小學數學教師培訓方案精選(九篇)
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第1篇：小學數學教師培訓方案范文
3、你們學校組織教師開展業務學習嗎?
4、在賽課、論文、學歷培訓等方面獲得的榮譽你們學校有獎勵嗎?上述1、2、3、4調查結果顯示，番禺區許多小學對教師外出參加聽課、教研、學歷提高等學習活動都比較支持，在校內也經常組織教師開展業務學習，對教師在賽課、論文、學歷等方面獲得的榮譽都給予物質或精神的鼓勵。不過從訂閱供教師學習的教育雜志數量上來看還有待增加。
5、你在參加工作后哪個階段參加專業學習(培訓)的時間最多?調查結果顯示，小學數學教師參加專業學習的時間比較集中在前5年或5一10年間，說明學校都比較重視對青年教師的培養。
6、你訂閱、購買了教育教學方面的雜志、書籍嗎?
7、你在工作之余有時間進行業務自學嗎?⑧默思SIs
8、如果你沒有時間進行業務學習的原因是:
從7、8調查結果中看出，家庭負擔還不是教師們無暇顧及工作之余的業務學習的主因，主要還是因為工作任務繁重，導致教師們身心疲憊。71.2%有訂閱、購買教育教學方面的雜志、書籍，說明教師們還是有關注教育動態、拓展知識的意識。也有將近一半的被調查者有在工作之余還是有時間進行業務自學的，說明教師們還有提升的空間和時間。
9、實現你的發展期望最需要的
10、你希望學校為你的專業
教師們最希望學校提供的專業發展的機會或條件包括激勵制度、學習化環境和業務進修，成果評優、學歷提高次之。而且教師們認為實現個人的發展期望最需要的工作條件是信息資源和人文環境。
(四)發展模式
1、你們學校組織教師業務學習的形式有:(多選題)
2、你最喜歡的專業發展形式是:(多選題)
“組織經常性的新課程聽課、評課的教學研討活動”是一線教師們迫切需求的，在新課程深入推進的今天，教師們已關注到課堂教學深層性的東西:課堂教學情境該如何創設，什么樣的課才是真正的好課?……教師們希望通過參加新課程教學研討活動可以聽到專家、同行的點評和交流意見，適時地解決教學中的一些困惑。應該說網絡學習、交流有時空方面的靈活性，可較大部分教師對這種方式的認可度只是一般，也許更喜歡面對面的學習交流和教學研討。
4、你最想得到的幫助是:(多選題)
5、在專業發展上你實際得到的幫助主要來源于(選三項):
其實教師們都希望得到教研人員和網絡信息的幫助，可在專業發展上實際得到的幫助主要來源卻不是教研人員，而是校內同行和網絡信息。一方面是教研人員的配備有限，不可能全面對一線教師的進行教學指導。而校內同行卻可以隨時提供幫助;另一方面，隨著信息化的普及，網絡資源可為教師們的提供便利、快捷、豐富的網絡信息，應該著力建設基于網絡的教育科研平臺。
三、農村地區小學數學教師專業化發展的討論
(一)關注農村地區小學數學教師的需要
目前，番禺區小學數學教師的工作負擔普遍比較繁重，每天工作量在7一10小時之間，無暇顧及工作之余的業務學習。因此，要使番禺區小學數學教師具有可持續發展的后勁，就要盡可能減少各種比賽與檢查，減輕教師的負擔，真正讓教師們提高或改善目前最需要發展的方面，包括課堂教學技能、多媒體教育技術和教育科研、論文寫作能力等;還要關心他們的身心健康、工作條件和辦公環境，從工作上、生活上、自我發展的需要等方面提供條件和幫助。因此，在培訓之前應認真調查了解培訓對象的需求，合理制定培訓方案;在培訓時間上盡量考慮保障教師們的休息時間，少占用教師們的周末休息時間;在培訓內容上突出實踐性和實用性，重點解決新課程的操作性問題，做到與農村教師教學實際緊密結合;在培訓師資方面，要精選真正對受訓教師有幫助的各方面的師資人才;在培訓方式上要堅持培訓對象為主體地位，實施參與式、互動式教學，把培訓變成展示自我、合作交流、促進反思、探究對策的平臺。
