社會建構主義學習觀精選(九篇)

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第1篇：社會建構主義學習觀范文

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。

關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色

建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。

一、對建構主義學習觀的評析

自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環節”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。

各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。

二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示

學習觀的變革也會引發教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。

（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示

作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環境的創設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。

（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示

把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態生成式課堂教學策略的角度出發來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰和磨練”。[12]

三、建構主義學習觀下教師角色的轉變

傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。

李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。

從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。

四、結語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。

參考文獻

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[9] 陳海燕.建構主義學習觀與化學新課程中的科學探索[J].教育教學論壇.2011（31）：140

[10] 張曉敏.建構主義學習觀對高等數學教學的啟示[J].中國成人教育.2006（9）：146-147

第2篇：社會建構主義學習觀范文

[論文關鍵詞]建構主義；兒童同伴；合作學習

建構主義學習理論分為認知建構主義學習理論和社會建構主義學習理論兩種。認知建構主義學習理論是從個體的角度來解釋學習的，強調認知的沖突和重組是學習過程中的關鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構主義則強調和重視社會文化環境對學習的影響，認為學習在社會交互作用中發生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協商與合作等因素相互作用的基礎上建構起來的。

一、兒童同伴合作學習的關鍵價值

每一種學習理論面對的首要問題是學習的實質是什么。行為主義學習理論認為學習是強化練習而導致的行為變化，而在建構主義學習理論看來，學習是新舊經驗發生沖突，學習者積極主動建構新的認知圖式，從而促使觀念轉變和認知結構重組的過程。

認知建構主義學習理論認為在兒童與同伴合作學習過程中，同伴間不同的觀點能引發認知沖突，激發令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構或重構一種認知方式對先前的觀念進行協調，以恢復到一種新的平衡狀態。兒童自身的認知沖突導致了認知的改變。社會建構主義學習理論則認為兒童在與同伴合作學習過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內化，建構新的意義，認知改變由此發生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構主義學習理論并沒有實質性的差異，只是著眼點不同。認知建構主義從學習者個體內部的角度關注認知改變，社會建構主義則從外部角度強調社會文化對學習者的內化起到的關鍵作用。“前者適用于具體、明顯認知沖突的學習情境，后者則適用于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境。”而且，在一次合作學習活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導和相互鼓勵，充當互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免。可見，兩種建構主義學習理論都認為當兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創造一個新的觀點時，合作學習就發生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。

二、同伴合作學習促進兒童認知改變的機制

(一)同伴間的差異

在認知建構主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發認知沖突。

而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和誤解更容易導致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見。”同伴間的相互交往是一種平等的關系，由于同伴的知識結構和自己的知識結構之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態。處于同等地位的不同個體就會想方設法通過對話和討論，使認知結構發生改變，以恢復到一種新的平衡狀態。

社會建構主義學習理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構或重建。維果茨基對心理功能的發展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構主義學習理論關注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內行”同伴的社會交往。他還提出了經典的“最近發展區”理論。“最近發展區”指的是“實際發展水平”(獨立解決問題)和“潛在發展水平”(成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關系。盡管“最近發展區”經典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統的維果茨基理論支持者認為只有當合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學習才會發生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務適時調整給予同伴的支持水平，以給“初學者”提供一個適合其最近發展區的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內化新知識，也不需要建構新的意義，因此也就沒有認知的改變。

然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學習也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學習活動中，組內成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結構上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發展區”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發展區內操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。

總之，認知建構主義學習理論強調同伴間的認知差異，社會建構主義學習理論強調同伴間的能力差異，兩種建構主義學習理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎的同伴進行的積極交往與相互作用。

(二)積極的語言交流

認知建構主義學習理論認為語言不能改變思維的結構，但它承認語言有利于促進思維的發展。與他人(尤其是同伴)交流經常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構主義的觀點來看，經過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產生的，以及這樣的觀念是怎樣建構的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構和改變。

社會建構主義學習理論認為在認知結構的改變中，語言具有重要的調節作用，是思維從“簡單低級”發展到“復雜高級”的關鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當的問題、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構自己的知識結構和思想或改正錯誤的觀念，發展出新的策略來解決問題等。根據社會建構主義學習理論，學習只有在這種積極的語言交流討論中才會發生。而正是在合作學習的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流。可見，無論在何種建構主義學習理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

三、促進兒童同伴合作學習有效開展的策略

(一)確定適宜的合作學習任務

首先，合作學習的任務應該是開放性的。從認知建構主義學習理論來看，它的核心內容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學習任務由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側面進行思考，找出不同的完成任務的方法或得出不同的結論。每個兒童都有自己的經驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學習任務的過程中，兒童原有經驗得到了充實與豐富。

其次，合作學習的任務應該是群體性的。社會建構主義強調的是外部文化對個體認知發展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環境中集體協商的產物。學習的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構才會發生。因此，合作學習的任務應該是群體性任務而不是個體性任務，而且這種學習任務應包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務，兒童同伴間需要互相協商、責任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構之中。

此外，選擇和設計合作學習的任務時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經驗和能力水平，盡量使合作學習任務的難度在大多數兒童的“最近發展區內”，以激發兒童內在的合作需要。

(二)合理組建合作學習小組

合作學習小組的組建不能是完全隨機的。根據建構主義學習理論，主要有兩種分組方式：同組同質、同組異質。同組同質就是在同一個組內選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質則是指一個合作小組內的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應選擇不同的方式。

