科學教育的內涵精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的科學教育的內涵主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：科學教育的內涵范文

【關鍵詞】學講方式小學科學教育學

2014年伊始，徐州市教育局頒布了名為《關于實施的意見》的文件。這份文件預示著徐州市中小學教育教學改革，尤其是課堂改革進一步深化的大幕即將拉開。

引言

以行政推動“學講方式”教學改革，無論其立意初衷還是推進手段，都足見教育部門勇探索、敢作為、扎實求是的改革決心和辦事效率，都值得為其一贊。 所謂“學講方式”，是以學生自主學習作為主要學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”、“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。其立意是要改變目前部分學校課堂教學中，教師“滿堂灌”，學生被動學，教學氣氛沉悶，教學效率不高的局面。（徐教教研[2013]4號文件）作為教育主管部門，能夠正視轄下一線課堂存在的問題，不諱言其弊，這份勇氣與態度著實可嘉。那么，“學講方式”究竟有哪些亮點，遵循了哪些教育規律，在小學科學學科又能發揮哪些作用呢？

由被動接受走向主動建構

建構主義心理學家皮亞杰認為兒童是“在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。”也即是說受教育者并非白紙一張，任由教育者在其上勾涂描畫，而是在其既有經驗與基礎之上對新事物進行選擇性接受。回顧我們過去的教學方式，一本書，一支粉筆，一張嘴，一堂課。教師在講臺上滔滔不絕地講，學生在座位上索然無味地聽。“學講方式”的提出首當其沖便是針對這一弊端。它對學習者提出了“講”的要求，為達到這一要求，學習者必須將所接受的知識內容在自己頭腦中進行綜合建構。眾所周知，語言是思維的物質外殼，口頭的表達需要頭腦的思維來維系支撐。信息加工理論將頭腦思維過程比作一個感受―加工―提取的過程，欲提取，先加工。學習者若要將所學的內容順利講出來，就要運用思維，調動已有知識經驗，理論聯系實際，經過一輪頭腦的加工建構，表達方能得以實現。以小學四年級科學《云的觀測》為例，積云、層云和卷云三個概念的區分對于學生而言有一定的難度。即使學生仔細觀察，認真聽講，也可能只是在頭腦中留下些許模糊的印象。而如果要求將三者區別講出來，學生則會努力回想日常生活經驗，天空中的云到底是什么樣的呢？大小？薄厚？高低？顏色深淺？首先在頭腦中形成一個大致的輪廓。接著結合實際觀察與課堂所學，努力概括歸納特點：層云低、卷云高，積云厚、卷云薄，層云灰，積云卷云白……經過這一番提取加工過程，再努力組織語言，繼而完成講述。這一系列過程是一個綜合建構的過程，相較于被動接受，其效果不言而喻。

由獨學無友走向合作共贏

《禮記?學記》有云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”閉門造車，未若博采眾長。當前學生學習形式，以聽講為主。學生雖有發言權，但畢竟課堂時間有限，只能滿足少部分學生發言需求。長此以往，則會在班級內形成“話語霸權”，即發言人只集中在個別學生身上。這種現象一旦形成，大部分學生的學習都會缺乏積極性，課堂上都會缺少參與熱情。這也是當前課堂教學氣氛沉悶的主要原因之一。維果茨基所闡述的心理發展兩條規律指出：人所特有被中介的心理機能不是從內部自發產生，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中；人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。即是說孩童的知識學習過程需要在與同伴的交往中實現，而后內化為其自身頭腦思維。馬斯洛“需要層次”理論也強調，社交、尊重與自我實現都是人心所趨的高層次需求，孩童亦不例外。如果我們將一個班級就看作是一個社交群體，一堂課當成是一次社交聚會，那么課堂除了正常的知識授受外，還應當兼有社會化功用隱含其中。“學講計劃”的提出，恰切中這一題義。“學進去，講出來”從形式上就要求至少兩人以上的團隊合作模式，一人講，同伴聽，相互交流印證，如遇分歧困惑，也可以質疑爭辯。雙方在言語往來中加深對問題的認識與思考，內化知識與能力；在思維碰撞中鍛煉社交技巧，提升情商。小學五年級《陽光下的影子》一課，要求學生通過在陽光下觀察影子，發現光影變化規律。觀察記錄環節的內容，學生相對容易完成，但到了歸納概括階段，許多孩子頭腦中初步形成的原理就變得模糊起來。陽光下相同物體不同時間影子的哪些因素改變哪些因素不變？不同物體相同時間各因素變化情況怎樣？不同物體不同時間哪些因素改變？當學生獨自思考時，這些問題往往會因枯燥困惑而使他們產生厭倦感。同伴之間的互相講授，則在互相激勵督促的同時，形成良好的討論空間與寬松氛圍，從心理上克服畏難與退縮，學習效率將會大大提高。

由以師為本走向貼近學生

現代教育學之父赫爾巴特強調教師在學生中的權威作用，主張一切教育活動的基礎都應以教師為中心。正是在其思想的影響下，課堂成為教師的秀場，講臺成為表演的舞臺。關注課堂、關注紀律、關注教材、關注活動等等思潮層出不窮，卻恰恰忽略了教學過程中最重要的一環――學生。因此，二十世紀實用主義哲學家杜威才獨樹一幟，向傳統教育發起挑戰與批判，在其影響下，以學生為中心的教育理念正式登上舞臺。然而實踐未必總能緊跟理論其后，也許由于根深蒂固的思想，也許由于迫于現實的壓力，教師“一言堂”的實例比比皆是，而“以生為本”、“學生中心”似乎也只是停留在口號中。“學講計劃”更加關注學生在課堂中的生存狀況，關注他們的情緒體驗。學生在完成學習任務后，其學習水平與掌握情況可以在講述的過程中直觀地表現出來。此外，學生口頭講述學習內容，其自身也經歷著一個角色轉換的過程，學生既是知識內容的接受者，同時又要擔當知識的傳播者。這種身份的轉換于學生而言是新奇的，是充滿未知與挑戰的。而教師則由課堂的中心逐步退居幕后，真正將舞臺交給學生。小學科學五上《運動與摩擦力》一課中，摩擦力的概念是一個難點。即使演示與講解并行，體驗與背誦并進，學生也常常一頭霧水，難以理解到位。摩擦力的產生需要接觸與運動兩個條件同時滿足，把握這兩個條件就把握了摩擦力。開展“學講行動”后，學生們可以以合作的方式將自己的理解與心得相互交流，就摩擦力所具備的要點進行探討。先理解到位的學生便可以幫助沒有掌握這一知識點的學生，“先會帶后會”，實現共同進步。

第2篇：科學教育的內涵范文

【關鍵詞】英語;課堂教學;創新教學

一、英語創新教學的背景

進入二十一世紀,人類正處在一個科學技術突飛猛進,知識經濟初見端倪的時代。知識經濟呼喚知識創新、文化創新,科技創新、制度創新,這些都依賴于具有創新意識、創新精神和創新能力的創新人才。實施創新教育,培養創新人才己成為我國21世紀所要解決的重要問題。創新精神,創新意識、創新能力并不是天生的,她雖然和人的天賦有一定聯系,但最重要的還是后天教育培訓的結果。“知識經濟發展的最主要的動力源泉是創新,人才資源優化的本質是創新,世紀教育改革的焦點是創新,我國素質教育的核心也是創新”“創新的關鍵在人才,人才的成長靠教育”。由此可見,創新教育是時展的必然要求。同志在十六大報告中指出“創新是一個民族進步的靈魂,是一個國家興旺發達的不竭動力一個民族缺乏獨創能力,就難以立足于世界民族之林。”“要迎接科學技術突飛猛進和知識經濟迅速興起的挑戰,最重要的是堅持創新”。這一講話使我們認識到了創新是教育改革和發展的不竭動力和源泉。教育創新成為新世紀中國基礎教育的必然選擇。因此,我國要在基礎教育階段全國面推進素質教育,實現創新教育,培養具有創新精神和創新能力的人才,以此來迎合知識經濟的挑戰,推動我國經濟的發展。新課程標準是對英語教育的又一次革命。新一輪的教育課程改革用課程標準取代了教學大綱,還教學活動本來的面貌,科學客觀地面對教學過程中那些不確定的因素,教材也為教師留有較大的發揮和創造空間,教師有較大的自,可以創造性地開展并進行改組,靈活地選擇和組織教學形式。新一輪教育課程改革是一個意義重大、影響深遠、任務艱巨復雜的系統工程,它既是新世紀我國政府積極推行的一項社會事業,也成為有廣大教師和基層教育工作者自上而下投入極大熱情的一項群眾性改革運動。以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育是當今課程改革的主旋律。課堂教學則是培養學生創新精神及實踐能力的主陣地。如何轉變教育觀念、棄舊汲新,培養出一代有扎實歸艫酬、有創新精神、有開拓能力的高素質人才是當今教師的首要任務,那么,我們又如何在英語課堂教學中進行創新教育呢?

二、創新教育的概念與內涵

對于創新教育概念的界定,目前是眾說紛紜,不同學者提出不同見解。例如:創新教育也稱創造教育或創造性教育。廣義的創新教育指對人的創造力的開發,主要是創造技法和創造性思維的訓練;狹義的創新教育是指在學校教育中,對學生的創造品質和創造性思維能力的培養。創新教育是利用遺傳與環境的積極影響,發揮教育的積極作用,充分調動學生認識與實踐的主觀能動性,注重學生的主體創新意識,創新精神,創新技能的開發培育,形成創新人格,以適應未來社會需要和滿足學生主體性充分發展的教育。筆者比較贊同中央教科所閻立欽教授對創新教育的解釋,即“創新教育即培養人的創新精神和創新能力為價值取向的教育,其核心是在認真做好普九教育的基礎上,在全面實施素質教育的過程中,為迎接知識經濟時代的挑戰,著重研究和解決基礎教育中如何培養中小學生的創新意識,創新精神和創新能力”。對創新教育基本內涵的理解,也是意見不一。有學者認為,創新教育是把每一個人尊重為主體,充分發揮每一個人的主體性的教育。這種主體性指向于人、自然、社會內在和諧統一的整體主義視界,創新是一種主體價值;創新教育是尊重認得個性差異、使每一個人健全發展的教育;創新教育是與社會經濟生活內在整和的教育,是與社會生活確立起新型關系的教育。創新教育即是通過教育這種有組織、有計劃的活動形式,在教育活動過程當中構建具有創造性實踐性的學生主體活動形式,通過學生主動參與、主動實踐,主動思考,主動探索,主動創造,從而培養學生的創新意識,并有意識地將潛存于個體身上無意識的或潛意識的創新潛能引發出來,以自己的實踐活動實現創新的思想,從而實現社會整體的創新行為,實現社會的知識創新,科技創新和制度創新等。創新教育確實是很好的設想和提法,但好的東西往往是說起來容易做起來難。理想能否成為現實,還要看現實的需要程度及實現條件。

三、 結束語

總之,學生的學習既是一種認識過程,也是一種探究過程。教育的過程本身就是一種探究與創造。英語課堂教學中,只有教師不斷探索課堂教學的新思路,新方法,引導學生發現,探究,解決問題的能力,才能培養學生的開拓精神和創新意識,逐步培養其求異創造能力。新的課程標準體現了素質教育的尊旨,融合了世界優秀課程改革的成果,體現出當今教育以學生發展為主體,關注學生個性發展,全面發展和可持續發展的新特點、新趨勢,注重了中國特色,表現出開放,鮮活的生命力,教師當在認真學習、貫徹落實新課程標準的基礎上,加大力度進一步搞好九年一貫制研究,盡快出成果,出特色、出理論。

在新課程實施過程中,沒有一套成型的經驗,還需要進行大量的針對性的培訓和觀摩,在實施過程中,需要很多的教具和現代化的教學手段,如果缺乏這些必要的教學資源,也會給備課、上課帶來困難。新課程對教師,學生都是一個挑戰,只有教師認識到學生主體性課程理念,改變以往傳統育模式,注重培養學生的個人發展,著重培養學生的創新意識,創新精神,創新能力。認真落實新課標的政策,就能培養出具有創新能力的人才。

【參考文獻】

[1]孟東灼.論創新型教師成長的學校精神環境.北京教育.2001年第12期

第3篇：科學教育的內涵范文

[關鍵詞]課程教學：學習共同體：知識觀

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）03-0044-07

近年來，隨著社會建構主義、社會文化認知觀和后現代主義等思潮的興起，知識的建構性本質、社會性本質被揭示出來，并相應地提出了“學習共同體”、“學習者共同體”的教學隱喻。“學習共同體”由此備受學界關注。

