以把人格劃分為六大類型：經濟型、理論型、審美型、社會型、政治型和宗教型。他特別強調，作為“理解的先驗圖式”，這六種類型不能用實驗法來證明，但能使我們在人同歷史環境的關系中，在人與“藝術”、“科學”、“社會生活”等的關系中去理解人，理解人的整體的精神生活。到人本主義心理學階段，羅洛·梅、羅杰斯等人亦賦予主客同一研究范式以較高的地位。羅洛·梅高度重視現象學方法的運用：“現象學叫人們必須放棄一切先入之見與觀念，然后系統地對眼前的資料加以直接的觀察和整理”。羅杰斯則主張，對于心理學方法論來說，最重要的是將心理學的研究對象——人——當作人，當作有主動性、創造性、有自決能力的活生生的個體來研究。心理學應接納現象學的思考，應該將假設的檢驗、測量以及諸如此類的經驗性、技術性手段及其應用放到一個恰如其分的地位等。心理學研究應遵循以下步驟：通過自身內部的參照系統取得主觀知識；把主觀知識核對以他人的觀察，取得客觀知識；設身處地地理解他人，取得人際知識。不止于此，在羅杰斯的倡導下，人本主義心理學家還提出了一些具體運用現象學觀點于心理學研究的方案。按照安斯多的調查，這些方案包括現象學方案，體驗方案，現象描述方案等。至此，主客同一研究范式獲得了自己的全部特征。但同時亦與主客二分研究范式呈現出絕對化的兩極對立。

試圖超越兩種研究范式的狹隘，使心理學方法論建設走向完善的，當推人本心理學家馬斯洛。馬斯洛主張以人為本去構筑心理學的方法論，主張以“層次整合的思維”看待人的本質或人的心理發展，在層次整合中將為兩種研究范式所割裂的“此”與“彼”重新融合為一個新的整體。其基本主張為：整合的研究取向。認為人是整合的人，成熟的思維是“層次整合”的思維，因而強調將自然科學取向與人文科學取向，“物”的研究范式與“人”的研究范式納入到同一層次整合系統之中；問題與方法的統一。不排斥方法對于科學進步的價值，但主張問題決定方法，方法必須適合于問題，問題與方法之間是統一的。心理學應以自己的研究對象——人為出發點去建構自己的方法論，以人為依據去確定自己的研究領域與問題；“科學的客觀”與“道家的客觀”的相容。不否認“科學的客觀”對知識的普遍性、客觀性的追求，但認為這一以主動干預、價值無涉、感情超脫為條件而達成的客觀只適于遠離人的自然事物的研究。對人而言，更重要得多的客觀來自以順其自然、價值關涉、感情移入為途徑所達成的“道家的客觀”；整體理解與分析研究的互補。認為人及其心理、行為乃是一個不可分割的整體。是個體的目標、價值、動機等昭顯了其心理、行為的整體“風味”，使整體獲得了不同于其部分的新性質。因此，心理學研究應致力于個體的目標、價值、動機的把握，建基于整體的理解之上。但這并；意味著心理學排斥分析研究只是這種分析、分類是以對于整體的完整理解為前提、目標。

3主客同一研究范式的歷史地位

在西方心理學的發展中，主客二分研究范式始終引領著心理學的主流，主客同一研究范式則更多地為非主流心理學所堅持。但不可否認的是，主客同一研究范式已構成心理學的一道獨特風景，在心理學方法論的建構中確立了自己無可替代的地位。