(二)關注農村地區小學數學教師的專業性和專職性
番禺區的小學數學教師隊伍總的來說專業化程度還不高，在現學歷專業中，“數學教育”的人數占總數的22%，多為非數學或非數學教育專業的函授本、專科生，69%的被調查者除了數學教學外還需兼任其他學科的教學，專職教師僅占31%。由于教師隊伍的數學素養并不高，所培養學生的數學素養也就難以提高。因此，應加強番禺區小學數學教師的專業性和專職性。
(三)關注農村地區小學數學教師專業性發展平臺
從調查結果看出，番禺區農村地區學校對培養本校教師，尤其是年輕教師是比較重視和支持的。但由于缺乏優秀專家引領等條件和信息資源，教師們專業素質和專業能力提高并不快。教師們也希望學校為教師自身專業發展提供更多的激勵制度、業務進修的機會和改善學習化環境。
(四)關注農村地區小學數學教師培訓的實效性
“接受的專業知識”并不一定就能成為“有效的專業知識”。調查結果顯示，認為參加培訓和學習對自身“有些幫助”的占61%。參加繼續教育教師，其求知欲望、學習的目的動機因人而異呈現出明顯的差異性，在培訓方案、內容、形式的設計和培訓教師的選擇上，不能扣準受訓教師的實際需要，導致培訓本身缺乏針對性。
①因此應該結合農村地區小學數學教師的實際，針對他們的需要，增強教師培訓的實效性。
(五)關注農村地區小學數學教師培訓的特點
1、帶著明確的目的學習:參加培訓的教師有較強的學習動機和明確的學習目標，如學習某些新知識、彌補某些能力缺陷或者掌握某些教育教學技能等。
第2篇：小學數學教師培訓方案范文
以北師大首都基礎教育研究院執行副院長梁威研究員的北京市和全國“八五”、“九五”、“十五”教育科學規劃課題研究成果《數學分層測試卡》為實驗載體，我們將明德小學數學能力提升項目作為明德小學教育質量提升項目的一個子項目，目的是要轉變教師的教學觀念和評價思想，使教師尊重學生的發展差異，通過動態、多層次的評價調動學生數學學習的主動性和積極性，增強他們數學學習的興趣和信心，提高他們的數學學習能力，促進明德小學數學教育教學質量的提高。
2008年，明德小學數學能力提升項目正式啟動，每年會在4、5個省確定100所明德小學作為“種子”實驗學校在北師大的引領下開展項目實驗，以有效地提升明德小學的教育教學質量。截止到2014年，共有4個批次、18個省（直轄市、自治區）的400所實驗學校參與了北師大明德小學數學能力提升項目。
一、教師專業發展與項目實施
為了更好地滿足教師專業發展的需要，根據項目推進的實際需要，北師大項目組制定了系統的三年實施方案，分階段開展項目培訓、赴京觀摩、實地指導、遠程指導、混合式研修以及項目總結等活動。
調研活動可以了解廣大教師的專業發展需求，培訓活動可以引領教師進行學習，觀摩活動可以開闊教師的視野，而指導活動可以提升教師的綜合素質。可以說，明德項目的實施就是要發現并培育一支優秀的“種子”教師隊伍，引領區域教育教學質量的發展。
1.調研了解教師專業發展需求
為了深入地了解明德小學實驗校的發展狀況、數學教師教育教學水平以及學生的數學學習情況，全面地掌握一線實驗教師的實際需求，并為今后的項目指導工作提供依據，明德小學數學能力提升項目組通過實地調查、電話調查等方式，對教師專業發展的現狀、需求等進行調研。河北、山東、安徽、山西等省的調研結果顯示，教師希望參與的進修方式是能夠與專家進行交流，其中30.23%的實驗教師選擇“聽課、聽專家評課”，30.12%的數學實驗教師選擇“聽講座，并與同行專家交流”。可以看出，大部分教師希望參與有專家引領的進修方式，獲得專家的指導。