縱觀現有研究，主要集中在理論探討、宏觀應用領域。在理論探討方面，費迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）、鐘志賢、鄭葳、拉維和溫奇等探討了學習共同體的內涵及其界定，馮銳、金婧、陳宗章等探究了理論基礎，鄭葳、李芒從文化的角度提出了“文化創生、賦予權力、對話協商”等學習共同體生成原則，并有學者探究了與此相關的虛擬學習共同體和網絡學習共同體的生成與構建。在宏觀應用研究領域，佐藤學提出了學習共同體是學校的再生之道，張爽認為學校學習共同體的“核心任務是教與學，動力基礎是系統領導。聯系紐帶是內生文化，生活方式是持續溝通”，從而豐富了學校學習共同體領域的研究。

在課堂學習共同體研究方面，時長江認為，“課堂學習共同體的實質是要把教師和學生從一種‘客位’的生活狀態轉向一種‘主位’的生活狀態”，并指出應從“賦權于學生、對話協商、文化培育”等方面培育課堂學習共同體：㈣同時，劉光余等提出了“共享愿景，尋求共同的情感歸屬：建立規章，確定內化的行為標準；解決沖突，建立互惠的合作關系；沉浸體驗。達成雙贏的發展目標；反饋信息，實現動態的持續發展”的課堂共同體發展階段論。在課程應用方面極為少見，僅有邵龍寶等探討了學習共同體有利于改變教學模式和課程教學實踐的影響。

在教師專業發展研究方面，自顧小清在《教師專業發展：在線學習共同體的作用》一文中對學習共同體與教師專業發展的關系、如何利用信息通信技術構建教師在場的學習共同體，以及學習共同體對教師專業發展的影響進行了詳細闡述之后，這一領域引起了國內學者的廣泛關注，相關研究逐年增多。

但縱觀這些研究，絕大多數為宏觀理論分析或建構，鮮有從中觀、微觀或實踐層面上的探究。宏觀理論研究對指導相關的實踐有著積極的作用和意義，但如果理論不能落實到實踐。理論終究是一種理想，甚至可能成為一種空談。如何實現學習共同體的宏觀性理論走向實踐。走進學校教育的核心成為學界亟待解決的問題。伯克·帕爾默指出，“任何情境的真正共同體都需要一種超驗的第三事物，令你、我對超越我們自己的事物問責”。這一超驗的第三事物抽象表現為凝聚教師和學生注意力、讓師生為自我所說和所做的一切負責的超越本身的力量——一種精神、理念，具體則應表現為共同參與的內容、活動與過程——一門課程的教學內容、教學活動和教學過程等。因此，從課程教學層面上探究學習共同體，對變革學校教育教學方式、促進課程教學改革具有重要的理論意義和可操作性的實踐意義。

一、知識觀的嬗變及其課程教學訴求

（一）知識觀從追求外在意義走向內在

教育在于知識文化的傳承，在于能力的提升，在于人格的培養，在于精神的完善。亦即教育以實現人的全面發展為最終目的。教育作為促進人的全面發展的活動，最終必然追問“知識是什么？傳承什么知識最有價值？知識是如何形成與傳遞的？”這些關于知識的本質、價值、如何習得的追問與回答也就構成了人們的認知觀。于是，不同的回答形成了不同的知識觀。當代知識觀的轉型，從根本上說，是人們對知識意義的關注焦點的轉移，即從關注知識的外在意義轉向關注知識的內在意義。一言以蔽之，從現代知識觀轉向后現代知識觀。

現代知識觀包括理性主義、經驗主義、實證主義、實用主義（或工具主義）和科學主義等。流派紛呈。理性主義強調知識的理性化和純粹性，強調知識構成與形成中的邏輯性。認為只有通過理性獲得的知識才是真實的。經驗主義則把經驗作為所有知識的來源。認為感覺是人們獲得知識的唯一通道。實證主義則認為只有被證實的知識才是真正的知識，即：知識是經過確證的真實的信念。實用主義者不再將知識單純與主體的屬性或客體的屬性聯系在一起，而是把知識看成是一種行動的“工具”。科學主義者認為知識來源于經驗事實和科學觀察，知識是客觀的、普遍的和可靠的，知識只能借助科學的語言加以陳述。舊總之，現代知識觀認為知識具有客觀性、普遍性和價值中立性。因此，這種知識觀下的學習被隱喻為“鼓動個人突破表象、偶然和個人意見的限制，與某種本質的、必然的、普遍的事實建立聯系，進入一個代表永恒的真理的世界”。“學習”在于追求抽掉個人生命的私人性和豐富性而形成的“共相”，學習的意義和源泉不在于“個性生命”本身，而在于對“共相”的追求和探尋。

后現代知識觀是對現代知識觀的反思與批判。它同樣包含多種理論流派和思潮，但在“崇尚多元性、差異性，強調個體的主觀體驗和個體對知識意義的動態建構”等觀點上是具有較高統一性的。在后現代主義知識觀的各種流派中，最具代表性的是建構主義。建構主義可分為個人建構主義、激進的建構主義、社會建構主義、社會建構論、批判建構主義、語境建構主義等，雖流派紛呈，但在知識觀上卻有高度一致性。

首先，建構主義認為知識的獲得過程不是被動吸收的，而是認知主體主動建構的，也就是說“個體創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義”，即知識是認知主體基于一定的文化環境。在個人原有知識、經驗的基礎上建構而來的，個體或社會文化環境的差異皆會引起建構結果的不同。

其次，建構主義強調知識是一種對客觀世界的合理解釋或可靠假設，但并不是客觀主義追求的“一”（問題的最終答案）。同時它認為知識的產生離不開個人賴以存在的文化環境或特定的情景，也就是說“知識總是包括認知者對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及所有這一切發生的情境脈絡。”由建構主義發展起來的情景認識理論也認為“知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象：知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，不是事實；知識是一種人類協調一系列行為、去適應動態變化發展的環境的能力。”

總之，后現代知識觀更強調知識的個體性、社會性、情境性和相對性（主觀性）。因此，這種知識觀下的學習不再局限于對客觀的實在知識的掌握或記憶，而是在開放的、發展的、超越封閉式的環境中。依據自己對世界的經驗及信念，積極主動地與環境交互，形成自我對世界獨特理解的過程。也就是說，學習不僅僅在于理解和記憶新知識、獲得新經驗，還在于分析、改造既有知識經驗，形成新觀點。

（二）知識觀轉變對課程教學的訴求

知識觀從現代走向后現代，人們對知識的本質、價值以及如何習得等問題的理解均有變化，這種變化必然對課程教學的各個環節（課程的教學目標、教學內容、教學過程和教學評價等）有著不同的訴求。

1.教學目標：從“預設”走向“生成”

教學目標是指教學活動主體預先確定的，在具體的教學活動中所要達到的，利用現有技術手段可以測量的教學結果，即通過課程教學所要達到的標準和目的。現代知識觀下的學習是對客觀的、普遍的知識的掌握過程，認為人們只要習得并掌握了教學目標所要求的知識，就能認識世界，理解世界。處理遇到的實際問題。因此，教學目標也就成為通過教學，學生要掌握的客觀實在知識、技能的規定性描述，即對學生要學習的知識的范圍、內容等的預規定。后現代知識觀下的知識具有個體性、社會性、情境性和相對性，知識習得是學習者主動建構的過程。因此，教學（或學習）也就不是先知者向后知者的傳遞，而是學習者基于原有的知識經驗在學習環境中的自我建構。可見。從后現代知識觀出發。教學目標不應是事先預設的，而應是教師與學生在教育情境中通過協商而動態生成的，這樣才能在課程教學中促進個體的知識建構與發展。

2.教學內容：從“結構”走向“關系”

現代知識觀重視知識的客觀性，因此往往把作為客觀知識載體的教材作為教學內容，依此形成的教學內容是基于學科邏輯的實體性知識的聚合，具有順序性、線性、封閉性等特點。而后現代知識觀強調知識的建構性、情境性、相對性和社會性，這必然要求教學內容不應也不能局限于教材或書本所羅列的知識體系內，而應將知識放在歷史中考查。其中，知識的建構性彰顯了知識形成過程的交互性，情境性彰顯了知識形成對時間、空間與價值文化的依賴性。相對性彰顯了知識建構中的個人知識經驗的重要作用。因此，應將教學內容作為一個整體的、有機的、關聯的事物來加以看待與把握，即從關系的思維上把握教學內容。也就是說。應當弱化教學內容的知識界限，注重知識內容的聯系，以特定知識的文化背景、真實的主題，合理整合知識內容，努力讓教學真正成為知識與人相遇的過程，使學習者在這一過程中得到全面發展。

3.教學過程：從“復述”走向“創造”

現代知識觀下的學習是人們抽掉個人生命的私人性和豐富性而形成共相的過程，教學也就變成了對預設的教學設計的全盤復制與忠實執行。然而后現代知識觀下的學習是基于個人知識經驗與學習環境交互過程中形成新認識新理解的過程。因此，后現代知識觀關照下的教學應當“是一個由教師與學生在鮮活的教學場域中所進行的充滿生機、活力、發展的創造性過程。”這意味著教學不應也不能僅僅是按照前期預設而進行的教師的“個人獨舞”，而是在尊重教育場域的復雜性和學習的建構性的基礎上，生成的一個“包含了無數種可能”的，具有多元主客體交互的，不斷補充、增進并形成新質的創造性過程。這一創造性過程首先表現在師生二元對立關系的消解，以及和諧對話關系的確立上。

現代知識觀認為知識是獨立于人之外的客觀實在。使得教學過程中的教師被看作是一種預設的、外在的、掌握大量知識的先在，學生則被看作將被涂寫的畫板，這二元是相互獨立的。而后現代知識觀下的知識則被看作是個體與教師、教材等教學環境要素交互的產物。學習不再是對“共相”的記憶，而是在詩性環境下通過交流和對話對知識意義的關注和探尋，教師和學生不再是二元對立的關系。而是一體兩面的對話關系。在這種對話關系中，教師是引向理解的先導，學生則成為走向理解的實踐者。師生通過對話實現意義建構，實現共同發展。其次，創造性表現在線性、機械、單向度的教學得以重構。在現代知識觀下，知識是不與學習者發生聯系的、靜態的、獨立于個體之外的存在，等待著學習者去掌握，由此衍生了線性的、機械化的、單向度式的教學。而后現代知識觀下的知識不再是外在的，而是存在于個體與外界交互中的內在，“作為課程的知識是不應該先驗地預設‘在那兒的’，課程知識只有進入學生的認識視野后，被不斷地理解、解釋、被不斷賦予意義，才能在流變中內化成為學生自己的知識。”

因此，后現代知識觀下的教學是“使學生對知識形成一種持續的應用、變革、創生與再造的機制、品質與邏輯，從而轉知成智，提升自我的素養與境界”。即，使教學滿足知識的復雜性以及學習者文化背景的多樣性對情境的要求。真正成為知識與人相遇的過程。最后，創造性還表現在個體生命價值得以實現。后現代知識觀下的教學不僅在于知識的傳授，更在于知識的自我建構與創生，使個體成為知識的真正參與者、情境的體驗者和自我生命意義的創造者。

4.教學評價：從“終結”走向“過程”

現代知識觀強調知識的客觀性、普遍性和價值中立性，這要求教學評價重視知識內容的評價，即注重檢驗學生是否掌握了教學目標所規定的內容。而后現代知識觀強調知識建構的個體性、社會性、情境性和相對性（主觀性），不僅要求注重知識的評價，更要求關注個體知識建構的多種可能性，以及知識建構過程中學習個體所付出的努力。因此。后現代知識觀下的教學評價應有多元主體參與，評價內容、形式、標準多樣，關注建構過程，促進個體的發展。

二、學習共同體：課程教學的應然之態

應然和實然是具有方法論意義的兩個范疇，意指人們考查事物的兩種不同角度，分別指向事物的理想狀態和現實狀態。應然與實然之間存在著差距，通過實踐改變實然，使其向著應然發展。這便構成了人類歷史不斷進步的軌跡。應然的課程教學是課程教學設計與實施的理想目標，也是人們追求課程教學實踐活動臻于至善的必然產物。后現代知識觀對教學目標具有生成性訴求。對教學內容具有關系性訴求。對教學過程具有創造性訴求，對教學評價具有過程性訴求。也即教學目標應從“預設”走向“生成”，教學內容應從“結構”走向“關系”。教學過程應從“復述”走向“創造”，教學評價應從“終結”走向“過程”。因此，課程教學必須進行整體范式的變革才可能實現其獨特的教育使命，即課程教學從實然走向滿足“教學目標動態生成，教學內容有機關聯，教學過程注重創造，教學評價關注過程”的應然之態。從某種意義上說。在應然的課程教學實踐下，教師、學生、課程等要素成為相互依存而又彼此關聯的共同體，學生在與教師、課程的交互中實現知識意義的建構。實現生命意義的創生。因此，應然的課程教學理應走向學習共同體。課程教學走向共同體，是知識觀轉變的必然訴求，也是課程教學實現整體變革的必然選擇。