主客二分研究范式本質上是一種以“物”為中心的科學主義心理學方法論。在這一范式的引領下，心理學的發展呈現出諸多弊端：人的理想應然的世界，人的超越自然的、自我創造的、實踐性的本質被排除于視野之外；目的、價值、動機、人格等未得到系統而深入的探討；人的主觀能動性、社會文化特別是社會歷史發展等未能納到心理、行為的解釋框架之中；適于人的特性的心理學研究原則、方法的探討遭到忽略甚至排斥。主客同一研究范式強調人有著不同于一般自然物的獨特本質，提出以人為本去構筑心理學的方法論，無疑已使心理學對方法論的思考由對心理、行為的拘泥上升到了如何將人真正當作人研究的高度，使心理學方法論的建構回到了一個合理的出發點。其具體主張亦不乏合理之處：(1)提出問題中心論，強調問題決定方法，重新擺正了問題與方法的關系，有助于心理學重新回到健康發展的軌道上來。它激勵著心理學家們去思考、探索適于心理學研究對象的方法，保持對方法的開放態度，使得為主客二分研究范式所排斥的經驗方法(如內省報告、直覺理解等)在心理學研究中再度獲得適當的位置；同時也使得一些重要問題，如人性、價值、自由、尊嚴、動機等重新回到心理學研究中來。使心理學更貼近于生活，更能服務于社會。(2)提出直覺主義研究原則，主觀主義研究范式，強調內在體悟、直覺理解、意義闡釋等是獲取心理學知識的基本途徑，注意到了關于人的心理學知識有著相對于人、相對于一定社會文化和一定的歷史發展的特點彰顯了心理學真理的人性本質，在一定程度上彌補了邏輯主義知識論、客觀主義研究范式的不足。(3)倡導整體主義研究路線，從總體上看適應了近現代科學逐步從經驗科學走向理論科學、從注重分析的研究方法轉向注重綜合的研究方法，日益重視整體研究和辯證思維的趨勢，并從根本上扣住了人的整體性特點。倡導整體理解與質的把握，力陳是目的、動機等使人的整體特性能夠從各個局部中突顯出來，使心理學由單純注重感知、記憶等認識過程的研究逐漸拓展到動機、價值、人格的研究上來。(4)確立非決定論的心理學解釋框架，肯定了目的、價值、動機、經驗等在人的心理、行為發展中的作用，彰顯了人的主觀能動性特點。事實上，主客同一研究范式已展現出一種迥異于主客二分研究范式的心理學境界：主客二分研究范式表征著心理學的科學主義追求，展現的是人作為機器、動物或一般自然物的形象，張揚的是人的“物”性及與之相適應的研究方式，本質上是一種將人的心理、行為視作“現象”，試圖從外部加以觀察、操作進而獲得其一般規律之認識的“外觀心理學”；主客同一研究范式則體現著心理學的人文科學定向，展現的是人有別于一般自然物的“天使”形象，張揚的是人的“神性，本質上是一種將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內部體驗、直觀以達成對人的獨特本質的理解與洞察的“內觀心理學”。

第7篇：科學研究的范式范文

關鍵詞 反向式教學 正向式教學 整合 隱性知識

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A

Application of Reverse Teaching in Graduate Courses

REN Jing

(School of Management, Southwest University of Political Science & Law, Chongqing 401120)

AbstractFor the disadvantages of positive teaching, this paper proposed reverse teaching. It pointed out that the reverse teaching were suitable for use in graduate courses and analyzed the two advantages of using reverse teaching: Enable students to effectively integrate the knowledge and graduate students can master the tacit knowledge. Take "Statistics for Managers" as an example, explained how to carry out reverse teaching in graduate courses.

Key wordsreverse teaching; positive teaching; integration; tacit knowledge

目前，研究生課程的開展方式主要有兩種，一種是講授式，一種是專題討論式。講授式即教師主講，按照教學大綱講授學科知識點。研究生階段的講授式教學和本科階段的講授式教學沒有本質差異。如果在研究生階段依然采用講授式教學，學生會感到授課內容與本科教學重復，缺乏新意。專題討論式教學一般分為兩個階段：第一個階段由教師或學生圍繞一個專題發表講演；第二個階段師生圍繞第一個階段的專題講演進行討論。專題討論式教學在各個大學研究生課程中非常盛行。專題討論式教學一般選擇社會熱點或學科前沿作為專題討論的對象，教學內容與本科教學重復度較低。同時，學生有較強的參與感。所以，專題討論式教學廣受歡迎。但是，專題討論式教學也有缺點，最為突出的一個問題是：選擇的專題有時會太專，除了講演者，其他人在該領域缺乏認識，出現講演者自娛自樂的現象。