在教師專業成長的形式方面，38.76%的數學實驗教師選擇“教研活動”形式，25.68%的教師選擇“課題研究”形式，19.62%的數學實驗教師選擇“自主學習和研究”形式。這說明大部分教師還是希望通過外界的幫助來提升自身的專業能力。
2.項目培訓引領教師學習
項目啟動培訓是項目實施的起點，能夠明確項目實施的目的和意義，幫助教師理解項目實驗的核心理念和關鍵內涵是培訓工作的重點。因此，針對各省的具體情況和實際需求，項目組會設計相應的培訓方案，完善培訓課程，赴各省開展省內項目培訓。項目組會采取講座、研討、座談與教學觀摩等方式進行培訓，培訓內容包括明德小學數學能力提升項目的實施背景、意義、內容介紹、數學課堂教學新理念以及《數學分層測試卡》的使用策略和使用方法等。
多種形式和內容豐富的培訓可以幫助實驗人員初步理解項目實驗的核心理念和思想，明確項目的實施目標，逐步地引導教師轉變教學理念和行為，使實驗教師了解正確使用《數學分層測試卡》的方法，為項目的具體實施奠定基礎。
3.赴京觀摩開闊教師視野
農村小學教師的學習機會少，明德項目則為廣大教師提供赴京學習的機會，幫助他們開闊眼界。實驗教師會走進北京市優秀項目實驗學校，進行聽課與交流，進一步學習北京市項目實施的經驗，開闊自身的視野，開拓項目實施思路，更好地改進自身的教學，提升學校教育教學質量。
在赴京觀摩中，廣大教師“走出來”，帶著自身在教育教學中的困惑，懷著對新知識的渴望走進北京市的小學課堂，直觀地了解北京市教師《數學分層測試卡》的使用方法與策略，激發對自身思維和觀念的反思，從而進一步激發自身教師專業發展的內在動力。
4.專家指導提升教師教學能力
觀摩后，項目組會組織項目實施指導組專家赴每所實驗學校開展實地指導。在下校指導的過程中，實施指導教師會按照項目組的要求，深入學校，開展聯片教研活動，進行聽課、評課與座談，全面了解實驗校使用《數學分層測試卡》的情況以及項目的實施情況，對《數學分層測試卡》的課堂使用進行有針對性的指導，特別是對項目實施過程中出現的問題進行現場解決，并對項目實驗的進一步開展提出具體的指導意見。
在實地指導之外，在項目實施的整個過程中，項目管理組還會協調實施指導組對各省的實驗校進行日常的遠程指導。實施指導組通過電話、網絡等形式與實驗教師進行溝通與交流，了解項目實驗的開展情況，有效地解決項目實施過程中出現的問題。
可以說，指導對項目實驗的深入開展起到很大的促進作用，教師可以更加深入地理解《數學分層測試卡》中“分層評價、關注差異”的教育理念，更加明確《數學分層測試卡》的使用方法，進一步了解如何做好項目管理工作。
二、教師專業發展與項目支撐
明德項目在項目實施中會圍繞教師專業發展開展各項活動，有步驟地引領教師專業成長。項目實施的各個階段會基于教師的專業成長進行安排和設計，有力地推動教師的發展。教師的專業成長離不開活動的引領，同時也需要一定的支撐條件和保障。
1.為教師搭建展示與交流的平臺
為了促進明德小學數學能力提升項目的深入實施，進一步推廣項目實驗，展示實驗教師的風采，北師大明德小學數學能力提升項目組會組織指導經驗豐富的北京骨干教師赴明德優秀“種子”實驗校開展混合式實地指導。
混合式指導是指采取先進的視頻技術，現場項目組專家會親臨指導，多地區采取遠程視頻的方式共同參與。為了使指導更具針對性，發揮指導的最大實效，項目組會精心設計混合式指導方案，組織指導教師將項目培訓、聽評課有機地結合起來，由當地實驗教師上觀摩課，結合課堂教學實踐，項目組專家與各分會場通過視頻進行點評、指導和互動，拉近項目組專家和各地明德小學的距離，使聯片教研活動的主題更加鮮明，活動內容更加豐富，活動輻射范圍更加廣泛，讓專家與教師一起體驗在數學課堂上使用《數學分層測試卡》的整個過程，從而真正地參與聽課、評課和反思活動。