如在兩人合作學習小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學習活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領導、支配，不敢發表意見。兩人合作學習小組更強調的是同伴間的平等協商、相互配合，因此比較適用同組同質的分組方法；在多人合作學習小組中，兒童的能力水平則應該成“正態分布”，即在一個小組中應存在著不同能力水平的兒童。多人合作學習小組和兩人合作學習小組有著質的區別，多人合作學習小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。

兩人合作小組使用同組同質、多人合作學習小組使用同組異質的分組方法符合社會建構主義學習理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發展區內；同時從認知建構主義學習理論視角來看，這也有助于產生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內部狀態重組，由此使兒童的認知發生改變。

(三)提高兒童的語言交流能力

第3篇：社會建構主義學習觀范文

關鍵詞： 建構主義 學習環境 教學設計

高等教育是學歷教育中的最高層次，是國家培養高層次創新人才的重要渠道，如何加強高校不同學歷層次人才的創新能力教育是高等教育面臨的主要問題。改革開放30多年來，我國高等教育作為教育事業的重要組成部分，取得蓬勃發展，在構建創新教育體系和建設學習型社會中發揮了不可替代的作用。自美國學者喬依斯（B·Joyce）和韋爾（M·wei1）1972年出版《教學模式》一書以來，有關教學模式和教學設計的研究方興未艾。為了適應社會對高等教育人才的需求，我國高等教育從課程設置、教學方式、管理體制等多方面進行了改革，取得了令人矚目的成績[1]。但在中國高等教育中，傳統的教學模式仍然在大量使用，如教學方式單一，以教師課堂教授為主，學生習慣于應試模式學習等。這種教學模式設計的結果是學生往往會在各種應試考試中取得好成績，但缺乏使用創新思維解決實際問題的能力，以扼殺學生學習自主性和創新能力為代價，難以培養出適合社會需求的人才。

因此，當今高等教育的一個重要挑戰仍然是教學實踐的發展和執行。構建創新性教學模式，培養學生獲取技能及創新意識以有效實現和運用他們的知識，批判性地思考、分析、綜合與推論[2]。為了實現這些目標，學生應該采取更深入的方法去學習，把創新學習作為核心議題，進行增強學習的課堂設計，在高等教育中設計新的學習環境可能會大幅度地提高學生的教育成果和創新學習效果[3]。這一教育的變化集中在學習，而不是知識傳授和課程講授。它旨在創造一代的學習者，通過有意義的創新方法而形成一種保留、綜合和利用復雜知識的能力[4]。建構主義是一種提倡“以學生為中心”的人才培養理念，提倡學生對知識積極主動實行意義建構，并在實踐中對知識的意義進行補充和完善。這對培養學生的創新精神和實踐能力有積極的意義，建構主義學習環境的教學模式設計是創新型人才培養的合理選擇。

筆者結合教學經驗和經歷，以建構主義理論為基礎，分析建構主義學習環境的內涵、理論基礎、特征和構建方式，建構我國高等院校建構主義學習環境下的教學設計模式格局。

一、建構主義（constructivism）

建構主義理論最早是由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，20世紀80年代興起的一種學習理論，在90年代逐步完善并傳入我國。建構主義是一種學習理論，強調學生通過他們個體或社會的經驗完成自己對生活的世界的理解和賦予的意義的知識重建[5]，在知識收集過程中，把學習者看做一個負責任的主動的個體。人們了解情況的方法，或者，人們如何創造意義，是建構主義理論的主要關注點。然而，很難給建構主義一個清晰而明確的定義[6]。但建構主義的諸多觀點都基于一種關于學習的基本假設：知識是學習者主動建構的結果[7]。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。

客觀主義學習觀（objectivist conceptions of learning）認為，教學的作用是通過教師或技術將知識正確無誤地轉遞給學生，學生最終應從所轉遞的知識中獲得相同的理解。教師是知識標準的掌握者，因而教師應該處于中心地位。教學設計應包括分析、表達、內容和任務的先后順序，以便能夠使得知識更可靠的獲得傳播或傳遞。而建構主義學習觀（constructivism conceptions of learning）則不同，它認為知識不是客觀的東西，是基于學習者個人在世界上獲得的已有經驗而獨自或在社會互動中建構的結果，是主體的經驗、解釋和假設。因為知識不能被傳輸或傳遞，因此，教學設計主要由能夠促進知識構建的經驗構成[8]。

雖然以上概念在心理學和教育學科里影響很大，它的定義和內涵卻各不相同[9]。建構主義理論的觀點一是強調個體的認知過程，如認知建構主義關注個人的知識建構，或知識的社會共同建設，社會建構主義則強調知識建造的協同過程[10]。這有別于原來的對知識的認識，認為知識是學習者固有的和獨立的。

關于建構主義有許多不同的理解，建構主義的認知發展學派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亞杰）強調了知識的普遍結構，認為知識是在發展中逐漸組織而成的；個人建構主義（personal constructivism，如美國學者凱利）認為，個體通過理解重復發生的事件獨自建構知識，知識是個體的、適應性的；社會建構論者（social-constructivists，如前蘇聯維果茨基）強調主體認識客體的社會性。其中心論點是“只有當個人建構的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界‘相適應’，才有可能得到發展”，認為某些領域的知識是我們社會實踐和社會制度的產物，或是相關的社會群體互動和協商的結果；激進建構主義（radical onstructivism，如馮·格拉塞斯菲爾德）強調個體的主動建構知識，知識的功能是適應自己的經驗世界，幫助自己的經驗世界，而不只是對某一客觀存在的現實的發現[11]；批判建構主義（Critical constructivism，如Taylor）強調知識作為社會共同體的建構的性質，倡導多元文化方法論語話語分析的方法[12]。