無論是講授式教學還是專題討論式教學，都是一種正向式教學，即先研究基礎知識點，再討論現實問題的解決。在正向式教學中，知識點不是根據解決某個問題來組合的，而是寬泛的、分散的，因此學生難以掌握綜合運用多個知識點解決一個問題的技能。針對研究生課堂上正向式教學的不足，本文提出了反向式教學。反向式教學指先提出需要解決的問題，再讓學生在解決問題的過程中去學習、理解和整合學科知識點。這種教學方式的思路與正向式教學正好相反。

1 在研究生課程中采用反向式教學的前提

可以在研究生課程中采用反向式教學有一個前提，這個前提就是學生已經在本科階段或在考研的過程中掌握了基礎的專業知識。一些學生接受研究生教育時，發現又面臨著大量與本科重復的課程內容。比如，一位人力資源管理專業的研究生，如果他本科也是人力資源管理專業的，他會發現在研究生階段所開設的課程將包括人力資源管理、組織行為學、管理統計、勞動經濟學等，而這些課程在本科已經學習過。因此，在研究生階段中，沒有必要采用正向式教學方法，把基礎知識再講授一遍。但同時，已經學習過的基礎知識也為在研究生課程中采用反向式教學打下了良好的基礎。

按照反向式教學的定義，需要學生在解決問題中學習、理解和整合學科知識。但是如果是本科生，他從未接觸過這一學科，缺乏對基礎專業知識的認知，哪怕有教師指導，他拿到一個新問題也無從著手，更談不上在解決問題中深化理解和整合所學知識。研究生教育中適合采用反向式教學，是因為研究生在本科階段已經學習過有關專業知識。哪怕是跨學科讀研的學生，在考研的過程中，對專業知識也有相當程度的掌握。基于研究生對專業知識有或深或淺的了解，可以在研究生中推行反向式教學。在課堂上，教師可以設計一些問題或制定一系列任務，讓研究生創造性地綜合運用已經學過的知識去解決。當然，為了解決問題或任務，學生還需要自學一些新的知識。而在課堂之外，導師帶領研究生完成政府或企業委托的項目，也是一種典型的反向式教學。

2 在研究生課程中采用反向式教學的優越性

2.1 使研究生能夠有效整合知識

與正向式教學比較，在研究生課程中采用反向式教學有一個突出優點，就是能有效整合知識點。正向式教學強調先搭建知識體系和學科框架，再解決問題。在正向式教學中，絕大多數課堂時間花在了知識體系和學科框架的搭建上，只有少數時間花在了解決問題上。而且，教導學生解決問題的常見做法是，利用一個相對獨立的知識點解決一個簡單的問題。這個簡單的問題去掉了許多現實條件的約束，是抽象的，與實際問題相差甚遠。現實生活中，一個實際問題是由多個復雜問題構成的。以人力資源管理中的薪酬設計為例。通過正向式教學，學生在本科階段就知道薪酬的結構可分為基本薪酬、可變薪酬和間接薪酬，知道基本薪酬設計的基礎是職位評價，也能掌握排序法、歸類法、要素比較法和要素計點法等職位評價方法。如果給學生一些背景信息，要求他使用指定的職位評價方法設計基本薪酬，刻苦認真的學生能很快就完成任務。可是，如果是要求學生為一家企業設計合理的薪酬制度，絕大多數學生會感到無從下手。因為他們不知道應該使用哪一種職位評價方法，不知道如何以基本薪酬為基礎去設計可變薪酬和間接薪酬，更不知道如何把企業戰略、工作分析、 組織結構和激勵制度等內容與薪酬制度結合起來。

反向式教學的重點就是根據問題對知識進行整合。如果對研究生采用反向式教學，教師會先向學生問題。為了解決問題，這些學生會自覺地重新學習已經在本科階段學習過的知識，在這個過程中他們對已經學習過的知識的理解會到達一個新的高度，同時，他們也會去探索、學習原來沒有學習過的知識。不管是老知識還是新知識，為了解決同一個問題，會被不斷地進行整合。比如，在績效管理中，學生們學習過關鍵績效指標考核，也學習過平衡計分卡，可是很少去理解兩者的關系。可是，在研究生的反向式教學實踐中，研究生在面臨到底是選用關鍵績效指標還是平衡計分卡去解決企業的績效考核問題時，天才地把兩者的內容進行了整合，這一點是正向式教學中難以做到的。