2.為教師專業發展提供豐富的學習資源
從對明德小學教師的前期調研結果來看，數學實驗教師教學困難的原因各異。值得注意的是，僅有7.27%的教師認為是自身原因導致教師教學困難，其中包括3.39%的教師認為自己的教學能力亟待提高，2.67%的教師認為自己對新課程的理念有些困惑，1.21%的教師認為自己的學科專業知識不足。另外，35.75%的教師將導致教學困難的主因歸結為教學資源的不足和指導、幫助的缺乏，其中包括15.27%的教師選擇“教學設備不足”，12.24%的教師選擇“教學材料不足”，8.24%的教師選擇“缺乏參考書籍”。
隨著明德項目實驗的不斷深入開展，實驗教師們希望能夠有更多的資源幫助自身學習，更好地開展項目研究工作。為此，在明德項目實施過程，項目組注重資源建設、錄制優秀課例資源、建設項目網絡資源、編寫工作快訊等，為廣大教師提供多元的學習渠道，為學習、交流與分享研究成果搭建平臺。豐富的學習資源不僅為教師的專業成長提供良好的土壤，也為各個實驗省、學校、教師之間互相學習與互相借鑒起到橋梁的作用。
3.為教師專業發展建立項目管理規范
為了保證項目實驗規范有效的開展，項目組還為實驗校和各級數學教研員分別研制了學校課題負責人手冊和教研員手冊，明確項目實施的重點，規范項目實施的過程，保證項目實驗的順利進行。
此外，項目組還注重增強實驗校的檔案意識，引導實驗校做好項目實驗的檔案工作，通過實地指導和遠程指導的形式，督促實驗校積極做好項目檔案的建設工作，規范項目實施。
通過規范項目的實施，引導實驗校對項目實驗進行有效的管理和科學的實施，不僅可以促進項目實驗有效的開展，還會為學校課題研究的組織實施提供很好的示范，有力地推動學校課題研究管理水平的提高。
三、打造“種子”教師，引領、帶動區域發展
北師大明德小學數學能力提升項目以《數學分層測試卡》為載體，能夠提升教師的專業素質，培育優秀的“種子”教師隊伍，從根本上促進明德小學教育教學發展，對農村教育的支持模式也由“輸血”變為“造血”。
1.教師專業素質得到提升
這一項目的實施可以轉變教師的教育觀念，改進他們的教學行為，促進他們的發展，使他們能夠在教學中注重面向每一位學生，尊重發展差異，善于發現學生的優點和進步，將課堂還給學生，將成功給予學生。調研顯示，在備課時，能夠關注學生個性差異和學業程度的數學教師已從實驗前的12%提升到74%，90%的學生認可并喜歡這樣的教師。
針對數學實驗教師的課堂教學行為，我們還從組織課堂討論、講課明白易懂、運用積極語言以及鼓勵學生解決問題等4個指標進行考查。結果顯示，教師課堂教學行為除組織課堂討論一項得分率較低外，為69.4%，在講課明白易懂（88.5%）、鼓勵學生解決問題（87.2%）以及運用積極語言（78.1%）上的得分率均在78.0%以上。這說明多數數學實驗教師的課堂教學行為能夠得到學生的認可。
總之，通過項目的實施，一支關注差異、注重因材施教，能夠主動學習、自覺研究的優秀“種子”教師隊伍得到培育。目前，各省都涌現出一批優秀的“種子”教師，他們正在為本校和本地區項目的順利開展發揮著引領和示范的作用。在他們的帶領下，項目學校的教師和當地其他農村小學的數學教師的整體教育教學水平得到了提升。
2.教師的轉變促進學生的成長