學習共同體具有共同體的一般特征。即具有共同愿景、異質性、多元參與、共享觀念與資源等特點。同時，學習共同體還具有自身的特殊性，即以學習為核心，以人的成長為終極目標。在學習共同體中，學習既是一項活動又是一種態度，既是一個過程又是一種生活方式。課程教學視角下的學習共同體作為學習共同體的一種特殊形態，它是以促進人的生命發展為目的的、課程教學層次的學習共同體，在本質意義上與一般意義上的學習共同體具有統一性。因此。課程教學視角下的學習共同體應是一個由學習者、助學者（包括教師、專家、輔導者等）、課程等多種元素構成的，以人的成長為終極目標的。實現共享的關系綜合體。在這一綜合體中。成員通過參與共同體的實踐活動，彼此溝通、交流，分享資源、觀念，形成獨特文化氛圍，最終達成個體意義建構與生命體驗，完成個體與共同體的共同生長。當然，課程教學視角下的學習共同體不僅是對學習共同體宏觀研究的審視與反思，還是對后現代知識觀下課程教學內涵的再造。重審課程教學的內涵要求我們不僅要將課程教學作為傳授“學科內容的組織”的過程，同時課程教學過程中還蘊含著“學習的經驗”。關注學習經驗意味著“課程知識與社會知識的關聯，或是知識與自我經驗之意義關聯”。由此。課程學習也就成為建構現實與知識之關聯意義的活動。因此，課程教學視角下的學習共同體應該是知識建構與體驗獲得的多種元素交互的關系綜合體。這一綜合體絕不能僅僅是理論上的“文化創生、賦予權力、對話協商”等宏觀層次的建構，還應落到課程教學設計、教學實施與教學評價等具體實踐層面上。也就是說，課程視角下的學習共同體的構建不應僅注重宏觀的意識觀念的構造，還應重視具體實踐策略的建設。

因此，我們認為應從“無形場”、“有形場”兩個層面上建構學習共同體（具體見圖1）。“無形場”是學習共同體宏觀層面建構的依據與指導，是共同體的共同愿景的創生。無形文化的生成，以及對話協商關系的持續等。其中，共同愿景是共同體發展的目標。是動力：內生文化是共同體發展的基石。是內涵：對話協商是共同體的存在方式，是學習共同體之所以為共同體的交互方式。“有形場”則是學習共同體實踐的具體方式、流程和機制，具體包括活動體系、活動空間、交流與共享。活動體系是學習共同體活動組織的基礎，是活動實施的依托：活動空間是活動進行的場所。是活動參與者身心發展的場域：交流與共享是共同體交互的通道，是群體智慧生成的路徑。這樣，“無形場”的愿景、文化與對話協商傳統是聯系共同體成員的紐帶，是維持交互的氛圍，是存在的理由。“有形場”的方式、流程和機制是改變課程教學原態，走向新態的具體實踐，是課程教學結構性變革的具體彰顯。

三、課程教學視域下學習共同體的培育及其實踐

課程教學視域下的學習共同體概念模型不僅從宏觀上考慮共同體愿景、文化、協作傳統等無形的內容，還從微觀上考量活動體系、空間、交流與分享機制等實踐細節，從而真正使理論走向實踐，走向課程教學。為有效說明學習共同體的培育與實踐問題，我們以“電視教材編導與制作”課程為載體，從如何構建學習共同體的“無形場”和“有形場”兩個大方面對課程教學視域下的學習共同體的培育過程進行詳細闡述。

（一）“無形場”：學習共同體的文化形態

從理論上講，“人的發展”是無法通過學校的教育而傳播予人的，但是它可以通過知識的積累轉化為能力的提高最后內化為素質而實現。這個過程即為“文化化人”的過程。循規蹈矩、漠視主體、教師中心的課程教學文化難以培養出充滿活力和富有創造性的學生，學習共同體正是對我國課程教學文化深刻反思后的呼喚。學習共同體作為“文化化人”的場域。不僅要創設“知識與人相遇的可能情境”，還要為共同體成員提供交往的可能情境，為“參與者提供歸屬感、認同感，以及彼此理解基礎上達成的情感默契與互相關懷”，從而讓課程教學真正成為參與者生命煥發的過程。

1.營造共同愿景，建構師生發展動力機制

愿景是一種關于未來的理想，是共同的目標和信念。“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。”“它是學習實踐的焦點，也是其動力來源”。可見，共同愿景是學習共同體的精神與靈魂。只有具備這種精神，學習共同體才能成為“知識建構、生命創生”的場所；只有具備這種靈魂。學習共同體才能成為“生命相遇，心靈相約”的場域。一個有效的學習共同體的愿景，應當清楚、明確，并充滿激情。只有這樣，達成才能點燃所有成員的激情，才能孕育一個蓬勃向上、創新發展的共同體。因此，應結合課程教學目標，通過協商，共同構筑學習共同體的愿景，使其成為師生參與、共同成長的動力源。

在《電視教材編導與制作》課程學習共同體的培育中，我們依據課程教學目標。通過師生協商的形式達成共同愿景。在具體的實踐中，應考慮《電視教材編導與制作》課程自身所特有的融教育、影視于一體的特征，以及該課程內容的跨學種性和實踐性。它不僅強調教育影視基礎知識的學習，還注重教育影視技能和態度的培養。為此，在課程教學之初，我們就會精心設計、組織“學習愿景”討論，通過認識《電視教材編導與制作》課程的理論與實踐并重的性質，確立“不僅要學習理論，提高修養，還要訓練教育影視‘攝錄制’技能”的學習期望，更新學生的學習理想，在該課程教學班級形成“學以化人，學以致用，全面提升教育影視修養與能力”的共同愿景。

2.培育內生文化，構筑學習共同體發展基石

首先。文化既是對歷史的傳承。又是對歷史的超越。學習共同體作為“文化化人”的場域，是以“人的培育和發展”為核心任務的。人的培育與發展就離不開人的學習，而最好的學習應該是在一個平等、民主、合作的學習環境中進行的，“師生之間、生生之間越是相互關心，相互負責，越富于支持性，學習的潛力就越大。”因此，學習共同體首先要生成參與者之間平等、民主的觀念和氛圍。只有平等才能實現對話，使得多元聲音產生，實現溝通。只有民主，才可能實現交流，實現協商，促進參與。

其次。要培育信任與理解的文化。信任是維持共同體的情感紐帶。它的培育。不僅滿足了共同體成員的歸屬感。也促進了情感的交流，知識的互動。理解是對知識本身的建構，是對自我的審視。也是對他者的解讀。后現代知識觀下。知識不僅僅是客觀的實在。更是學習者基于自身經驗的建構，這種知識的理解需要將知識與個體的生活境遇和人生經驗聯系起來，要把知識轉化為自我的人生經驗與智慧。知識建構的過程必然是對知識本身在新情境下的再加工、再創造，同時也是對自身原有知識體系的再審視。通過再審視促進自我知識的重構，促進發展。當然，這也是對他人理解的解讀，通過解讀，體會知識的新內涵。

最后，要培養共享文化。知識只有共享才會融合、才能使得學習共同體的集體知識不斷創生，不斷生長，不斷興旺，才使得學習共同體與個人共同發展。因此。在具體的學習共同體內生文化培育的實踐中，一是需要教師更新觀念，轉變角色，努力扮演好民主、平等氛圍的倡導者、引導者與維護者的角色，給學習者營造一個平等民主的氛圍：二是教師應學會關心學生，理解學生，促成師生、生生間的信任，達成他們之間的理解，建立交流與分享機制，實現師生、生生間的互相交流、理解與共享，從而實現共同體的不斷發展。

3.對話協商，學習共同體的運行方式

對話協商是在相互尊重和認同的基礎上的相互學習與傾聽，是學習者從“聽者”到“說者”，從接受知識到學會認知，從關注個體建構到社會建構，從知識學習到生命相遇的轉變過程。這種對話不僅僅是共同體參與者間的對話、學習者與外在的“物”的對話，還是主體與自己、與文化、歷史和生活的對話。通過對話，實現碰撞、實現相互作用，激發突變，生成新知。就這樣“學習者在與客體的對話、他者的對話和自身的對話中獲得當下的人生意義，并最終走向自我完善”。同時。共同體也在個體的知識建構、豐富與壯大中實現自身的發展與完善。由此可見，對話協商不僅是學習共同體的文化內容，也是培養“有形場”的交流與分享機制的文化基礎，還是實現學習共同體不斷壯大、發展的文化傳統。具體到《電視教材編導與制作》課程學習共同體實踐。我們主要通過教師有意識地組織對話協商活動，構建多樣對話協商渠道，帶動學生的參與，實現學生協商習慣的培育與共享理念的生成，從而形成共享氛圍，達成共享場域。

（二）“有形場”：學習共同體的實踐形態

學習共同體“無形場”是對共同體文化內涵催生的回答。而學習共同體的“有形場”是對學習共同體具體實踐方式的追問，是教師從事具體學習共同體建構必須面對的核心問題，即，是對如何從課本走向具體共同體活動的回答。然而，學習共同體的“有形場”是融“活動內容、活動空間、交流與分享”的復雜場域，三者的相互支持、協同工作是學習共同體正常運行的保障。要使三者互相協同、互相促進就必須找到一個能將“活動內容、活動空間、交流與分享”三者共同固著其上的“錨”，這個“錨”不應是凌駕于三者之上的、抽象的概念“人的發展”或“共同愿景”。而應是與這三者處在同一層面、與這三者密切聯系的具體的“活動”（見圖2）。進而依據社會需求和共同愿景，確立了“以活動為中心，以活動內容體系為載體，以活動空間為場域，以分享交流為共同發展機制”的課程教學視角下的學習共同體實踐路徑。

1.分析課程教學內容，構筑活動內容體系

學習共同體的核心任務是實現文化化人，而課程教學內容是知識文化的主要載體。分析課程教學內容，構筑學習共同體的活動內容體系是學習共同體活動組織的基礎，是學習共同體活動實施的依托。《電視教材編導與制作》課程自身所具有的融教育、影視于一體的特性決定了其內容的跨學科性和實踐性。它不僅強調教育影視基礎知識的學習，還注重教育影視技能和態度的培養。因此，我們以社會需求為導向，以教材為藍本，以《精選點、找好線、形成面》為原則，分析并重新構建了適應社會需求的“電視教材編導與制作”課程活動內容體系。所謂“精選點”是指在確立教學內容時，依照課程教材體系，精選一門課程的知識活動點：“找好線”是指基于已精選的點，遵照精選點間的內在知識聯系，形成將知識活動點串起來的活動內容知識線：活動內容知識線與活動內容知識線的相互聯系與作用即形成了一門課程的活動內容面。

這里僅以“攝像技巧與技術線”的形成具體談如何“精選點”，如何“找好線”。首先，在分析教材（李云林、徐福蔭主編的《電視教材編導與制作》）內容的基礎上，結合社會對攝像技術的具體要求。精選了“攝像機基本操作和要領”、“固定畫面拍攝技巧”、“運動攝像”等學習活動點；然后，依據精選活動點的內在知識聯系，形成活動內容知識線，如“電視教材編導與制作基礎知識”、“稿本構思與創作”、“攝像技巧與技術”、“后期編輯技術”等；最后，知識活動線與知識活動線之間的組合即形成了該課程的活動內容體系。活動內容體系的形成不僅是該課程學習共同體活動組織的內容指導，更能在某一段時間內凝聚學習共同體共同體參與者的精力，使他們能專注于活動。

2.營造詩性活動空間，促成個體知識建構與生命意義體驗

活動空間是活動參與者身心發展的場域。因此，活動空間創設的優劣直接關系著學習共同體的存在狀況。影響著參與成員在場域中的知識建構與生命體驗。從理論上講，詩性的共同體活動空間應是具有成員自組織、自融入功能，具備活動自組織，情境自適應機制的詩性場域。具體地講。這種詩性空間應從以下三個方面進行建構：