二、建構主義學習環境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）

學習環境是建構主義學習理論中的重要基本概念。學習環境是指學習發生的社會環境，一般包括學生、老師、教室和教學材料[13]。由于學生經歷不同的學習環境，他們在校時間大部分是在課堂上度過的，因此關于課堂學習環境的感受和體驗對他們的學習過程發揮至關重要的作用[14]。然而，建構主義學習環境是很難描述的，判斷教材的性質和質量，以及學習環境問題還是經常不清楚[15]。建構主義學習環境一般包含幾個特別的方面。其中最主要的原則是強調個體在他們知識建構過程中的主動作用。學習者激活他們現有的知識解釋一些新信息，并且嘗試將新信息融合到已經存在的知識結構中[16]。建構主義學習環境的第二個特征是對社會文化環境學習的貢獻[17]。在特定的教室環境下，教室和學生是知識的掌控者，知識的意義通過學習者、小組或整個班級的討論、協調而變得共享，這個過程允許學生發表或交流觀點，并從多個角度闡述意義[18]。簡要地講，一個建構主義學習環境可以被定義為，學習者可以在一起工作學習，互相支持，使用許多不同種類的工具和信息資源，在指導的背景下實現目標和解決問題的一個活動場所。在一個建構主義學習環境中，教室希望通過給學生提供真實的和有意義的活動來鼓勵和支持學生學習，使得學習者自己能夠確定目標和獲取信息資源和工具[19]。

三、建構主義學習環境下的教學模式設計

在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen博士特別強調學習環境的設計，并提出了一種用于設計建構主義學習環境（Constructivist Learning Environment，簡稱CLE）的最新模型。該建構主義學習環境設計模型強調，理想的學習環境包括目標、學生、情境、協作、會話、信息資源、意義建構等部分。在教學實踐中，秉承構建建構主義學習環境的指導思想，在課堂上應充分發揮教師的引導作用，促使學生成為學習活動的積極參與者，發揮學生的創造能力，用探索法和發現法建構知識。根據目前國內外有關文獻資料和我們的教學經驗和經歷，建構主義學習環境下的教學模式設計應包括如下六個方面。

1.確定主題和教學目標。

在建構主義學習環境的教學設計中，應對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”。在具體章節的教學中，教師應首先向學生展示單元學習目標，并針對目標提出問題（包括案例、項目等），這是整個CLE設計的中心。學習者的目標是嘗試去回答問題，闡明和解決某一個事件，或執行完成項目；它包含一個學習者可達到的一個學習目標。與客觀主義完全不同，建構學習環境首先是使用問題驅動學習，而不是像原來那樣充當概念原理的例子。學習是為了解決問題而不是把解決問題看成是學習的一個應用。任何問題的理解都需要經歷之或對它構建了對該案例的腦圖示。學習者缺少的是經驗，而這又是解決問題所不可或缺的。建構主義學習環境在為學習者提供相關經驗上起到舉足輕重的作用。描述相關案例的主要目的是幫助學習者理解這個問題中隱含的論題。問題、案例、項目均代表了連續性的復雜問題，均采用主動、建構、真性學習。

2.強調以學生為中心，進行協作學習設計。

明確“以學生為中心”，強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。一是在學習過程中要充分發揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同的情境下使用所學的知識，能根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案；二是設計能引起爭論的初始知識問題，所有協作學習者的經歷均聚焦于一個問題的解決，必將推動整個知識的建構過程；三是把學生有目的地分成小組，使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義。

3.情境創設設計。

強調“情境”對意義建構的重要作用。以“問題情境”設計學習任務，可采用錄像、多媒體教學課件、實驗演示、校園網絡、圖像采集拼接、實物投影等現代化教學設備，創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境讓學生進行自主學習[20]。在設計建構主義學習環境時還要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。情境創設可分兩種情況：一種是學科內容有嚴謹結構的情況（如數學、物理、化學等課程），創造有豐富資源的學習環境應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣、愛好主動發現、主動探索。另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況（如語文、外語、歷史等文科內容），建構主義學習環境應能仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中完成問題的理解、知識的應用和意義的建構[21]。

4.自主學習環境設計。

學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料，書籍，音像資料，CAI與多媒體課件，以及Internet上的信息等）解決問題、任務或案例，達到自己的學習目標。對于缺少預備知識的學習者，還要提供認知工具以補足學習者完成這些任務的能力。認知工具幫助學習者搜集解決問題所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的過程將會分散學習者解決問題的主要精力，故在學習環境中嵌入搜索工具，諸如復雜搜索引擎和智能，將有助于學習。常用的自主學習教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等[21]。如在拋錨式教學中，可根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進一步學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

5.信息資源設計。

強調利用各種信息資源來支持“學”。建構主義學習環境需要及時給學習者提供可選擇的豐富信息。為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料），信息庫應與該學習環境實現連接，對于萬維網這一巨大的資源庫，建構學習環境應濾出有用的相關信息。教學信息資源的收集和選擇，既要緊扣學習主題，又要考慮與其他學科的交叉，更要體現它的適應性和先進性。可以從以下方面進行信息資源的收集和選擇，一是精讀分析和精選各專業教材，編寫并制備與教學目標相適應的教案和多媒體課件。二是選擇專業系統教學軟件。三是利用現代信息技術，充分利用校園網、因特網、遠程教學網及各專業網絡，獲得大量的學科信息資源。四是在實踐中收集和積累教學信息資源。