通過項目的實施，教師的教育觀念和教學行為發生轉變，教學能力得到提升，這使學生的學習自信心有所增強，數學的學習興趣有所提高，數學的學習能力和水平也得到提升。第二批5個省的調研結果顯示，使用《數學分層測試卡》，可以調動學生數學學習的主動性和積極性，提高他們的數學學習興趣，增強他們數學學習的信心和能力，提高他們的數學成績。調研報告顯示，實驗學生的數學成績顯著提升，項目實驗校學生與對照組學生相比，其平均成績高出2.6分，在測驗各個內容維度和能力水平上均優于對照組學生。
調研還顯示，實驗學生對數學學習的態度更積極，有更積極的學習情緒體驗和學習內在興趣，他們與數學教師的關系也更親密，更愿意對教師的教學作出回應，對自己與教師的關系感到更滿意。
3.建立“種子”教師隊伍，引領實驗區教育的整體發展
在北師大明德小學數學項目組的支持和引領下，一些“種子”實驗學校涌現出來。學校通過開展項目實驗，已經培育出一定的成果，涌現出一批優秀的教師。以此為基礎，在各級教育行政部門和教研部門的重視和支持下，實驗區已經開始自主開展應用《數學分層測試卡》的推廣實施活動。一些地區還會聯合非“種子”學校，甚至是非明德學校開展觀摩教學、集體研討、聯片教研等活動，宣傳項目實驗的理念，展示項目實驗的成果。這些活動會促進項目實驗的深入開展，為當地教育的發展和教育質量的提升作出較大的貢獻。
4.探索出“以項目為載體”的農村小學數學教師培訓模式
總結明德小學學生數學學習的特點和規律，探索出適合明德小學教師需求的、成熟有效的培訓模式和方案，是項目實施中所取得的一個重要成果。到目前為止，數學項目組已經形成“以項目為載體”的農村小學數學教師培訓模式，即包括以一個可操作性較強的項目為核心，進行較長期的邊學習、邊研究、邊總結的培訓模式，在整個過程中運用集中培訓與下校指導相結合、專家講座與課例分析相結合、說課與聽評課相結合、集體備課與實驗教師做課相結合等多種方式。
第3篇：小學數學教師培訓方案范文
一、教育教學中的問題困惑
隨著新課程改革的實施，給課堂教學提出了全新的挑戰和要求，學生的學習方式逐步向“自主、合作、探究”轉變。這種學習方式的轉變要求學生必須要能夠得到充分的信息資源，使學生的學習環境、學習方式和學習過程發生巨大的變化；同時也要求教師要轉變傳統的課堂教學模式，把現代化的資源以及現代化的教育技術帶入課堂，改變傳統“一支粉筆，一本書，教師一言堂”的教學方式，為學生提供生動活潑、五彩繽紛的課堂資源，為學生提供廣闊的思維想象的空間，為學生提供直觀有趣、引人入勝的學習途徑。遠程教育技術的發展與運用正好為農村課堂教學解決了這一技術、資源的難題。
二、擬定的解決路徑和措施
根據課題研究方案，要求實驗教師在具體教學過程中，通過觀察、問卷、跟蹤聽課等方式，對數學教師運用遠程教育資源開展課堂教學活動的現狀進行調查，分析、總結形成現狀的成因，并積極探索改變現狀的對策。
積極開發、利用遠程教育資源，努力實現資源運用與數學教學的有機整合，不斷提高課堂效益和教學質量。
有效運用遠程教育資源，促進學生數學學習方式的變革。城郊小學生長期處于較封閉的教學環境中，視野狹窄，見識少，加之多年來教師教學方法陳舊，導致學生被動地接受知識，沒有形成基本的學習方法，缺少創新意識，得不到全面發展和可持續發展。有效運用遠程教育資源與數學教學課堂有機整合，能使優秀的教育資源直接走進課堂，面向城郊學生，讓他們直接接受優秀教師的講課，與教育發達地區的學生一起學習，能開闊視野，豐富知識，逐步學習并建立自主、合作、探索的學習方式。
三、預期研究成效
學生的變化：培養了學生的信息素養，學生在網絡上搜集、整理、運用信息的能力得到提高，為學生的終身發展奠定了堅實的基礎。激發了學生的學習興趣，開闊了學生的學習視野，改變了學生的學習方式，提高了學生的創新能力和實踐能力，促進了學生的全面發展。