首先，確立“開放學習空間理念”，達成共同體自組織，成員自融入。所謂“開放學習空間理念”是指學習共同體活動空間具有開放的態度和多元容納的胸懷與機制。也就是說。學習共同體應具有開放式形態，接納不同知識背景的參與者，即，學習共同體參與者主要是教師和學生，但也應抱著開放的態度，即在不影響正常課程學習活動的情況下，接納不同背景的參與者進入，如接納其他專業的攝像愛好學生、電視臺攝錄入員、其他教師等攝錄專業人員或攝錄發燒友的參與。能力、經驗各異的參與者，在一起討論活動主題，實現人人在學主題，人人教主題，從而實現共同體成員的自組織，自融入。如在《電視編導與制作》課程的“攝像技巧與技術”活動線中，教與學的過程大部分是在教室外面實現的，除了初始環節的“攝像機基本操作和要領”部分在教室內組織講解與討論外，其余的“固定畫面拍攝技巧”、“運動攝像”等課程學習活動點均在室外實現。在教師的初步講解與引導后，各學習活動組攜帶器材進行實地攝錄。其間，可能會有外院系攝影愛好學生的參與，也會有本院系相關教師路過時的參與，還可能有校電視臺攝制組成員、本專業高年級學生的參與。甚至有廣播電視臺工作人員以及攝像發燒友的參與。我們知道，人類的大腦在面對孤立的、支離破碎的資料信息時并不能發揮功能，它善于處理有意義地連接在一起的信息形式。因此，通過參與以上“臨時共同體”活動，具體的實踐情境以及成員間的攝錄故事提供了學習攝錄知識內在與外在的聯系，使知識學習、技能訓練與情境聯系起來，實現了知識意義的建構和個體生命體驗的獲得，提升了個體生命素質。

其次。創設多樣任務空間，適應不同的活動內容。活動任務既是活動參與的緣起，又是活動進行的終點，它的優劣直接影響著共同體活動的效果以及參與者知識建構的質量。優良的活動任務應融課程知識、技能、態度和社會需求于一體，即，不僅實現新知識、技能與活動參與者原有的知識技能和歷史文化經驗聯系起來，還實現新的知識、技能與參與者當下的生活、經驗、實踐甚至活動參與者的興趣點聯系起來。具體實踐中，我們確立了“依據內容，聯系當下，注重任務的真實性。行為的外顯和知識、技能的內化”的任務空間創設原則，即以活動內容為依據，聯系生活，選擇既能實現外顯知識、行為學習，又能體現知識、行為內化與整合的真實活動。如：《電視教材編導與制作》課程的“動態布光”活動點，我們創設了緊密聯系學生生活實際的真實任務——學院將在青年露天廣場舉行畢業生歡送晚會，請您從攝像的角度為晚會現場進行布光，設計布光圖，注明光型、設備規格等等。真實的任務，共同體成員的協作，為知識、技能內化和高階思維的培養和生命體驗的經歷提供了可能。

最后。構建多元活動組織機制。達成詩性活動空間。課程內容的多樣性、共同體參與者的多元性使得學習共同體活動組織難以維系一“法”，即使能有一“法”維系，但“法無定法”，亦難持久。因此，合理組織活動，達成詩性活動空間。實現人的全面發展是每個學習共同體的必經之路。在實踐中，我們摸索了“以活動內容為依托，以活動任務為導向，靈活而適宜的選擇活動組織策略”原則，努力創設活動探究空間，在活動任務的多元環境中實現學習者的發展。如在“動態布光”活動點中，我們依據活動內容，設立了“設計布光簡圖”的真實性任務，考慮到布光知識內容的多元性，布光過程的復雜性，我們選擇使用“拋錨式”活動組織策略。即，創設真實性情境——學院將在青年露天廣場舉行畢業生歡送晚會請您從攝像的角度為晚會現場進行布光。隨后，拋下“設計布光簡圖”這一“錨點”，然后讓學習共同體小組自由探究，通過具體的“探究光型、熟悉布光類型、掌握布光程序、實地考察場地、器材準備”等探究、協商活動，制作布光簡圖。真實活動任務情境下的探究、協商與對話，使得參與者能真正地理解“光型、布光類型、布光程序”等內容，同時個體通過真實任務參與實現了個體知識建構與生命體驗的提升。

3.構建多樣分享交流渠道，實現群體智慧生成

后現代知識觀下的知識具有情境依賴性、內隱性等特征，這決定了知識在體驗中生成，在反思中發展，在共享中增值。實現個體知識建構和群體智慧生成是學習共同體存在的價值所在。溝通、交流與分享成為學習共同體生成智慧，實現愿景的必然路徑。為了實現共同體成員間知識、經驗等的有效共享。我們建立了“從現實到網絡。從非實時到實時”的多元交流溝通渠道，努力實現個體成員間的有效共享，達成群體智慧生成。

第4篇：科學教育的內涵范文

社會課堂教學評價一直是社會教師評價中的重要組成部分。一直以來，社會課堂教學評價的關注點都是以“教師”為主，如教師的語言表達是否流暢、教師的板書是否合理、教師的情感投入是否具有感染力、教師的教學思路是否清晰，以及教師的教學設計是否結構合理、詳略得當等等，主要關注教師的課堂表現，關注教師的怎么講的。即使關注到學生行為表現，也基本上被看作是教師“教”的回應，或者成為教師“教”的點綴。總的來說，以往的課堂教學評價表現出“以教為主，學為教服務”的傾向。

本次課改，再一次重申：教育的根本目的是為了每一位學生的發展，課堂教學也不例外。因此，我認為，關注學生在課堂教學中的表現應成為社會課堂教學評價的主要內容，包括學生在課堂師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等，即關注學生是怎么學的。通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論及其過程等等學生的行為表現，評價課堂教學的成敗。即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論、教師如何評價和激勵學生的學習，教師如何激發學生學習的熱情和探究的興趣等來評價教師課堂行為表現對學生的“學 ”的價值。下面談談我在教學中的一點嘗試。

一、實行多主體評價方式，使學生成為課堂的主角

首先，根據教材內容有意識的設計一些開放性題目，這些題目沒有統一標準，允許學生創新，發揮他們的創造潛能。如評價歷史人物：像秦始皇、漢武帝、曹操、唐太宗等等，學生的思維開放了，他們評價歷史人物不僅僅限于書本的史實，而是找資料補充史實使這些人物立體化，有血有肉，分析透徹。再如講大運河時，我給學生出了兩首詩。一首是胡曾的《汴水》：“千里江河一旦開，亡隋波浪九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回。”另一首是皮日休的《汴河懷古》：“盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”前一首認為大運河的開鑿是隋亡的重要原因，他對大運河的開鑿持否定態度；而皮日休則認為大運河的開鑿利大于弊，以至數百年后南北往來仍依賴于它，他對大運河的開鑿基本持肯定態度。資料一給出，學生的興趣上來了，他們首先理解詩句，找出他們不同的觀點加以論述。像這樣開放的題目，幾乎每節課都有，從小培養了學生的創新意識，在課堂上對他們的綜合素質進行了評價，促進了他們的全面發展。

另外在社會課堂上實行多主體評價方式，融入音樂、表演、繪畫等多種藝術成分，形成自己獨特的教學風格。如講遠古人類，讓學生想象遠古人生活的環境，吃什么、 住什么、穿什么、每天做什么，之后讓學生在充分想象的前提下，畫出遠古人類生活的一天。同學們非常活躍，他們從沒有上過這樣的社會課，每人都拿起畫筆，把自己的想法畫在紙上，有的畫遠古人住在山洞，吃野果，穿樹葉編成的的衣服；有的畫遠古人類以打獵為生，穿獸皮；有的畫遠古人類住在河邊，以打魚為生，赤身。再如講文字的起源時，我讓學生想象沒有文字時，遠古人類怎樣記事，讓學生充分想象后畫下來并演示給大家，有的同學用繩系在樹枝上；有的同學用手比劃；有的同學畫簡單的畫；有的同學寫了自己平素初識的一些象形文字，然后大家進行講評。多主體的評價方式不但給了學生想象的空間和思考的余地，而且在發展語言能力的同時，發展了學生思維能力，激發了學生的想象力和創造潛能，使他們成為課堂上評價的主角。

二、 改變教師對教學能力的認識。

從關注“教”到關注“學”課堂教學評價重心的轉移，將促使教師重新反思一堂“好”課要求教師具備的教學能力是什么。也許一個板書并不漂亮、口語表達并不是很利落的教師也能夠上出一堂好課來。只有以學生的“學”來評價教師的“教”，才能真正體現以學生為主，以學生發展為本的教學思想。只要這位給予學生充分自主學習、探究的機會，學生在課堂上獲得了充分的發展，板書也許是學生來寫，總結也許是學生來說，但這依然是一堂好課，一堂學生“學”得好的課。可見，教師需要對“教學能力”進行新的思考和認識：對教材的把握能力依然是必要的，但似乎已不夠了，自主實踐將會引發學生形形的問題，這就需要教師儲備相關學科的知識。尤其社會課本身涉及的知識面廣，更需教師先做一些必要的準備。當然如果學生的疑問不能當場解決，教師可讓全班同學一起深入探討，不要光為了注重課堂教學的完整性而硬生生的剝奪學生呼吸自由的空氣。這就是教師學會“用教材”而不是“教教材”；課堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安靜無法滿足學生的自主學習和參與，熱鬧又是課堂紀律的大敵，如何能讓學生在“熱鬧”中“有序”地進行是教師課堂管理的新課題；課堂環節的設計能力依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按照事先設計的環節進行，要富有彈性，以便隨學生的表現來靈活調整，更關注的是教師的隨堂機智。總之，以往對教師教學能力的要求，其內涵正在一點點發生著“重心的轉移”和變化。

三、改變了階段性評價的內涵

第5篇：科學教育的內涵范文

關鍵詞：化學“雙基” 本體教育價值 價值增值 教育價值體系 化學思想 化學方法

“雙基”（基礎知識和基本技能）一直都是中學課程設計與實施的重要問題，也是當前基礎教育課程改革中不可回避的討論熱點。教育的歷史發展進程足以證明學校教育的產生和發展離不開基礎知識和基本技能，然而，在學校教育發展過程中也伴隨著僅僅局限于知識和技能而脫離兒童社會和生活的危險。但知識和技能的教與學一直作為學校教育的基本存在形態是不容否定的，而究竟如何看待知識和技能，如何審視課程改革中的“雙基”問題。關鍵在于探尋“雙基”的教育價值，化學課程改革必須首先從“雙基”教育價值的重構人手。

1.化學“雙基”的本體教育價值

所謂化學“雙基”的本體教育價值，可理解為在哲學認識論的視域下化學知識和技能本身固有的存在價值。從哲學認識論的角度來看，化學知識是化學客觀存在在人腦中的反映，包括具體的化學事實，以及在化學學科發展與形成過程中逐步產生的化學概念、范疇、原理、模型、理論。化學知識的本體教育價值在于學生通過借助他人經驗，結合個體經驗，豐富化學見識、了解化學對象、認識化學物質的轉變規律，同時掌握化學概念、范疇、原理、模型、理論，獲得有助于進一步深入理解化學世界的客觀規律，掌握進入化學和鉆研化學的“認識工具”。

化學技能是指與化學知識相關的，有助于增進化學知識、應用化學知識的基本能力，在中學化學課程中，主要包括化學用語（符號）技能、化學計算技能和化學實驗技能3大類以及各自涵蓋的若干小類。化學技能的本體教育價值在于學生通過掌握化學基本技能，能夠在一定的認識基礎上獲得必要的化學知識、完成特定的化學任務、解決相關的化學問題、發展必要的化學學科素養，為今后從事化學及與化學相關的工作奠定基礎。

重視化學“雙基”的本體教育價值是我國化學教育的傳統優勢，然而在基礎教育化學課程改革的背景下，化學“雙基”本體教育價值有時易被淡化，主要表現在教學中容易忽視“雙基”的基礎性地位，造成化學教學中“雙基”落實不到位。例如，化學新課程提出了三維課程目標，旨在從3個維度全面促進學生科學素養的發展。但是，當前教師對“三維目標”的理解卻存在一定的偏差，具體表現在教師容易孤立地理解三維教學目標，看不見它們之間內在的統一以及相互滲透，忽視了“‘過程與方法目標’和‘情感態度價值觀目標’應與具體的實施載體（即‘知識與技能’目標）相結合”的基本原則，認為“過程與方法”、“情感態度與價值觀”可獨立于“知識與技能”存在，甚至有的教師因受到一些尚存爭議的宣傳口號（諸如“能力比知識更重要”、“反對傳授現成的知識”、“不能教教材而要用教材教”、“摒棄‘雙基’的直接授受”等）的影響，在某些化學內容的教學中忽視基礎知識和基本技能，盲目地追求能力、創造、探究和情感。這種“雙基”本體教育價值的缺失，違背了基本的教學規律，也無助于發揮教學的教育性，極容易導致化學教學捉襟見肘、顧此失彼。化學課程改革是一個繼承和革新并存的過程，化學“雙基”的本體教育價值是其最關鍵、最突出、最基本的教育價值，忽視了“雙基”的教育價值，就不可能談及其教育價值的增值。只有以化學“雙基”本體教育價值為基礎和出發點，才有探討化學“雙基”的價值增值的可能。