6.學習效果評價設計。

包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價兩方面。評價內容包括：自主學習能力，協作學習過程中作出的貢獻，是否達到意義建構的要求，強調學習過程的最終目的是完成意義建構。自主學習能力包括：確定為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點的能力；獲取有關信息和資料的能力；利用、評價有關信息與資料的能力。教師可通過仔細觀察學生在自主學習過程中的言行，基本操作方法，觀察能力，儀器設備的使用能力，對每一個學生的主動發現、主動探索、分析、解決問題的能力作出恰如其分的評價。在進行問題的集體討論、小組實驗及計算機網絡等交互式學習過程中，教師通過觀察學生在群體中的交流方法、思維過程、表述能力、協作精神、動手能力等，根據學生在協作學習過程中作出的貢獻作出準確評價。

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第4篇：社會建構主義學習觀范文

論文關鍵詞:建構主義學習理論第三學期實踐教學

論文摘要:第三學期是我院的辦學特色之一，建構主義學習理論對第三學期的實踐起到了重要的指導作用。本文首先闡述我院第三學期的概念及意義，然后分析建構主義學習理論的概念及主要觀點，最后說明數拉專業第三學期實踐教學是如何在建構主義學習理論的指導下進計和實施的。

為了加強學生實踐能力的培養，提高學生的學習積極性，培養學生的綜合素質，齊齊哈爾職業學院于2003年創建了第三學期。即在每年的6-8月，通過校企合作方式將學生安排到真實的職業環境中，讓學生通過實踐積累工作經驗，提高技術應用能力和職業素養。我院數控專業的培養的是能夠適應數控機床安裝調試、數控機床操作、數控編程以及數控機床維護等第一線崗位的應用性職業型的創業者。為了提高第三學期的教學效果，結合專業特點，我們以建構主義學習理論為指導，對第三學期進行了設計和實施。

一、建構主義學習理論

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰(Piaget1966)。

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。即知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

二、建構主義學習理論在第三學期中的應用

建構主義學習理論中有多種教學方法，雖然這些教學方法各有不同，但在教學環節中都包含創設情境、協作與會話過程，基于此，我們在對第三學期的設計和實施上也主要從如何為學生創設情境，如何引導學生在學習的過程中增強協作與會話方面兩方面著手。

(一)創設情境

在建構主義看來，情境只是學習者主動建構知識的外部條件，外因必須通過內因才能起作用，因此創設情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。高職教育不同于普通高等教育的最突出的特點是技術教育、技能教育。其職業性、實踐性和操作訓練性強，要求能學以致用，頂崗工作。要讓學生有多種機會在不同的場境下應用他們所舉的知識，使他們的知識能夠外化;要讓學生能根據自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識，并獲得解決實際問題的方案。必須通過真實的工作任務才能促使學生協作學習，才能激發學生學習動機，促進學生自主學習，促進學生身心發展。

因此，我們認為只有讓學生置身于真實的工作環境中，感受企業的管理制度，實踐真實的工作任務，體會真實的社會環境，才能達到提高學生學習能力，培養學生職業素質的目的。在這種真實的工作環境中，包括所有的學習資源和人際關系的組合，既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。通過真實工作任務的變化，激發學生的興趣、愛好，激發學生參與交互式學習的積極性，在交互過程中去理解問題、掌握知識的應用、掌握實踐技能，完成意義建構。學生在真實的職業情境中建構知識、能力，易于形成在工作中不斷學習的能力和習慣。對學生的職業生涯發展也有十分重要的意義。

(二)協作與會話

建構主義學習理論認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說;進行協商和辯論，先內部協商，然后再相互協商。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被群體中的每個人所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

而實踐教學在這方面體現的更加明顯，學生通過自身實踐對知識有著更加深刻的理解和認識，因此，在第三學期的設計和實施上，為促進學生的協作與會話，主要采取以下三種措施:

1、崗位輪換

學生進入工作環境后，企業會把學生分為到相對的崗位上并安排師傅對學生的實踐進行指導，為了促進學生的協作與會話，每隔兩周對學生的崗位進行調整，在調整崗位之前，組織學生探討在這一崗位上遇到的問題與收獲。通過第三學期期末的實踐考核表明，這種方式促進了學生交互學習，學生掌握了怎樣對崗位所需知識和技能進行意義建構。

2、協作考核

在實習的中段和末段由專業派出指導教師對學生進行隨機考核，考核內容包括圖紙、工藝、程序編制、實際上機操作等項目。學生之間還通過技能競賽等方式相互之間組成小組互相比試，共同提高共同進步。通過這種方式來更直接的接觸生產實際和社會實際。

第5篇：社會建構主義學習觀范文

論文摘要:建構主義經過長期的理論探索和教學實踐，形成了獨具特色的知識觀、學習觀、學生觀，其學習理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學習的理解，在當今世界各國的教學中得以廣泛地應用，在成人教育中如能融入建構主義學習理論必將對其產生深遠的影響。

建構主義是當代西方一種重要的社會科學思潮，融合了理性主義與經驗主義等哲學思想及心理學的最新成果，形成了獨具特色的學習理論體系，認為主體只能通過利用其內部構建的基本的認識原則去組織經驗，從而發展知識。建構主義學習理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學也具有十分重要的指導意義。

一、建構主義學習理論的主要教學理念

1.建構主義學習理論的知識觀。建構主義者認為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復雜性等特點，是產生于人與環境的交互作用，但這并不是對現實的準確表征，而只是一種解釋、一種假設，是人對世界的理解和意義建構的結果，是價值與意義的負載。一般地說，知識包括結構性知識和非結構性知識或經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的、結構相對穩定的基本概念和原理。非結構性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關聯的、不規范的、非正式的知識和結構”。對于建構主義來講它特別強調的是非結構性知識、個體的直接經驗及生活經歷在認識事物或人的發展中的作用。所以，與傳統的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構主義的知識觀內涵更豐富、外延更寬廣，體現了學習者的主動性和主體性。這種開放性的、發展性的知識觀說明了學生只能依靠他自己的建構來完成對知識的“接受”，從而使學生走向“思維中的具體”。