教師的變化：促成數學教師信息技術能力的形成，遠程教育資源的有效運用，教學觀念的轉變，教學方式的變革。提高了數學教師遠程教育資源運用與數學教學有機整合的能力，提高了課堂效益和教學質量。從事研究的教師在這次科研中得到了鍛煉，科研能力有所提高。
學校的變化：全校教師運用遠程教育資源的能力有了很大的提升，初步形成了遠程教育環境下的教學模式和教學方法。拓寬了教師培訓的途徑，創新了校本教研的形式。
四、實施研究的途徑和措施
根據課題研究方案，我們實驗教師在具體研究過程中，通過觀察、問卷、跟蹤聽課等方式，對學校數學教師運用遠程教育資源開展課堂教學活動的現狀進行了詳細調查，認真分析，深入總結形成現狀的成因，并積極探索改變現狀的對策。
積極開發、利用遠程教育資源，努力實現資源運用與數學教學的有機整合，不斷提高課堂效益和教學質量的探究。有效運用遠程教育資源，促進學生數學學習方式變革的探索。
五、課題研究總結
課題研究的價值：運用遠程教育資源開展教學，能使教學資源得到極大的豐富，為教學活動的組織提供了廣闊的空間，使教學情境的創設更加貼近學生生活，教學實踐環節可以得到有效落實。遠程教育資源傳遞信息便捷、靈活，處理信息具有交互性、參與性，整合了信息技術與小學課程教學，必將在學生獲取信息、運用信息、提高學生能力上有明顯功效，有助于學生的終身學習。
課題研究的目標：培養具有運用現代遠程教育資源，有現代教育觀念，掌握現代教育理論和現代教育技術的教師隊伍；研究教師如何整合遠程教育資源與數學學科教學的途徑；優化數學課堂教學，提高數學課堂教學效益和教學質量的策略。
課題研究采取的措施：結合遠程教育資源開展教師培訓和校本教研。科學整理教學資源，高效服務課堂。教師想得心應手地把浩瀚的資源有效地整合于短暫的課堂教學，還得對已下載的資源進行二次整理。合理使用遠程教育資源，改變學生的學習方式。
課題研究結論：尋找到改變數學教師遠程教育資源運用現狀的有效對策。探索出了遠程教育資源與數學教學整合運用的途徑和策略。有效運用遠程教育資源能促進學生數學學習方式的變革。
第4篇：小學數學教師培訓方案范文
隨著社會的不斷進步，教師在社會中起著越來越重要的作用，這無疑對教師的專業化水平提出了更高的要求，對小學數學教師的專業化要求也越來越高。作為農村一線的數學教師，僅僅能夠恪守職責、有崇高的事業心顯然已經不夠了，那么，如何讓每一位教師，都能擁有較高的專業素養，不是被動地適應新課程，而是主動地引領新課程，去實現自己的專業化發展呢？下面談談我的幾點看法和做法。
一、提高思想認識是發展的前提
由于新《課標》小學數學課程內容的綜合性、課程形式的開放性、課程功能的發展性、課程學習的自主性、課程理念的的先進性，要求小學數學要教師不斷地更新、充實和擴展知識，轉變教育觀念、改革教學方法。因此教師要變被動為主動，不斷自我超越，除了要具備專門學科的知識和技能外，也應具有深厚的教育科學素養和教育研究能力。所以說培養高素質的數學教師隊伍是數學教育改革的關鍵，讓數學教師專業化也是發展的趨勢。同時教師專業化發展既是一種認識，也是教師內在知識結構不斷更新、豐富的過程，能不斷提高教育者的精神生活質量和人生價值觀。
二、加強自身學習是發展的基礎
1、在教師專業發展的過程中，先進理論的指導和帶動是必不可少的，每年寒暑假的教師培訓、教育機構組織的講座等都是一個良好的平臺。專家們對基礎教育改革的理論研究與探索很深入，可以開闊教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養，使其把握教育教學改革的基本方向，同時明確自己目前需要研究和突破的關鍵問題。因此，凡是我們有條件參加的培訓或者相關活動，我們都積極參加，認真學習。