2.2 使研究生能夠掌握隱性知識

在整合知識的時候，學生還可以掌握通過教師講授和書本學習所無法掌握的隱性知識。隱性知識是不能夠被清晰地表達和有效的轉移的知識。有研究者指出，在解決問題中，隱性知識比顯性知識發揮著更為重要的作用。比如，假設一個人不知道如何拿水杯，也從沒見過他人如何拿水杯，我們可以通過口述告訴他如何讓肌肉用力，如何抬起胳膊，如何伸出前臂，如何讓一只手去接觸并握住水杯。我們的每一個描述都是清楚的，可是這個人極有可能還是不會拿水杯，因為他可能無法把這些動作串聯起來。把這些動作串聯起來的知識就是隱性知識，這些知識是用言語無法表達的。如果我們讓這個人觀察另一個人是怎么拿水杯的，讓他自己學著摸索幾次，他可能很快就知道怎么拿水杯了。因為，他在摸索拿水杯的過程中，學習到了無法用言語表達的、把各種動作串聯起來的隱性知識。與這個例子相似的是，通過正向式教學，我們在課堂上向學生傳遞了大量的顯性知識，卻難以讓他們真正清楚如何把這些知識整合在一起，也無法傳遞給他們解決問題所需要的隱性知識。所以，只能通過反向式教學，通過提出問題，讓學生在解決問題的過程中重新認知、組合所學知識，并掌握老師無法言喻的隱性知識。

3 反向式教學在研究生課程中的運用舉例

如何在研究生課程中推行反向式教學？這里以《管理統計》課程為例進行說明。《管理統計》課程的典型知識模塊包括：概率論基礎知識、參數估計、參數假設檢驗、非參數假設檢驗、方差分析、相關分析、回歸分析、主成分分析、因子分析、聚類分析和判別分析等等。通常，為了提高學生實際運用統計知識的能力，教師還會教授學生有關的統計軟件，比如SPSS、SAS和EVIEWS等。在本科教學中，教師會分模塊把管理統計知識傳授給學生，在講解相應知識點時，也會傳授學生如何利用軟件解決簡單問題的方法。

在研究生階段，教師不需要再次依照模塊重復講授學生在本科階段學習過的管理統計知識。教師應該設計一些綜合性的、有現實意義的題目給學生完成，比如“‘唱紅打黑’是否提高了重慶人民的幸福感？”就是一個很好的題目。教師可以把學生分成一些研究小組，給這些小組一些完成題目必要的提示或指導，然后讓他們通過文獻查閱、實地調研、專家咨詢等方式去完成任務。在解決“‘唱紅打黑’是否提高了重慶人民的幸福感？”這樣的問題中，學生會設計、發放和回收問卷，會綜合運用頻率分析、因子分析、參數檢驗、相關分析和回歸分析等多種統計方法去驗證他們的假設。在這個過程中，他們會深化對問題所涉及管理統計知識的認識，會深刻理解各種統計方法間的關系，掌握把各種統計手段結合起來運用的隱性知識。

4 總結

學生難以掌握綜合運用多個知識點解決一個問題的技能是正向式教學的缺點，反向式教學正是是針對正向式教學的這一缺點提出來的。同時，反向式教學的實施前提是學生必須是已經初步學習和掌握了有關專業知識的，因此，反向式教學特別適合在研究生階段使用。在研究生課程中采用反向式教學，有利于促進研究生有效整合所學知識并掌握隱性知識，有利于增進研究生學習的興趣，有利于挖掘研究生的學習潛力，也有利于培養研究生的創新精神和團隊合作意識，從而提高研究生解決實際問題的能力。

參考文獻

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[3]朱慕菊.走進新課程――與課程實施者對話.北京師范大學出版社,2002.

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[5]鐘啟泉,崔允t.新課程的理念與創新――師范生讀本.高等教育出版社,2003.