2.建構主義學習理論的學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經驗對新知識、新信息的意義建構，這種建構不可由其他人代替。這意味著學習是主動的雙向建構的過程，既包括對新信息的意義建構，又包括對原有經驗的改造和重組，即是不斷解構與重構的過程。既包括學習者個體內在心理表征的建構，又包括學習者“共同體”內的互動建構。D. J. Cunningham認為:“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。”在這過程中，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且，原有知識又因為新經驗的進人而發生調整和改變。因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程就是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。

3.建構主義學習理論的學生觀。建構主義認為，每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經形成了豐富的經驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現成的經驗，但是當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發，推出的合乎邏輯的假設。所以，教育者不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的簡單呈現者，而是引導學生豐富或調整自己的理解的協助者。建構主義主張因學設教、為學而教，致力于構筑一種能促進學習者主動進行知識與意義建構的學習環境，使學校學習和自然場境中學習有機統一，把學習的主動權交給學習者，讓他們在自然狀態下嘗試自己去發現新問題、理解新事物、超越現有知識，建構新知識。

4.建構主義學習理論的教學觀。在建構主義教學理論框架與教學實踐中，師生的身份、地位及教學中的人際關系也相應地發生了實質性的變化。學生不再是知識的被動接受者、權威的盲目信奉者，而是真正意義上的學習者、主動的建構者，是自我發展的主體。學習不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認知拼搏，而是學習者共同體內的協作、對話與互動建構，學習者之間成為親密合作的伙伴關系。教師的作用也從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者、成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。

二、建構主義學習理論對成人教育教學的啟示

隨著終身教育和終身學習理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關注，為此建立一種有效的教學體系已成為必然。審視傳統的成人教育教學，發現大都存在著:(1)重視目標定向，忽視情景建構;(2)重視個體思考，忽視協作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構”的傾向。建構主義作為一種學習的哲學，對成人教育的教育教學必將產生重大的啟示和影響。

1.關注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構主義學習理論的基本理念之一，建構主義認為不同的環境特征能夠使各類受教育者產生不同的行為，即不同類型的教學環境會促進受教育者學習活動的不同潛力。建構主義學習理論強調“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。真實情境是受教育者建構知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經驗相關，具有足夠的復雜性，所以能引起受教育者持續探索的興趣。因此，“情景”應當成為成人教育教學的關注視野。關注情景，從根本上要求成人教育課程與教學的轉型，從一種目標定向的知識陳述，轉向情景性的問題解決范式。在課程開發上，應當體現諾爾斯所提出的需求導向，給成人學習者表達需求和參與課程設計的機會。因而教育者與受教育者應當共同面向問題，創建一種虛擬的現實場景，幫助學習者獲得解決問題的經驗。

2.關注“協作學習”在成人教育中的重要作用。建構主義非常注重社會性相互作用在學習中的作用，強調學習的社會性和文化性，認為通過小組或團隊的形式組織學生進行學習是實現學習目標的有機組成部分。關注協作，要求教育者應看到每個成人學習者都有自己的經驗世界，由于不同的學習者對某種問題可以形成不同的假設和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達到學習目標的最佳途徑，最終完成一定的學習任務。受教育者與教育者及學科專家等展開的充分溝通，有利于發展受教育者個體的批判性思維與創新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構而創造的這一廣泛的學習共同體，對個體的知識建構必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。

3.關注成人學習者經驗和背景知識，主動建構知識。建構主義認為，知識的獲得只能由個體學習者基于自己的經驗背景而構建起來，建構主義學習理論強調學習內容、學習環境、學習技巧同學習者經驗及生活情境的整合，確保學習活動與學習者個體需要、興趣及喜愛的學習方法之間的相關性。成人學習者具有豐富的經驗和相關的專業知識，容易對新知識產生較為深刻的體驗和領悟。為增強成人學習的有效性，教師在教學過程中必須基于他們的“最近發展區”而提供個性化的學習支持，同時要善于尋找新知識與成人學習者原有經驗系統之間的聯系，并以此作為教學的切人點，進人成人學習者的經驗系統，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應”的相互作用，消除原有的認知結構與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構，內化為個體的內在素質。

第6篇：社會建構主義學習觀范文

關鍵詞：建構主義；翻譯教學；應用

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0259-02

長期以來，英語專業翻譯教學遵循“以教師為中心，基于文本”的傳統教學模式，使翻譯教學效率低下，教學氣氛壓抑，作為學習主體的學生往往處于被動狀態，自信心和創造力均受到制約。當代教育改革大力提倡“啟發式”教學。《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000：13，以下簡稱就《教學大綱》）指出，“課堂教學應以學生為主體，教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力，在教學中要開展以任務為中心的，形式多樣的教學活動。”《教學大綱》的要求體現了建構主義的學習理念。起源于皮亞杰關于兒童認知發展理論的建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是意義的主動建構者。而教師“起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”（何克抗，1997：75）。本文嘗試從建構主義學習理論出發，探討其在我國高校英語專業翻譯教學中的適用性及重要指導意義。

一、建構主義學習理論的基本內容

建構主義學習理論主要來源于杜威的社會行為主義，維果斯基的社會歷史發展論和皮亞杰的發生心理學。建構主義學習理論對知識的本質、學習過程、學習結果、師生角色定位、學習情境創設、學習策略和方法等進行了全方位的論述，具有“其他學習理論未能同時兼得的優點（劉志雅，黃建榕，2004：9）”，“對于解決我國當前外語教學中存在的問題頗具針對性（劉國忠等，2008：119）”。