2.化學“雙基”的教育價值增值

2.1化學“雙基”有助于建立化學思想

化學學科思想是化學學科素養的基本組成部分，是人們在從事化學活動的過程中所形成的對化學的特點、本質、邏輯和價值的基本認識，是人們從事化學工作的指導方針和行動靈魂，能夠幫助人們更加科學地建立起對化學學科的認識，能夠給人們提供化學實踐的實施原則和路線，能夠使人們更加有效地、快捷地、準確地理解并解決化學問題。化學學科思想的形成與發展主要是“以物質的化學組成、結構和反應等3大理論體系的產生、形成和發展為線索而展開的”，它離不開化學知識和以化學知識和技能為實踐基礎的化學實踐過程。在中學化學課程中，包含著諸如“守恒”、“氧化與還原”、“吸引與排斥”、“結構決定性質”、“性質決定用途”、“物質變化與能量變化統一”、“定性與定量”、“模型化”及“”等對學生的化學認識發展起重要作用的化學思想。

2.2化學“雙基”有助于掌握化學方法

從廣義上來講，化學方法包括一般的自然科學研究方法和帶有化學學科特色的研究方法，是“化學發現的手段、化學知識增長的杠桿、化學理論建立的工具”。掌握科學的化學研究方法，不僅僅能夠給化學工作指明工作的程序，有助于化學工作者少走彎路，少犯錯誤，擺脫形而上學的束縛，同時，只有依靠科學的化學方法所得到的科學研究結論才能夠在一定的范圍內真實地反映客觀存在。化學“雙基”的學習，是掌握化學方法的重要背景和途徑，因為學習知識、掌握技能的過程實際上就是學生對知識和技能的心理和行為操作過程，化學方法只有在這個過程中才能夠形成。要注意的是，化學方法的學習并非單純學會“方法是什么、該怎么做”，而應該是將化學方法內化為自身學習化學的行為準則和活動樣式。當然，化學方法的獲得對于化學“雙基”的學習也存在促進作用，表現在只有掌握化學方法才能更有助于拓展化學認識的深度和廣度。

2.3化學“雙基”有助于豐富化學情意

化學情意是在化學活動中逐步產生并豐富對化學學科的情感感悟、意義體驗和價值追求，以及在此基礎上激發的道德認識、倫理認識、思想意識。化學情意是化學科學素養的重要組成，是化學工作者所必須具備的“精神食糧”，是從事化學活動的內在驅動力和價值導向力。化學情意的形成離不開具體的知識和技能的學習和掌握，它不會憑空產生和發展，也不會在人腦中一時興起和短暫的停留，是一種在化學認識活動中緩慢地、漸進地形成的穩定的、持久的傾向。化學中的科學倫理觀、化學家的意志品質與高尚情懷、化學辯證觀、化學民族意識、化學與環保理念、化學與人類發展等內容都屬于化學情意的范疇，它們有助于學生認識化學、了解化學、理解化學和踐行化學，在化學活動中做到不唯書唯上、親歷躬行，既擁有強勁的前進動力，又飽含強烈的科研責任感。

2.4化學“雙基”有助于提升化學實踐能力

“雙基”源于實踐又指導實踐、應用于實踐。化學實踐能力是指在化學實踐活動中所必備的主觀條件，它是建立在學習知識和技能的基礎上，為進一步拓展視域、認識事物、改造事物所必備的能力，從而能夠促進人獲得更為良好的智力水平和實踐成果。化學實踐能力包括對化學問題所具有的敏銳洞察力，對化學事物的審慎觀察力，對各類化學信息的閱讀、記憶和再現能力，在化學問題解決過程中的科學思維、創造本領和想象能力，以及適應終身學習與發展的自學能力等。學生通過化學學習，儲備了必要的化學知識與技能，“獲得了以實踐改造事物的資源、工具、方法、力量、可能閾限和價值取向、內驅力、調節力”，同時結合主體需要，提出設想重組知識，形成實踐觀念、謀略、目標和程序，進一步獲得新的化學認識、自我意識和實踐智慧。并且，在不斷地獲得新的認識，體驗和行動能力的過程中，有效地促進自我頭腦中科學的化學思維范式和行為模式的積淀，從而向更新、更廣闊、更前沿的化學學科領域邁進。

相對于本體教育價值的缺失，由于受到片面追求升學率和教學效率等觀念的影響，在當前中學化學教學中，表現得更甚的是“雙基”增值教育價值的缺失。我們不能輕易否認重知識和技能的傳統，因為“雙基”是發展的前提，是實現全面發展必不可少的源泉和基礎。但是，重知識、重技能并不代表只有知識和技能才有教育價值，不代表知識和技能的傳授方式只有“灌輸”，不代表學生對知識和技能的理解僅僅局限于符號層面，更不代表知識和技能的背后沒有更深刻的價值追求。教學基本原理告訴我們，學生掌握知識和技能，并不是僅僅理解、掌握知識和技能本身，更重要的是要實現學生個人素質的全面提高。然而，僅僅關注化學知識的認識、識記以及化學技能的發展的教學現狀，卻一直在背離教學基本理論的道路上“執意”地“行走”著，偏離了“教育性教學”的主旨，即便偶爾意識到了增值價值的存在，也只能稱之為一種滲透和填充。化學新課程明確地提出了三維課程目標，要求教師改變的，正是過去化學“雙基”“一統天下”的格局，正是曾經不想不理不問“雙基”的增值教育價值的局面，正是要讓教師認識到在學生掌握知識和技能的過程中蘊含著建立思想、掌握方法、豐富情意，以及形成實踐能力的過程和途徑。

3.科學而全面地發揮化學“雙基”的教育價值

通過對“雙基”教育價值透徹地審視與分析，有助于我們更為清晰、準確地理解并建立化學“雙基”教育價值體系（如圖1所示）。首先，化學“雙基”的本體教育價值是基礎，是出發點，離開了對具體知識和技能的理解和掌握，就談不上化學思想的建立、化學方法的掌握、化學情意的豐富以及化學實踐能力的形成。其次，化學“雙基”也并非只有最基本的認識論價值，必須看到化學“雙基”的教育價值有增值的空間和可能性，全面落實“雙基”教育價值才能夠最大程度地發揮化學“雙基”的作用，才能夠促進學生形成最為全面的化學學科基本認識和基本觀念。第三，化學“雙基”的本體價值與增值教育價值之間，既有各自獨立的方面，也有相互聯系、相互影響、相得益彰之處，無論是知識與技能，還是思想、方法、情意與實踐能力，最終的目標都是指向于學生化學科學素養的形成、發展與完善，并且在這個過程中，它們的教育價值是互動的、互促的和互補的。

要實現“雙基”教育價值的最大化，最根本的是要更新教師的化學教育觀念。這個問題探討起來相對較為復雜，涉及到教師的教育教學認識、思維、觀念和意識等多個層面。在此，僅結合當前中學化學教學現狀作出適當的分析。

3.1應從學科整體角度來理解化學“雙基”

從學科整體去理解化學“雙基”，即應該認識到化學“雙基”在整個化學學科體系中的地位和作用，審視化學“雙基”在化學學科發展過程中的意義和價值，厘清化學“雙基”各要素的邏輯關系和衍生過程。在化學教學中，教師不能僅僅關注于學生對各個“雙基”基本“點”的掌握與落實情況，更要重視在化學學科視域下化學“雙基”從點到線、從線到面的呈現特點和展開方式，以期建立完整的化學學科體系；不僅要引導學生學會充分論證“雙基”的正確性和絕對意義，同時也要向學生適當地說明它的發展性和相對意義，從而建立起對化學“雙基”的整體性認識。

以“物質的量的單位一一摩爾”一節教學為例。通常在教學過程中，教師的教學邏輯往往是從某一個概念出發，再逐步拓展到其他的概念，最終建立起“物質的量”、“阿伏伽德羅常數”和“粒子數”之間的關系。這種以“知識點”為紐帶組織教學的方式，將知識以孤立的形態傳授，忽視了在建立宏觀與微觀的橋梁過程中物質的量及其相關概念的產生必要性、過程性和深刻的化學意義，淡化了其中蘊含的“集合體的思想”、“建立物理量應遵循簡化認識的思想”等化學思想，以至于在教學實踐中學生往往容易糾結于諸如“為什么要以0.012kg12C中所含的原子數作為基準”、“為什么阿伏伽德羅常數有單位”等問題，造成很多學生對物質的量的理解“不是老師教會的，而是做題做會的”的尷尬狀況。為了解決上述問題，可以嘗試著從解決化學實驗中宏觀計量與微觀計量的矛盾人手，利用“化零為整”等化學思想，抽象、歸納、簡化等化學方法解決問題，形成概念，將具體知識的教學融入問題解決的過程中，培養學生的化學實踐能力，在知識與技能的形成基礎上感悟化學思想和方法，使學生受到更多的教益。

3.2對學生的化學認識發展要有全面的理解

有學者指出，“基礎教育化學教學在促進學生認識發展方面還有很大的空間，很多學生獲得了化學知識卻沒有形成認識素養”。這一點認識是十分正確的，它明確地指出了當前化學教學中對學生的化學認識發展的片面性理解，并指明了促進學生化學認識發展的深化方向。在化學教學一線，教師最容易將學生的化學認識發展片面地理解為化學知識和化學技能的發展，雖然他們在教學中既能關注學科知識體系的發展邏輯，也能關注學生的心理認知水平和接受能力，但是，這都僅僅局限于如何更好地發展“雙基”的本體教育價值，卻忽視了屬于認識素養范疇的化學思想、方法、情感和實踐能力等方面的認識發展。

比如，在化學反應速率與化學平衡相關內容的教學中，很多教師（包括化學課程設計者、教材編寫者）都認為應該在建立好化學反應速率的“雙基”體系的基礎上去發展學生對化學平衡的認識，即運用化學反應速率的思想指導學生學習化學平衡狀態和化學平衡的移動。從學習“雙基”的角度上看，確實符合化學認識由淺入深，由表及里的認識規律。但是，就在這種習以為常的教學邏輯的背后，有些問題還是值得反思的。眾所周知，化學熱力學是從系統、狀態的角度研究化學反應的，而化學動力學則是從過程的角度研究化學反應的。既然化學平衡屬于化學熱力學范疇，那么用化學動力學的方法去探討化學平衡問題，是否有利于學生建立“狀態與過程”的化學思想，是否有助于學生理解化學平衡的本質，是否能為學生今后進一步學習化學熱力學與化學動力學的知識提供方法論指導，都尚存爭議。有學者指出，“在用動力學的思考方式解決熱力學問題，與化學的學科思想方法不符，必然會引起學生的思維混亂。例如，學生在分析平衡移動情況時，經常會糾結于‘平衡狀態移動過程中外界條件（如濃度、壓強）是否發生了變化？是否會影響新的平衡狀態的建立？’等過程性問題”。要想對這一問題形成科學的結論，必須從整體的角度去深入探究學生化學認識發展的過程和規律，事實足以證實片面地理解學生化學認識發展是無益的、無效的。

3.3正確認識化學新課程中的“破”與“立”

第6篇：科學教育的內涵范文

關鍵詞：高等職業教育；內涵式發展；發展模式

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）07-0005-05

美國著名教育社會學家馬丁?特羅教授在20世紀70年代提出了精英、大眾和普及高等教育三個階段不同層次的數量標準，認為在三個不同階段高等院校在管理決策、價值觀念、招生和就業政策、教學以及學術活動的形式與標準等層面普遍存在明顯的特征差異。他進而提出，假若高等院校只是簡單地追求數量遞增而忽視了內在質量的話，那么將因不能有效地解決數量遞增帶來的一連串問題而陷入困境。

高等職業教育由外延式發展向內涵式發展轉型，不僅僅是一種新的發展模式的選擇，更是一種戰略思維和價值理念的轉型。當前，我國的高職教育正朝著全球化的方向發展。內涵式發展模式不僅適合了時代需要和新型技能人才培養的現實需求，更滿足了我國高等職業教育參與國際化人才競爭的需要，對于實現我國高等職業教育的可持續發展具有非常重要的現實意義。