第8篇：科學研究的范式范文

基于翻轉課堂的“導-學-研互動”教學模式的內涵

基于翻轉課堂的“導-學-研互動”教學模式，是以翻轉課堂的理念為指導，在課前設計和課堂活動中，通過多元的網絡開放平臺、教師制作的教學視頻和多樣的互動方式，使“教師導學”“學生自學”“師生研討”相結合，實現“導”與“學”的有效互動的新型教學模式。這種新型教學模式通過自然親切的教學方式使嚴肅的專業課程變得鮮活起來，提高教學質量和效益，從而提高學生的學習能力、職業能力和信息社會發展能力。

翻轉課堂理念指導下的“導-學-研互動”實施過程設計

1.課前學習設計

（1）教師問題引導，“導”學作用充分發揮

學習計劃指導：教師依據視覺傳達設計專業的培養方案，課程標準、教學大綱、授課計劃，制定學生的學習標準、學習計劃、參考資料，合理進行專業課的學時安排，將課程的知識點給到學生，把已經錄制好的教學視頻發放給學生，并提出問題引導學生主動思考，帶著問題有的放矢觀看教學視頻。

學習方法引導：教師做好對學生學好該專業所需要學習技能的傳授，培養學生利用多媒體信息技術進行學習的能力，提供與課程相關優秀的國內外網絡開放資源給學生參考學習。

學習內容指導：在翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。教師依據專業課程標準，教學目標和教學內容，結合國內外優秀的網絡教育資源，對不同班級學生的差異性多版本地進行針對性錄制教學視頻。

（2）學生學習教學視頻，充分發揮學生“學”的主動性和積極性

自主設計：學生針對自身發展和需求狀況，參考教師設計的學習計劃和學習方案，合理安排學習時間和學習進度。這點對于藝術設計專業學生好像有點教條和八股，其實是不可或缺和關鍵的。

主動學習：學生根據自己的時間合理安排學習教學視頻的時間，可以自主選擇適合自己的學習方式和方法，可以不斷重復學習教學視頻，可以博覽群書，可以充分利用網絡獲取信息，并通過各種方式進行反饋，解決教師之前提出的相關問題，將不懂的知識甄別出來。

自我調控：學生在學習的不同階段中，適時進行自我監控、自評自測，調整學習進度和學習策略，提高自我糾正、自我改進學習的能力。

（3）充分發揮學生與學生之間主動“研”討，解決問題的能力

多樣化學習形式：在學生看完教學錄像之后，應該對錄像中的收獲和疑問進行記錄。同時，學生要完成教師布置的針對性課前練習，加強對學習內容的鞏固并發現學生的疑難之處。

2.課堂活動設計模塊

（1）師生深入“研”討，積極參加國內外設計競賽

自控式深度研究：教師收集學生難以自主解決的問題，與學生在課堂上討論、互動，以個別化自主學習為主，開展小組協作學習、小組集體討論、小組之間競賽等多樣化的學習形式積極解決這些問題。

國內外設計競賽：以培養學生的實踐與創新能力為核心，不斷推進人才培養模式改革。除了在主要教學環節中滲透藝術美學教育，強化學生的實踐能力與創新能力培養之外，還積極鼓勵指導學生參加多層面、具有學科專業特色的科技創新競賽活動。

（2）校企合作“研”發新產品、實現專利成果轉化

學校與企業項目研發：校企合作是企業、人才和技術的深度整合過程――經過與高校聯合組建的實習基地項目和科研立項，企業和校方聯合申報重點科研項目，企業為學校提供實習和科研實踐的場所，學校向企業推薦最精銳的人才，也是相互優勢資源的互補。

學生專利轉化為商品：學校把專利申請引入課堂，鼓勵學生把富有創意、有定市場開發前景的作品申請專利，將設計產品轉換為專利，再將專利轉換為應用成果。

總結

筆者在對基于翻轉課堂的“導-學-研互動”教學模式進行深入研究后發現，新型教學模式的建構訓練了學生的視覺感受力、空間意想創造力、動手能力及設計能力，提高學生的審美能力和創造思維能力；新型教學模式增加了師生互動的時間，使學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，獲得個性化的教育體驗；新的教學模式通過形式多樣的巡練，喚起學生的情感介入，培養學生將自己的設計思想創造性地表達出來的能力。