1. 關于知識本質的論述

建構主義理論認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管已有詞語符號賦予它一定的普遍認可的外在形式（章偉民，2000：25）。知識不是對客觀現實絕對準確的反映，它只是一種解釋和假設，必將隨著認知程度的深入而不斷變革和改寫，出現新的解釋和假設。知識的運用過程便是針對具體問題對原有知識進行加工和再創造的過程。因此，知識不能通過傳授而得到，而是學習者在一定的情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

2. 關于學習過程的論述

建構主義理論認為，學習是構建內在心理表征的過程，學習者以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的認知和理解。學習的過程涵蓋了對知識的雙重建構過程，即對新信息的意義建構和對原有經驗的改造重組。建構主義倡導自上而下的學習過程，指出教學應在一定的情景下進行，主張選擇與學習者已有經驗相關聯的內容，并以整體化形式呈現（Slavin，1994）。

3. 關于學習結果的論述

建構主義認為，“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是學習所要達到的結果。意義建構指對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解，形成個體獨有的認知結構。個人對現實認知的最終結果取決于他們各自不同角度的理解，因此，學習者學習后形成的認知結構各不相同，對學習結果的評價也應采用多元化的方式。

4. 關于師生角色定位

與傳統的教學理念不同，建構主義認為學生不是知識的被動接受者，而是學習的主體和意義的主動建構者。而教師由教學的主角變成幕后導演，成為學生意義建構的幫助者和指導者。

5. 關于學習情境的論述

學習情境指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征和視覺本質又促進學習共同體中的成員進行合作學習和自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。建構主義認為，學習情境包含了六個因素 （D.H. Jonassen，1997）： 問題、相關實例、信息資源、認知工具、會話與協作工具、社會背景支持。其中問題（或任務、分歧等）是整個建構主義學習環境的中心，學習者的目標就是要闡明或解決問題（或是完成任務，解決分歧等）。相關實例是指與問題相關的實例或個案。認知工具指用于幫助和促進認知過程的工具，如知識庫、語義網絡、專家系統等。會話與協作工具指學習者通過交流、討論、協商，共同建構問題的意義。

二、建構主義學習理論在翻譯教學中的應用

建構主義者反對傳遞主義的教學觀點，強調學生在真實情境中，在專業人員指導下通過自主學習、合作學習與外界環境和知識結構進行互動，進而獲得相關經驗，發展自身能力。建構主義學習理論指導下的翻譯教學應是基于翻譯任務的教學，重視翻譯實踐的教學，以培養學習者翻譯能力、自信和專業行為為目標的教學。

1. 關注學習過程，有效積累翻譯經驗

第7篇：社會建構主義學習觀范文

關鍵詞：建構主義學習理論；教學設計；意義建構

毋庸置疑，建構主義學習理論給傳統教學帶來了福音，理應在教學的各個環節中得以充分體現，而教學活動的每個環節又受到教學設計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設計是教學活動得以有效組織的重要依據，半點忽視不得。教學設計亦稱教學系統設計，教學系統開發，是指教學的系統規劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優化的系統開發過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內容、教的方法及采用的教具等進行統籌計劃與安排。教學設計一般包括四個環節：教學目標設計，教學內容設計，教學過程設計，教學評價設計。

一、建構主義學習理論的知識觀在教學環節中的應用

知識的動態性與情境性是建構主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經驗背景。因此，在設計教學時，需要精心去構建知識體系，從已有知識結構出發，挖掘出新的知識體系，更新和發展原有的知識網絡。并在不斷建構知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯系。針對知識的情境性，建構主義學習理論強調在實際任務中求知，所以教學目標的確定應可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關注學生的情感體驗、態度的形成。教學內容上，一節課所學內容沒有量的局限，教師給學生傳輸的不應只是課本知識，還應給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。教學過程中，教師可以針對相關內容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發出智慧的火花。在教學評價環節上，教師須改變傳統的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結構的清晰度，從而呈現新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。

二、建構主義學習理論的學生觀在教學環節中的應用

建構主義者強調，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經形成的知識或經驗作為新知識的生長點，經過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經驗基礎上的新知識經驗。新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設計應基于對學生學情的分析上，關注學生個體差異，設計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結構，抑或學生的前期經驗，制定出符合學生“最近發展區”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內容設計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當的內容，設計符合學生興趣的好的“導入”。不應局限于固定的學習內容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創設問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產婆術式的辯論引發學生的認知沖突，激發學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結構能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結構。在認知轉變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應該從學生身心發展的愿望出發，承認個體差異，尊重個性，根據不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。

三、建構主義學習理論的學習觀在教學環節中的應用

建構主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎，通過與外界的互動來建構新的意義。建構過程具有主動建構性、社會互動性和情境性三個重要特征。建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，因此學習過程的最終目的應是學生對知識的意義建構，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構需要大量的信息資源，教師應為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向學生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協作式探索，建構知識的意義。建構主義學習理論強調學習的社會情景，因此，可以把學生的生活經歷作為教學內容，讓可感知的生活經歷轉化為學習情景，讓課堂充滿濃郁的生活氣息。另外，教師可通過創設具體教學情境，引領學生去觀察和思考，去探索和發現，從而提高學生分析問題和解決問題的能力。積極鼓勵學生之間、學生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導學生建立學習共同體，互幫互助，共同進步，以獲得對同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構的質量和深度。此外，通過文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網絡上的信息等實物，使用真實的任務和學習領域內的一些日常活動或實踐，提供生動豐富的實際情境，也是讓學生積極地參與到學習活動中，得到意義建構的有效途徑。學生可以在這種輕松的氛圍中學習，消除緊張、憂慮的心態，利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在教學評價設計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應主要評價學生在學習過程中的表現及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養和訓練學生的自我監控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領會所學內容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當的診斷與評估。