一、高等職業教育內涵式發展的界定

黨的十以來，中央進行了一系列的新常態建設部署，在高等教育領域，高瞻遠矚地確立了推動高等教育內涵式發展的整體思路，讓我們對高等教育有了更高層次的認知。

教育部于2012 年3 月頒布了《關于全面提高高等教育質量若干意見》，明確要求高等學校要“樹立科學的高等教育發展觀，走以質量提升為核心的內涵式發展道路”。為了滿足區域經濟社會發展的需要，內涵式發展道路是一種必然的選擇， 這既是一種理性的回歸，同時也符合我國高等教育發展的基本規律，充分體現了一種“以人為本”的核心價值觀。

我國高職院校自上世紀80年代誕生以來，為適應社會經濟發展對職業技術人才的需求，經歷了起步階段、調整階段和快速發展階段等三個階段，目前正從數量增長向內涵發展轉變。高等職業教育是高等教育的一種重要形式，其辦學理念不同于普通本科高校或研究型院校，所以，對于高職院校的內涵式發展也必須加以明確。只有更清晰地了解高職教育內涵式發展的實質和特點，才能增強推動高等職業教育發展的自覺性和能動性。

內涵式發展與外延式發展對于我國的高職院校來說是兩種不同的發展結構模式。外延式發展模式是以事物的外部因素作為發展的主要依賴條件；而內涵式發展模式則重點強調以內部因素和資源作為發展動力。“高職內涵式發展”的內涵就是要求學校積極地挖掘現有的資源和潛在能力，在保證規模穩定和教學布局科學合理的基礎上，實施制度創新和結構優化，按照社會和區域經濟對新型技能人才的傾向性需求對人才培養模式實施創新改革，全方位提升辦學質量和效益，實現全面、協調的可持續發展。

高職教育內涵式發展重點應體現三個方面的發展趨勢：首先，內涵式發展必須是凸顯辦學特色的發展，可以從校園文化、高效管理、人才培養等方面體現自己的獨特性。只要有特色就能在生源競爭中取勝；如果內涵式發展沒有特色，就難以形成核心競爭力。其次，質量是高校的生命線，是高職院校內涵建設的核心要素之一。教育質量和人才培養水平的高低是衡量一所高校品牌影響力和軟實力的關鍵標志，也是對一所高校進行科學評估的重要指標。雖然說擁有了一定規模才能考慮質量提升、特色打造，但只有規模擴張而沒有質量提升，則是一種粗放的發展模式。只有提升了質量，規模發展才更加具有效益和競爭力。再次，內涵式發展必須是可持續的發展，凡事必須從長遠、大局出發，從制度建設入手，營造有利于內涵式發展的高職院校辦學環境。

內涵發展的基本要義是發展，但是這種發展是基于質量保障之上的，忽視辦學質量的發展只能是一種泡沫式的發展，難以維持長久的生命力。所以，加強教育質量管理，選擇內涵式發展模式是我們全面建設教育強國的必經之路。

二、國內相關研究綜述

高等職業教育是我國高等教育的一個重要組成部分。截止到2012年，全國獨立設置的高職院校達1288所，已占據高等教育的半壁江山。伴隨著我國經濟建設的進一步發展、經濟全球化進程的加快以及區域性產業結構的轉型，整個社會對操作技術人才的需求表現得日趨強烈。高職院校在我國高等教育體系中肩負著為產業經濟領域培養輸送高素質技術技能型人才的歷史使命。目前，推進內涵式發展已成為高職教育適應經濟發展方式轉變和產業優化升級的現實需求。高等教育的內涵式發展本身就是一個很科學的歷史概念，在高職教育的各個發展時期學術理論界給予了廣泛的關注和研究探索，但是對高職教育本質的認識觀念卻存在差異，甚至是截然不同。當前，學術界對高職教育內涵式發展的相關研究主要集中在以下幾個方面。

（一）內涵式發展概念的沿革

對于高等教育內涵式發展本質的研究在我國教育發展史上經歷了兩個截然不同的發展階段，在這兩個不同的階段，高等教育內涵式發展的本質是有區別的。

1.高等教育內涵式發展概念的提出（1985―2003）

這一時期，在我國的教育界和學術界出現了高等教育內涵式發展與外延式發展的提法。但很多學術成果基本上是對高等院校的辦學效益進行認知和強調，這與當時衡量高等院校辦學質量主要是以學校的辦學規模以及師生比例等硬性指標為主有關。在這個階段，無論是政府機構，還是該領域的研究者，都高度關注高等院校的規模化擴張這個論題。傅興國認為，我國的高等院校主要是依托兩種發展模式實現辦學目標：其一是以追求單純的數量增長為目標，充分以事物的外部因素作為發展的動力以及實施資源整合的重點；其二是將辦學效益作為辦學目標模式，該模式充分以內部因素作為發展的動力，核心的層面是有效地挖掘自身優勢，進而形成具有顯著競爭能力的發展機制。從整體上看，在2003 年之前的研究探索我國高等院校內涵式發展的一系列學術觀點中，無論是高等教育內涵式發展，還是高等教育的外延式發展，其內涵的立足點都在于規模化的擴張模式，僅僅是提法不同而已。

2.高等教育內涵式發展概念涵義的重新提出（2005至今）

隨著我國高等教育從精英化階段過渡到大眾化階段，高等院校規模發展的壓力日趨變小，但提高辦學質量成為高等教育發展的主流，整個社會對高等院校的辦學質量漸漸給予了高度關注。此時，高等學校內涵式發展的概念涵義又有了新的注解。歸入這一類的研究有很多，基本觀點相對一致。王洪才認為，高等院校內涵式發展的核心即辦學質量，應該與以往大力倡導的外延式發展有著根本的區別，切勿混為一談。同時，對于內涵式發展模式開始明確提出應重視大學制度和校園文化建設。在實施內涵式發展戰略的過程中，應大力提倡大學管理制度創新，為教學、科研以及師資建設提供有力的制度保障，以實現長遠的可持續發展。大學對利益相關者的需求應給予終極關懷，提升現代大學的價值。

（二）對內涵和實質的理解

謝仁業提出，高等教育內涵式發展是一種以事物的內部因素和資源作為動力的發展模式類型。學者王洪才強調新形勢下的高等院校內涵式發展主要是將辦學質量作為發展的核心，對教學質量和內部效益高度重視。他還認為，內涵式發展也是對以數量取勝的客觀糾正，當然這并不能說明高等院校的規模建設就可以停下來，而不過是把辦學重點放在質量和規模、結構以及效益的均衡上。可以說，新的內涵式發展概念指的是一種均衡、協調、可持續的發展觀。韓震認為，內涵式發展的實質是科學發展，并不是不要外延式發展，而是讓內涵和外延相互促進，從而為高等教育事業注入一種具有鮮明內在特點的創新發展價值理念。

對于內涵式發展的實質已形成共識：內涵式發展并非是對外延式發展的全面否定，而是要在規模擴張的過程中將質量作為核心任務，實現規模、質量、結構和效益的均衡發展，即實現高等教育外延式和內涵式的協調發展。

（三）推進內涵式發展戰略的路徑選擇

王戰軍則對高等教育內涵式發展不同階段的特征進行了歸納。他認為，從上世紀90年代開始，高等教育內涵式發展作為一種發展模式而受到重視，到本世紀初作為一種理念存在，現在已升級為國家教育發展戰略。對于如何有效促進高等教育內涵式發展，研究者們從內涵式構成要素分析、高校發展定位、高校管理體制等角度，強調應從關注硬指標的顯性增長轉向致力于軟實力的內在提升，如進一步弘揚厚德博學的治學精神，積極構建新型校園文化，立足以人為本的視角方向，積極推進內涵式發展戰略的對策構建等等。

房劍森指出，推動內涵式發展主要應重視以下幾個方面：首先是立足社會和經濟領域的發展需要，科學合理地對辦學規模進行定位；其次是立足院校的管理和運行實際，科學合理地控制招生規模，保證招生數量的相對穩定；再次就是全面改革教育教學的內容結構；又次就是對院校內部結構進行合理調整，在專業布局上突出特色；最后是升級改造辦學條件，整合各種教育教學資源，根據市場需要加快緊缺型全能型技術人才的培養，對學校的科研和創新能力進行全方位的提升。學者楊理連認為，內涵式發展是一項系統工程，涉及教育體系的各個環節，他將內涵式發展分成了宏觀、中觀和微觀三個層次，并著重從微觀層次提出了高職教育內涵發展的途徑。劉新華認為，內涵式發展戰略是高校可持續發展的必由之路，實施內涵式發展戰略必須狠抓四個重要環節：一是圍繞觀念更新，積極構建當代的大學教育教學制度；二是在優化師資力量的基礎上構建新型的人才培養平臺；三是努力提升辦學實力；四是在提高教學質量上下工夫。譚秋浩分析了當前高等教育發展存在的問題，提出了高校內涵式發展的途徑，即準確定位，彰顯辦學特色，培養學生的自主創新意識，加強教師隊伍建設，不斷提高教育教學質量。也有學者言簡意賅地提出推動高校內涵建設就是要找準定位、提高質量和辦出特色。

以上對策大多集中在專業設置和學科建設、提高教育質量、建設高質量的師資隊伍、進行科學管理、形成和發展辦學特色等方面。以下觀點和對策值得我們深入探究。

搞好頂層設計，解決辦學目標和戰略這個根本問題。就是要求重視高校領導班子宏觀決策能力建設。圍繞規劃，細化目標，確保行業特色高校頂層設計。另有學者提出要有效規避和化解財務風險，確保高等教育持續穩定發展。一份關于我國高校財務狀況的統計報告顯示，目前我國一部分高職院校在財務管理上存在風險，這些風險如果得不到有效的防控就可能引發一些社會問題。學者張梅穎就這個論題進行了方向性的研究探索，進而認為一些高職院校所存在的信貸風險主要是因為盲目擴招后學校的資金資源優勢不足和政府機構的投入支持力度不大導致。很多學者也提出我國高職教育走內涵式發展之路， 必須加強國際交流與合作，實現高端發展。拓展人才培養的規模與戰略策劃，力爭通過跨區域和國際化的戰略化協作辦學來建立新的突破點，使我國高職教育融入國際教育的大環境之中， 充分利用國際教育的優秀辦學經驗和各種資源， 提高學校的國際聲譽。

（四）影響內涵式發展的要素

通過文獻分析發現，國內專家對于高職教育內涵式發展的側重點有不同的闡述，對高職教育內涵建設比較權威的描述進行分析，能夠幫助我們把握高職教育內涵式發展的關鍵點，從而更有效地推動內涵式發展的進程。學者謝仁業沿著體制和機制制約這個方向進行了客觀的歸納總結，認為行政性干預和控制、不開放的師資運行機制以及定位不準確是主要的制約因素。魯武霞、馬建富面對高等教育改革的新一輪推進，提出高職院校要實現內涵式發展就要提升高素質技能型人才培養能力、促進區域經濟社會發展的服務能力、適應市場變化的教育資源整合運作能力以及遵循高職教育發展規律的院校管理能力。這四個方面的能力提升是影響內涵式發展的關鍵因素。

從總體上來講， 內涵式發展過程中的學科結構、管理運作模式等一系列內在的動力因素與政策機制保障、教育消費需求、市場資源配置等外在的動力因素，都會以不同形式、不同力度對高等教育，尤其是高職教育的發展構成直接的作用與影響。面對眾多因素，我們很難明確地分辨出哪些是影響內涵式發展水平的因素，哪些因素是內涵式發展的結果。在高校發展過程中，這些要素都是相互影響、相互關聯的，但這些構成要素對高校內涵式發展的作用和影響卻是各有側重的。正是這些核心要素的相互作用和持續運行，構成了高校內涵式發展的基本力量，形成了高校內涵式發展的基本運行模式。