（作者單位：江蘇海事職業技術學院）

第9篇：科學研究的范式范文

一、翻轉課堂教學模式的概念

隨著現代教育的不斷發展，對于翻轉課堂教學模式的概念眾多專家學者已經達成基本的共識。所謂翻轉課堂教學模式就是指學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

從本質上說，翻轉課堂教學模式的核心在于“翻轉”二字，是對傳統課堂教學的步奏和內容進行翻轉。在翻轉課堂教學模式中，學生不再到課堂進行知識的學習，也不是在家中完成作業，而是在家里進行自主學習，而在課堂中完成作業并進行探究和交流。隨著現代科學技術的不斷發展，互聯網已經逐步普及，這就為翻轉課堂教學模式提供了強有力支撐，能夠為學生在家學習提供資源和輔助。

二、翻轉課堂教學模式下教學中師生的角色轉變

在傳統的初中數學教學中，教師是知識的灌輸者。因為應試教育理念的深遠影響，大部分教師在初中數學教學中利用講授的方式進行授課，將學生置于被動接受知識的地位，從主觀上忽視學生的學習主體性和主觀能動性。在翻轉課堂教學模式下，初中數學教學中師生的角色得到轉變。具體地說，教師不再在課堂教學中對學生進行知識的講授，而是成為學生學習與交流的引導者和監督者，監督學生完成相應的課后作業，并對學生的交流與探討進行指導，使學生能夠明確學習的目標，能夠獲得更真實的提升。對于學生而言，在翻轉課堂教學模式下，學生在課后利用信息技術進行自主探究，并帶著相應的疑問和收獲進入初中數學課堂教學中。在課堂中，學生是學習的主體，是知識的主動建構者，而不再是被動接受知識的容器。

以一元一次方程的教學為例，學生在課后運用互聯網尋找相應的教學視頻，并結合教材進行自主學習。在課后學習中，學生掌握了一元一次方程的概念與定義，也掌握了一元一次方程的解法，這就是學生的收獲。相反，部分學生難以將一元一次方程應用于實際問題的解決中，無法利用一元一次方程的圖像解決相應的函數問題，這就是學生在學習中發現的問題。在此基礎上，教師在初中數學課堂中組織學生分享自己的收獲，并提出自己的疑難點，進一步組織學生進行探究與交流。在此過程中，教師是學生探究與交流的旁觀者，并不直接發表自己的觀點與看法，而是監督學生、引導學生，讓學生的主題性得到進一步激發，使學生通常激烈的探究與討論得到正確的結論。

三、翻轉課堂教學模式下分層教學的合理運用

另一方面，從實踐調查的結果顯示。在初中數學課堂教學中，教師發現因為學生個體間的差異，通常導致學生在課后的自主探究中獲得的收獲以及所得問題的深度有所不同。在這種背景下，學生在課堂教學中的交流與探究存在一定的代溝。簡單地說，基礎好能力強的學生能夠在課后的自主學習中獲得更多的收獲，并發現更有深度的問題。而部分基礎和能力相對較差的學生甚至無法完成基本的教學內容。這就導致不同基礎與能力的學生無法在課堂教學中進行有效的交流，導致翻轉課堂教學模式難以取得預期理想的成績。因此，教師應該在翻轉課堂教學模式下合理運用分層教學法，也就是要按照一定的標準或條件對學生進行分層，并以此為依據引導學生進行更有效的探究與交流。

例如，在《三角形》這一章的教學中，層次較高的學生通過自學已經掌握了教材中的幾節內容，其開始探究如何利用三角形全等的性質來解決實際的問題。而層次較低的學生只掌握了圖形全等的概念，對三角形全等的條件也沒有掌握。此時，教師應該對學生進行合理分層，將不同層次的學生分為不同的小組。在這種背景下，小組中間的學生才能夠達成共識，才能有較為相似的收獲，提出相似的問題，并通過有效的交流與討論得出正確的結論。

在分層教學的有力支撐下，初中數學翻轉課堂教學模式能夠更順利地開展，能夠進一步發揮課堂教學環節的真實效力，使學生能夠在課堂教學中進行知識的梳理，并有效提高學生的各項綜合能力。

四、有效的課堂總結與評價