四、建構主義學習理論的教學觀在教學環節中的應用

新課改需要學生和教師共同參與課程發展，建構主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構的外部輔助者、支持者，給學生提供建構知識所需要的幫助。基于此，教學的一個重要目標應是提高學生的自我學習能力，強調學生主體性的發揮，體現學生的首創精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構自己的知識經驗。在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養發散思維和分析能力。建構主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環節中，采用包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。建構主義學習理論對于素質教育下的教學設計是很有裨益的，但我們也應充分認識到建構主義教學思想要想在教學實踐中充分發揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術、教師教學能力和綜合素質、學生認知特點等。此外建構主義是多學科交叉滲透的產物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設計時必須審慎思考，靈活運用，同時應該結合和吸取其他學習理論的精華。

參考文獻：

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［4］何克抗.建構主義的教學模式，教學方法與教學設計［J］.北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-81.

第8篇：社會建構主義學習觀范文

【關鍵詞】建構主義學習理論思想政治教育建構

【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）2-0035-01

一、全面理解"建構"

建構，或者說知識的建構，表達了一種學習者的主動加工知識的過程。這種主動加工表現在學生對于新知識的理解過程中一種根據原有的知識儲備，主動吸納并加工新知識的過程。對于知識建構的借鑒有助于我們更為全面的開展思想政治教育活動。

(一) 知識建構的過程是學習者在其原有的知識背景下進行的建構

建構主義十分強調學習者的原有知識經驗，形象地說，建構主義學習觀認為學生并不是空著腦袋走進教室的。學習者對于新知識的理解往往受到其原有知識儲備的影響，正因為如此，學生對于新知識的理解往往會帶著一定的主觀性和差異性。

在思想政治教育學的體系當中，也十分強調受教育者的個體差異性。思想政治教育學在突出受教育者的主體地位時同時強調，受教育者作為思想政治教育活動的對象，客觀上具有廣泛性與復雜性的特點。認為受教育者群體之間存在著文化素質和思想道德水平方面的差異性，這些特點也內在決定了受教育者的個體差異性。從上面的論述我們可以看出，在對于學習者或者受教育者對于新知識的理解是否具有差異性的問題上，建構主義學習理論和思想政治教育學一般原理之間存在著共通性。正因為如此，我們在實際的思想政治教學中應該注意運用建構主義所揭示的心理現象。在思想政治教育者在實際的教學活動前，要對教育對象進行調查分析，以便我們有針對性的采取不同的教育方式。

(二) 學習者對知識的建構是一個主動的過程，表現為同化和順應的統一

建構主義認為，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地構建信息的意義，這種構建不可能由其他人代替。這種構建的過程具體表現為同化和順應的統一。

在思想政治教育的范疇體系中有內化的提法，內化也是思想政治教育的基本范疇之一。思想政治教育學中內化的提法和建構主義學習理論中同化和順應的提法二者有著密切的辯證統一的關系。其聯系是，內化與同化和順應在結果上都強調對學習者原有知識和經驗進行調整和改變。但是二者更突出的關系在于其區別性，具體表現為思想政治教育活動在促進同化的過程中，更強調教育者對受教育者的疏通、引導、言教、身教、鼓勵、教育、管理等，更多的是突出教育者的主導性。而建構主義學習理論更突出強調學習者自己的主動建構，強調教師要以學生為中心，把更多的學習活動交給學生自己，教師可以退居"二線"，起到"服務者"的作用即可。

二、 怎樣理解"過程"

建構主義的學習理論并不過分強調學習的結果，而是十分強調學習的過程。這個過程既包括學習者自身同化和順應的過程，也包括社會、學校、教育者、朋輩等帶給一個學習者的情景和可能存在的協作和交流等過程。對建構主義學習理論中對于"過程"的理論進行理解，是思想政治教育學借鑒建構主義學習理論的一個有利"支點"。

(一) "等待"是建構主義學習理論的應有之義

"等待"是一門教育的藝術。在許多年的應試教育指揮棒的影響下，造成許多思想政治教育者過分追求結果，而忽視了對學習過程的重視。直接體現就是教育者太過急功近利的追求分數，追求整齊劃一的標準。而建構在于學習者新舊知識之間的反復地、雙向地相互作用。這種反復性和雙向性正是表達了學習者的學習是需要一個過程的，教育者要給予學習者以充分的時間去完成這樣的構建。

(二) 學習過程中不同教育主體的"協作"、"交流"應該得到重視

建構主義者強調社會互動在學習中的重要意義，包括生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區的互動。所以建構主義十分強調協作學習的重要性。

思想政治教育學從來都不是一門脫離現實的科學，相反，思想政治教育學是一門來源于現實實踐并最終需要回到實踐當中去的科學。所以，在思想政治教育的過程中強調不同主體間的協作學習顯得尤為重要。同時，在學習思想政治教育的過程中，社會的大環境以及學校的小環境，甚至是班級這樣的微環境，都會對學習者的學習產生影響。思想政治教育學當中學習的過程也應該是一個互相交流的過程。

三、 建構主義學習觀在思想政治教育應用中的注意事項

(一) 思想政治教育者的主導性不該動搖或改變

建構主義十分強調學習者的主動學習，并相應的弱化了教師的作用。雖然我們在思想政治教育的過程中也要強調學生的主體性和學習的主動性，但是這并不是說思想政治教育者的主導性就被弱化和取消了，相反，對學生自主學習要求的提高反倒對思想政治教育者的主導性提出了更高的要求。