三、國內相關研究評述及未來趨勢展望

通過研究發現，高職教育內涵式發展的核心是質量提升。我國2010―2020年的中長期教育改革和發展綱要對此進行了部署，強調在未來的十年內我國高等職業教育創新發展的主要目標任務就是提升辦學質量。而質量的提升依賴于質量評價系統的完善，在這一背景下，我國教育評價界出現許多基于不同關注視角的高校內涵式發展水平的評價，如張耀嵩從內外部教育質量和保障體系出發的質量評價，謝南斌、田金信提出專門考察辦學效率與效益的效能評價等。應該說，這些研究雖然存在一定的局限性，但這些質量評價在突出內涵式發展特色上有了很大的突破。樓世洲、寧業勤在“區域教育可持續發展指標體系研究”的課題中提出了學校內涵式發展評價準則指標體系，評價領域包括內涵式發展條件、內涵式發展動力和內涵式發展結果，體現了教育質量評價是過程質量和結果質量評價的基本假設。楊理連把內涵式發展作為一個完整的模式體系，從系統分析的視角提出了內涵式發展的三個評價維度：基礎建設評價標準、隱性能力評價標準和核心成果評價標準。從高職教育質量觀的發展趨勢看，關注學生的學習過程和學生在大學影響下的實際收獲將成為高職院校內涵建設的方向。總之，隨著學術界對高職教育內涵式發展的進一步關注，高職教育內涵式發展的評價問題將成為一個亟待研究的課題。

綜上所述，國內關于高等教育內涵式發展的研究涉及的范圍比較廣，但從目前的研究成果看，還存在著諸多需要進一步深入研究探討的問題：一是高職教育內涵式發展的相關文獻顯示，對于高職院校內涵式發展過程中對策建議方面的研究相對集中，學者們都根據自己的理解提出一些關注的核心要素和方向，但這些建議缺乏有力的依據和支撐，而且與其他教育類型的區分度不明顯，今后需要進一步提煉體現高職院校辦學特色的核心因素，科學地確立高職教育內涵式發展的重點和特點。二是之前的研究對于內涵式發展的實質具有比較縝密的分析解讀，然而對高職院校內涵式發展的重點內容的研究不夠明晰，這一點不利于實現對內涵式發展的評價和推進工作。只有各高校和教育管理部門清楚了解內涵式發展的內容和方向，才能通過機制創新以轉變傳統的資源配置方式，實現教育發展模式的成功轉型。三是從研究探索現狀來看，對高等職業院校內涵式發展的實證研究成果不多，大多數研究是關于經驗描述的一些理論探討，很多政策性建議和導向缺乏科學性和說服性。一些研究成果中雖然提出了評價指標的構建思路，但沒有應用具體的評價模型與實證分析來支撐評價系統。實證研究探索方面嚴重不足，這與我國高等教育的多樣性和復雜性密切相關。而且不同地區的高職教育也存在著很大的差異性，所以學者所采用的論據體系往往難以覆蓋各個地區的高職教育發展模式，這些都有待于在以后的研究探索中加以解決。

參考文獻：

[1]董剛，楊理連，張強.高職院校內涵式發展質量評價體系的構建[J].高等工程教育研究，2013（5）：192-197.

[2]楊理連. 系統理論視角下的高職內涵式發展模式研究[J].教育與職業，2011（27）：14-16.

[3]張德祥，林杰.“高等教育內涵式發展”本質的歷史變遷與當代意蘊[J].國家教育行政學院學報， 2014（11）：3-8.

[4]傅興國.論我國高教發展模式的轉變[J].高等教育研究，1988（1）：79-81.

[5]王洪才.論高等教育內涵式發展[J]. 教育發展研究，2006（7）：14-17.

[6]傅笑然.“高等教育內涵發展”概念的解讀與審理[D].濟南：山東師范大學，2009.

[7]謝仁業.中國高等教育內涵發展： 價值、問題及趨勢[J]. 教育發展研究，2006（7）：7-10.

[8]王戰軍.推進內涵式發展，提高高等教育質量[J]. 北京聯合大學學報，2013，27（2）：2-5.

[9]房劍森.我國高等教育內涵式發展的政策選擇[J]. 教育發展研究，2006（7）：1-5.

[10]譚秋浩.淺論高等教育內涵式發展[J].中國電力教育，2013（10）：1-2.

[11]來俊軍.我國高等教育內涵式發展路徑探析[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版）， 2008，35（1）：227-230.

[12]浦玉忠.地方行業特色高校內涵式發展的路徑選擇[J].教育探索，2011（12）：92-93.

[13]周雪梅.內涵式發展高職教育發展的現實選擇[J].教育探索， 2013（8）：25-26.

[14]陳娜，劉文超.河北省高等教育內涵式發展動力機制研究[J].教育教學研究，2012（4）：60-62.

[15]徐木興，劉朝馬.論高校內涵式發展模式與運行策略[J].遼寧教育研究， 2008（6）：34-38.

[16]陳潔瑾，江增光.學習參與度： 高職院校內涵建設的新課題[J].湖北職業技術學院學報，2015，18（3）：23-27.

第7篇：科學教育的內涵范文

>> 強化教育督導 切實促進學校內涵發展 加強農村中小學校園文化建設，促進學校內涵發展 小學生文明禮儀養成教育促進學校內涵式發展的策略 如何促進學校內涵發展 加強學校文化領導促進學校內涵發展 構建學校“理解文化”促進學校內涵發展 深化德育課題研究　促進學校全面發展 創新管理模式促進學校內涵發展 堅持文化立校 促進學校內涵發展 建設教師課程能力，促進學校內涵發展 構建高效課堂 促進學校內涵發展 構建高效生命課堂，促進學校內涵發展 提升學校內涵 促進學生發展 打造特色 促進學校內涵發展 構建“陽光生命課堂”促進學校內涵發展 構建“尚美”文化?促進學校內涵發展 促進學校內涵發展 構建優質特色教育 培養精細品質，促進學校內涵發展 重視生態文明建設促進學校內涵發展 打造生態教師環境 促進學校內涵發展 常見問題解答 當前所在位置：l.

[2]《教育部關于進一步加強中小學校督導評估工作的意見》（教督〔2012〕9號）[EB/OL].http：///gzdt/2012-09/17/content_2226743.htm.

[3]韓立福.中小學督導評估的意義與方式創新[J].江蘇教育，2009，（3）：32-34.

[4]李舜.深化學校督導評估引領學校內涵發展――云南省中小學督導評估工作的理論思考[J].云南教育?視界，2008，（7）：39-40.

[5]王曉妹.義務教育階段學校內涵發展督導評估指標體系的研究.教育科學，2012，28（6）：1-5.

[6]況紅英.農村小學內涵式發展面臨的問題及對策[J].科學咨詢（教育科研），2011，（12）：35.

[7]張衛星.促進農村薄弱小學內涵發展的策略[J].中國農村教育，2011，（2）：43-44.

[8]焦新.切實有效促進學校內涵發展――教育部督導辦負責人就《教育部關于進一步加強中小學校督導評估工作的意見》答記者問[J].中國農技教育，2012，（10）：10-11.

[9]代志才.加強校園文化建設促進小學學校內涵發展[J].科教文匯，2012，（5）：200，206.

第8篇：科學教育的內涵范文

關鍵詞：江蘇;學前教育;內涵式發展;督導評估

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）01A-0026-03

2014年，江蘇省《關于深化教育領域綜合改革的實施意見》（下稱《意見》）出臺，為江蘇學前教育事業的深化改革提供了新的路徑。江蘇學前教育事業正逐步從外延式積累進入到以質量提升為核心的內涵式發展階段，如何結合江蘇學前教育事業發展的實情，提升與之相契合的學前教育督導評估工作，成為一個新問題。

一、學前教育深化改革目標與現狀的差距

通過“五年行動”等計劃，江蘇學前教育事業在最近幾年有高速的發展，“入園難”等問題有望在數年內得到根本性緩解。向高水平邁進的江蘇學前教育事業未來應更加強調內涵發展。內涵式發展的核心是學前教育質量的提升，具體體現在《3-6歲兒童學習與發展指南》《江蘇學前教育條例》等文件、法規的執行上。

目前，江蘇省學前教育事業發展的愿景目標與相對滯后的社會風氣、家長理想、實際教育質量之間存在著較大的差距。表現在：家長于學前教育目標存在較大誤解;部分幼兒園主觀或客觀受社會潮流裹挾，將小學辦學理念、課程設置、管理模式、教學方式運用于學前教育中;所謂“全腦開發”、“潛能開發”等培訓課成為學前教育培訓市場的主流。

在江蘇省學前教育事業深化改革的目標中，切實貫徹科學育兒理念，真正實現學前教育事業內涵式發展，創新學前教育督導評估工作的思路應成為其中的一個重要環節。

二、現行學前教育督導評估工作的不足

2012年，《學前教育事業督導評估暫行辦法》《教育督導條例》出臺，為全國學前教育事業的督導評估工作制定了規范。為推進江蘇省學前教育改革發展示范區建設，江蘇省出臺了《江蘇省學前教育改革發展示范區建設督導評估實施辦法》，對相關督導評價工作進行了改造與提升。但學前教育督導評估工作還存在以下不足：

（一）功能異化：督政強于督學的偏差

當前，江蘇省的學前教育督導評估工作主要是針對各級教育行政部門及幼兒園等常規性學前教育機構的督查與考核，是一種對行政行為的督導評估。這種督導評估行為強化了對督導評估對象行政能力的監督，但缺乏對科學育兒理念和學前教育核心目標的督導，是一種強于督政而弱于督學的督導評估行為。

（二）目標受限：內涵式目標難以在現行督導評估中得到展示

為便于操作，獲得更高的信度，在現行的江蘇省各類學前教育督導評估細則中，多傾向于設計可計算、量化的評估指標。教育經費投入、幼兒園硬件設施、師生比、師資達標率等條件性指標占據絕對的權重，而學前教育質量（保教水平）這一指標卻遭到淡化處理。督導評估者所關注的重心在學前教育事業的外延指標，而忽略了核心的內涵指標。這是學前教育“小學化”得不到遏制的一個制度性原因。

（三）全面性與準確性不足：市場監管缺失與隊伍建設滯后

江蘇省的學前教育督導評估工作雖然涉及部分非常規性的學前教育機構，但真正督導評估意義上的市場監管幾乎空白。為減輕政府職能部門責任，近幾年來，江蘇大部分城市對于非常規性學前教育機構或采取非學歷辦學教育的高門檻準入制度，或采取了不認證、不辦照、不監管的“放養”式管理模式，將監管責任推給社會與家長。這種模式缺乏督導評估對象的全面性。2008年出臺的《江蘇省省督學聘任管理暫行辦法》并沒有就省督學的專業背景提出具體要求，各市縣區教育行政部門對選聘督學的條件限制也十分寬泛，使得目前江蘇省各級教育督導隊伍缺乏科學化、專業化人才，導致學前教育內涵式發展要求的相關理念無法得到很好的落實，對學前教育事業的核心質量不能進行科學的督導評估。

（四）互動性缺失：督導評估機制的互動性沒有得到明顯體現

現行的江蘇省學前教育督導評估雖然采用了過程性評價方法，但缺乏對細則的有效執行與懲罰機制。督導評估工作多與園所等級、職稱評定、職務升遷、獎懲分配等利益問題掛鉤，甚至單純與目標責任管理制相聯系，這種過程性評價包含有大量的附加條件，具有強迫性特征，無法有效地激發督導評估對象的主動性與創造性。督導評估的結果沒有及時向社會公開，使督導評估工作的效能得不到最大限度的展示。學前兒童家長與督導評估工作之間的互動性也不足。

此外，一些嚴重違背科學育兒理念，已經被相關政策法規明確界定為不利于學前兒童生長發育的行為，如以幼兒外語學習為招生招牌的雙語幼兒園、幼升初考試等，仍大行其道或隱秘進行。可見，江蘇省現行的督導評估限于工作目標的偏差、工作權限與其隊伍科學育兒理念的缺失，不能有效地為學前教育事業內涵式發展提供強力監管和更加科學的建議。

三、創新學前教育督導評估工作的思路

為契合江蘇省學前教育事業內涵式發展的要求，必須創新學前教育督導評估工作的思路，在重點目標、工作對象、隊伍建設與工作方式、效度與力度等方面予以調整。

（一）工作重點目標的技術性轉向

《意見》指出：“堅持‘保教并重、游戲為主’，堅決防止和糾正幼兒園‘小學化’傾向。”據此，江蘇省的學前教育督導評估工作重點應由重視條件性指標向重視過程性指標轉變。從現行的重點關注辦園經費投入、城鄉入園率、園均師生比、幼兒園班級規模等指標向師幼互動、園本設計、活動效果等保教指標傾斜。為此，建議全面調整相關督導評估指標體系，在全省范圍內建立對《江蘇學前教育條例》等規定細則的分區域（蘇南、蘇中、蘇北）評估標準，將學前兒童身體精神發育水平、活動能力、社會認知與交往能力、語言能力等的保教水平作為終極考核目標，加大學前教育改革發展示范區、省立優質示范幼兒園等達標性評估中的保教水平指標比重，設計科學合理可操作的評估流程，實現督導評估客體由物及人的轉變，真正落實科學育兒發展觀在江蘇學前教育事業內涵式發展中的體現。