思想政治教育者的主導性不容改變或動搖是由思想政治教育的根本原則和思想政治教育者的特征決定的。思想政治教育的方向原則是指全部思想政治教育活動要始終與社會發展要求相一致，堅持正確的政治方向不動搖。這一原則反映了思想政治教育的本質要求和基本規律，是思想政治教育的根本原則。另外，鮮明的階級性和主導性也是思想政治教育者的主要特征。這些原則和特征都決定了思想政治教育活動中的教育者不可能也不應該置主導者的身份而不顧。

(二) 要堅持真理的客觀性，警惕建構主義中存在的主觀唯心主義和相對主義的傾向

建構主義雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認識的可能性，否認客觀存在對主觀意識的決定作用。他們認為，知識并不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性，看知識能否幫助人們達到行為的目的，所以建構主義的學習理論容易陷入到實用主義和工具主義的漩渦之中。

第9篇：社會建構主義學習觀范文

［關鍵詞］建構主義 情景學習 教學模式

［中圖分類號］H31［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0033－01

前言

學習是一種人與人或人與物之間交往和合作的過程，也是人特有的一種潛能和本性。對于人類的學習方法，古今中外持續紛爭，從而出現重視外部刺激與強化的行為主義學習理論和重視內部加工過程的認知主義學習理論，產生“建構主義學習理論”和“情景學習理論”。學習不僅是“反應強化”和“信息加工”，而是“社會具體環境下、特定情景中的知識建構的過程”，即學習是發生在真實情景中的以個體的先前經驗為前提的一種合作交往的互動過程。當前學校課程與教學實踐中具體運用這些理論時，往往因誤用導致教學效果不理想。這種思想和理論必須適用于具體的文化環境中。本文就建構主義學習理論下的情景學習來揭示學校與課堂教學該如何探尋建構主義學習與情景學習在具體實踐中的應用。

一、建構主義理論分析

新課標下教學改革的關鍵在于：是否能打破傳統的以教師為中心，教師教，學生學的教學模式。這種模式不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。要想改變這種狀況，教育各界人士就要從理論與實踐方面作大量探索研究，其主要理論研究成果就是建構主義學習理論。隨著科技與教育的發展，建構主義學習理論越來越受到重視并不斷完善。建構主義學習理論內涵是以學生為中心，以教師為指導，強調學生對知識的主動探索、發現和主動建構。以學生為中心強調學生的學；以教師為中心則強調教師的教。建構主義理論日益與教學實踐密切結合，成為指導國內外教學改革的主要思想。

二、建構主義十分強調“情境”的重要作用

建構主義認為學習活動與具體的社會文化背景密切聯系，只有在具體情境下進行學習活動才能使學習者利用原有的知識結構去同化和引進新知識；如果原有知識不能同化新知識則會引起“順應”的過程，即對原有的知識結構進行改造和重組。通過“同化”和“順應”達到對新知識有意義的建構。在傳統的教學過程中，因教學條件達不到情境教學所需要的生動性、豐富性，也就沒法使學習者對知識進行有意義的建構，從而使建構主義學習的推廣困難。

三、基于建構主義學習理論的英語情境教學及其實施方法

提高英語需要一個過程，離不開大量的實踐練習。提高學生的學習效率應該考慮學生心理方面的特點，結合所有學生的具體情況并研究教材，在英語教學中想辦法創造合適的具體情境，把情境教學落到實處，從而調動學生學習的主動性和積極性。而學生的學習環境須有利于學生對要學的知識進行意義建構，其中創設合適的情境是最重要因素，那么在英語教學中怎樣創設這種情境呢？本人認為可從以下幾方面著手：

（一）創設教學背景。充分利用多媒體等現代教學手段來創設教學背景，使學生身臨其境，降低舊知識與新知識的難度，打開學生的發散思維和創新思維，能擴大學生的知識面并提高他們學習英語的主動性和積極性。

（二）確定課堂交際類型。如果學習內容是日常對話，可使用對話練習交際類型；如果是故事型課文就采用角色扮演交際類型；是討論性質就采用集體創思交際類型。

（三）有效選擇課堂交際工具。課堂上根據教學需要可使用簡筆畫、實物等工具。實物能使學生身臨其境；圖片是直觀性很強的教具；而簡筆畫既生動又形象，使學生大感興趣。

（四）確定合適的課堂交際語調。要求學生在理解所學內容后，采用正確的語音、語調進行課堂交際。語調要風趣幽默、充滿自信；而學生的語音、語調應體現好奇和懷疑。

（五）以學生為中心，創設主體性的閱讀教學課堂，使學生真正成為學習的主人。

（六）調整教師角色，創設民主、平等的閱讀課堂。學生創造性思維的產生，有賴于教師創設的寬松、和諧氣氛。建構主義師生觀認為教師不再是教學活動的主角，而是領導者、組織者，而學生是意義建構的幫助者、促進者和教學環境的設計者和教材的提供者，師生是平等關系。

四、結論

作為一種教學方法，建構主義在批判直接教學法上取得了很大成功，其生成的非傳統學習策略對研究學習與了解學習者有很大幫助。以建構主義范式開展的教學活動所積累的經驗對提高教師和了解學生思維及其起源與發展具有開創性意義。以建構主義為指導，創設建構主義的教學環境是培養和發展學生創造性思維的正確途徑，是改革當前英語教學的好方法。

【參考文獻】

[1]鄔維敏.英語情景教學方法初探[J].浙江海洋學院學報,2002(6)．

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