（二）工作對象的擴展

江蘇省學前教育督導評估工作中的現行督導評估對象主要包含相關教育行政部門及幼兒園等常規性學前教育機構，而對于各類非常規性的市場化學前兒童培訓機構、學前教育相關商品、廣告營銷、親子活動等幾乎沒有任何監管措施與要求，存在監管真空。建議擴展學前教育督導評估對象范圍，將各類非常規性的市場化學前兒童培訓機構、學前教育相關商品、廣告營銷、親子活動等納入學前教育督導評估范圍。省人大、省政府及相關職能部門要出臺相應的地方性法律法規，賦予學前教育督導評估以相應的權限與職責，針對不同的督導評估對象，采取多樣化、專業化的評估與反饋手段，進行有效監管與科學引導。在督導評估的過程中，對明顯違反《江蘇學前教育條例》等法規，明顯違背學前兒童科學發展規律的培訓機構、相關商品、廣告營銷、親子活動等，應依據相關法律法規予以曝光、處理，嚴重者應追究相應的法律責任。同時，建議對學前兒童階段的各類鋼琴、美術、珠心算等藝術、智力知識類評級、競賽活動予以禁止或疏導;嚴禁學前兒童參與任何商業性表演活動;嚴格規范幼兒園名稱，取消幼兒園名稱中的“雙語”字樣等。通過擴展工作對象，讓江蘇省學前教育事業整體進入到科學育兒理念的監管之下。

（三）隊伍建設與工作方式更新

《意見》提出：“建立科學多元的評價標準，引入社會評價機制，培育第三方獨立評價機構，開展由政府、用人單位、學生、家長及有關方面參與的教育質量評價。”《意見》提出，要通過對原有督導評估隊伍的提升建設，培養一支能夠督導評估內涵式學前教育事業發展質量的督學隊伍。為此，建議通過補充相關高等院校、科研院所研究人員（在職、退休者皆可），特別是柔性選聘相關專業教師兼職督學工作，加大江蘇省、市、縣、區各級教育督學中的學前教育專業人士比例。同時，在政府督學隊伍外，增加社會性機構的參與，以減少行政干預，增強學前教育事業督導評估工作的獨立性與科學性。可以像美國等國家那樣，委托高等院校進行專項監測并年度報告。完善學前教育機構的自我評估及家（長）園（幼兒園）互動監督機制。與媒體聯動，監督媒體自律，在學前教育廣告投放審批環節提前介入，引導媒體對學前教育商品廣告進行甄別與判斷。

（四）工作效度與力度的提升

《意見》指出：“強化教育督導職能，建立相對獨立的各級政府教育督導委員會，推行督學責任區和責任督學掛牌督導制度，健全督導檢查結果公告和限期整改制度。”筆者建議強化江蘇省學前教育事業督導評估的頻率，提供通暢的信息渠道，及時向社會相關評估信息。評估信息應包含常規性及非常規性學前教育機構的督導評估結果。全面公布學前教育事業督導評估的專業細則，以利于并鼓勵社會各界對學前教育領域的違規行為進行監督。在各級教育督導室的教育投訴舉報熱線中，增加受理學前教育違規舉報，對“小學化”現象、幼升小考試等違規行為實行問責制、零容忍。對嚴重違反科學育兒相關法規的廣告宣傳，應予以曝光及通告、警示、禁止、問責。對類似“中國早教之父”等嚴重不實、虛假、誤導家長的廣告方，應提請相關部門，按照廣告法規定進行處理。

Innovation of Supervision and Assessment of Preschool Education

in Jiangsu Province

ZHU Ji-kang

（School of Social Development Yangzhou University， Yangzhou 225000， China）

第9篇：科學教育的內涵范文

【關鍵詞】高等財經教育 內涵式發展 人才培養

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）10-0028-02

改革開放以來，高等財經教育為我國的經濟建設和社會發展培養了大量的財經人才。站在新的歷史起點上，高等財經教育如何全面提升人才培養、科學研究和社會服務水平，從而更好地滿足國家經濟社會發展的需要，是擺在高等財經教育者面前的一個重要課題。

一 高等財經教育發展存在的問題

自實行高校擴招政策以來，高等財經教育的規模、質量、水平與日俱增。不可否認，通過擴招，我國高等財經教育取得了跨越式發展，但與此同時，高等財經教育的迅速發展缺乏充分的物質準備，辦學的硬件設施和教育投入不足，在一定程度上對我國的社會穩定、經濟發展造成了一些影響，主要表現在以下幾個方面：

1.人才培養模式單一，課程設置老化

目前就業市場上出現的“有業無人就”和“有人無業就”并存的現象，反映了高等財經教育人才培養模式不能適應經濟社會發展對人才需求的變化。當前社會需要的人才應該是既有專業知識，又有良好能力和素質的全面發展的人才。而當前財經類高校的人才培養重知識教育而輕實際操作能力，存在一定的局限性，沒有將理論與實踐有機地結合起來；課程設置老化，培養方式單一，忽視了課程之間的內在聯系，忽視了實踐能力和創新能力的培養，致使學生知識面狹窄，實踐動手能力差，使培養的人才缺乏個性和創造力。

2.專業設置趨同化，高校辦學特色不明顯

在高等教育大眾化的背景下，部分高校將大學之間的競爭單純地演繹為排位、規模、門面的競爭，忽略了其質量、特色和內涵。一些學校辦學定位不清晰，辦學特色不明顯，盲目提高辦學層次，擴大辦學規模，出現諸如專科向本科看齊、專業重復設置、紛紛追趕熱門、務求“五臟俱全”等現象，造成有限的教育資源分散，使很多高校沒有特色或找不準位置，高等教育和就業市場需求結構性失衡。

3.師資力量不足

高校的在校生數量一直在快速增長，學生與教師的比例增長速度過快，顯示出了擴招后師資的缺乏。過高的生師比例使教師無法更好地顧及到每個學生的個性發展，從而影響學生的學習積極性；過重的教學任務使教師無法更好地從事科研活動，從而降低了教師的業務水平。

鑒于高等財經教育目前存在的上述問題，我國財經類高校未來的發展之路必然在于自我定位、自我調整、自我完善的內涵式發展之路，這是我國高等財經教育發展的必由之路。

二 高等財經教育內涵式發展的含義

黨的十報告對高等財經教育人才培養提出了新的要求，第一次在報告中提出了“推動高等教育內涵式發展”，確立了新的歷史時期高等財經教育科學發展的方向。高校發展模式，可根據高校的發展是靠要素投入的發展還是靠資源利用率的提高，分為外延式發展和內涵式發展。外延式發展是指通過擴大招生規模、擴大學校面積等措施來擴大高等教育的總體規模的發展模式。內涵式發展則是指通過挖掘現有學校的潛力，優化教育結構，提高學校內部效率和質量來推動高等教育發展的模式。外延式發展偏重于數量和規模的增長，內涵式發展則是在強調發展的同時，更加注重質量和效益的提升。

三 高等財經教育內涵式發展的策略

高等財經教育的內涵式發展可從以下幾方面著手開展工作：

1.建立以需求為導向的多元化人才培養模式，優化專業設置和課程體系

高校要深入研究區域經濟發展和社會需求，建立以市場

需求為導向的多元化人才培養模式，培養適銷對路的人才。

在專業設置上，高校要適時調整專業設置及各專業的招生規模，應有自己獨特的辦學思想和辦學特點，不能一味追求大而全的規模和專業設置，應根據自身的學科優勢和學生特點，揚長避短，打造特色鮮明、具有發展潛力的特色專業，走出一條培養特色人才的辦學之路。

在課程設置上，高校應從提升畢業生就業力的實際需要出發，按照基礎寬厚、復合交叉、強化實踐、外向拓展的要求，減少理論課和必修課的課內學時，增加實踐課、選修課的學時，強化課外指導。通過打破學科壁壘，整合創新課程體系，注重社會科學與自然科學的相互滲透，增加有利于提高學生思想道德素質和人文素質的課程，從而實現寬厚基礎與明確就業導向的緊密結合，努力提升大學生的就業競爭力。

在培養方式上，要注重以人為本，突出層次化、個性化培養，并將理論和實踐有機結合，充分滿足學生個性發展的需要。高校可以根據學生不同的特點，把學習優秀的學生組成教學實驗班，把基礎薄弱的學生組成基礎強化班，其余的編入普通班，執行不同的教學計劃，因材施教，使每個學生都能夠找到適合自己發展的環境；通過實行雙學位、技能競賽、創業培訓、社會調查與實踐等，滿足社會的多元需求和學生考研、出國、創業、就業等個性需求。

2.深化教育教學改革，全面提高教學質量

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。到2020年，高等教育結構更加合理，特色更加鮮明，人才培養、科學研究和社會服務整體水平全面提升，建成一批國際知名、有特色、高水平高等學校，若干所大學達到或接近世界一流大學水平，高等教育國際競爭力顯著增強。”我們不難看出今后我國高等財經教育發展將以全面提高教學質量為重點，走內涵式發展之路。目前有的高校仍然延續“灌輸式”和“填充式”的教學方法，有的高校缺少現代化的教學手段，難以激發學生的學習熱情，加快教學改革勢在必行，可以從以下幾個方面著手：

第一，要重視學生在教學活動中的主體地位，充分調動學生學習的積極性、主動性。在教學過程中要改革“灌輸式”的教學方法，積極實踐啟發式、討論式等生動活潑的教學方法，要重視實踐教學環節，培養學生自主學習、獨立思考和創新的意識，激發學生的學習熱情，提高學生的實際操作能力。

第二，高校要學會用現代化的教學手段來輔助教學，要推進信息技術在教學中的應用，增強學生運用網絡資源學習的能力。

第三，高校可以通過開展課外實踐活動以及建立教學實習制度，打造培養學生實踐能力的多維平臺。高校要加強與企業的合作，可以組織教師和學生參與企業調研，將理論學習與企業實踐結合，從而提升學生的創新意識和實踐能力。

3.加強教師隊伍建設，建全管理機制

教育大計，教師為本。師資隊伍建設是高等財經教育實現內涵式發展的關鍵。正如清華前校長梅貽琦先生所言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”這句話對現在財經類高校的內涵式發展具有重要的指導作用。

加強教師隊伍建設，一要提高教師隊伍素質，要落實好“師德為先、教學為要、科研為基”的要求，全面提高教師隊伍的整體素質。二要培養領軍人物、學科帶頭人和學術骨干，廣攬英才，特別注意網羅、遴選、發現、培養具有號召力、向心力和凝聚力的學術、學科和專業領軍人物，作為學校發展的戰略人才，納入人才發展戰略，借以提高學術起點，帶領學術團隊占領學術制高點。三要健全管理機制，包括完善人才引進機制，實施系統的培訓機制，健全科學的績效考核機制，建立有效的分配激勵機制，使高校對師資隊伍的管理更加科學、高效。

4.注重和諧校園建設，營造良好的育人環境

建設和諧校園是高等財經教育內涵式發展的重要內容，對推動教育事業發展、貫徹落實科學發展觀、構建和諧社會都有重大現實意義。圍繞和諧校園建設，高校應從以下四個方面開展工作：一是人的自身和諧，主要指一個人身心的和睦、協調，需要每個人都加強學習，不斷提高自身的修養；二是人與人的和諧，主要是指領導、老師、學生、臨時工等在校園內工作和生活的各類人群都能和諧共處，團結協作，形成干事創業的強大合力；三是人與自然的和諧，要建設綠色生態的校園環境，打造高品位的校園文化，形成環境優雅、學術氛圍濃厚、求索創新的育人環境；四是人與社會的和諧，充分發揮高校的理論陣地和學科前沿優勢，積極主動服務于地方經濟社會的發展。

四 結束語

近年來，我國高等財經教育飛速發展，但也存在一些潛伏的危機。在此背景下，我國的高等財經教育必須改革人才培養模式，提高教學質量，加強教師隊伍建設，注重和諧校園建設，堅持走內涵式發展的道路，不斷為社會主義市場經濟建設提供強有力的人才保證和智力支撐。

參考文獻

[1]于光.提升高校軟實力 促進高等教育內涵式發展[J].國家教育行政學院學報，2008（6）：64

[2]劉朝馬、吳敬、徐木興等.高校內涵式發展戰略研究——以浙江理工大學為個案[J].浙江理工大學學報，2009（6）：932