2、珍惜外出學習的機會。近幾年我都有幸參加上級組織的課堂教學觀摩活動，來自不同縣區的名師向我們展示了優質課流程，新型的教學模式、全新的教學理念，讓全體數學教師深受啟發。從接到觀摩通知的那一刻起我就制定一個完善的學習計劃，所見所聞所感都做好詳盡記錄，并把精彩的課堂以光盤的形式帶回到學校，讓更多的數學教師去欣賞、去學習，同時和大家一起交流，分享心得和體會。
3、充分利用農村遠程教育資源，加強自身學習。在遠教資源里不僅有實用的素材，也有很多優質課例，我們在學習別人的同時，更要有效的去利用資源，我校教師蘇振華利用下載的課例上了一節精彩的公開課《用比例解決問題》，充分發揮資源的最大化作用，獨具特色，得到了鄉校領導的高度贊揚，充分證明老師的“現代教育技術”的專業化技能。
三、從信息技術入手，為發展提供有力的平臺
自2009年4月我校開通了無線網絡以來，為教師提供了更好的專業化發展平臺。我校加大了信息技術學習和利用的培訓力度，組織人員對全體教師進行多次培訓，獲得了較好的效果。
1、網絡上有豐富的教學案例、實踐和經驗，在教學中遇到的疑難問題都可以從中找到正確的答案；網絡上有大量的素材，為我們教師制作課件提供幫助，例如教學《圓錐的體積》這一課時，當學生在動手做試驗探究等底等高的圓柱和圓錐之間的關系時，部分學生受學具影響，同時試驗中難免存在誤差，得不到正確的結論，對于老師做出的結論也只能勉強接受，這時，我從網上找來相關素材，為避免學具的不規范和操作帶來的誤差，播放標準試驗的動畫，形象、直觀的演示加深了學生的認識。對于結論的得出也是水到渠成。現在我校決大部分教師都能充分利用網絡資源，自制優秀課件，為教學服務。
2、在信息技術飛速發展的年代，我們也建議教師在知名教育網站上注冊、開博客。記錄下教學當中的點點滴滴，上傳優秀的教學設計，或者是一次數學課后的反思和體會，雖然有可能存在著不足，但Internet網沒有區域界限，我們能得到的是專家、同行的指點，與他們的經驗交流和分享，是促進教師專業化發展的有效途徑。
四、發揮教研組優勢，促進教師專業化發展
1、認真抓好教師備課，要求做到備單元教學計劃，計劃要詳實，包含內容、目標、文本分析、重難點、教學措施、課時安排等；備教學活動設計，活動設計要用好、用活教材；備具體操作，要把教案轉化成師生的共同學習方案。我們教研組做到每月一查，并及時反饋和交流，在這樣的過程中不斷提高教師備課質量。
2、將教師專業化發展落實到學科教研活動之中，進而達到教師在學科教學能力上的提高。根據新教材知識的連貫性和邏輯性等特點，我們讓教師在教研課的選題上達成統一，比如教學空間與圖形。但不同年級有不同的教學目標和要求，教學內容上存在著相同點，但教學方法上又存在著很大的不同。教師在教學的同時就要去深刻理解教材、挖掘教材，在掌握系統知識的同時又對本年級的教材理解的更深，無形之中提高教師的業務能力和教學水平。另外在集中評議時，鼓勵每個成員說出心中的設想，進入真正交流思考的境地，鼓勵教師說真話，共同評價這堂課哪些地方行為、語言體現了新課程的理念，哪些操作抑制了學生的主動性、創新性，忽略了個性化的培育，學生學習方式的指導等，達到真正促進的目的。
3、組織全體數學教師集中培訓，在每個學期我們都會選擇一些優秀課例，或者是關于數學新課程改革的專家講座等，為大家播放光盤，在做好記錄的同時加強交流和探討，這樣的形式每學期都不少于8次。教師們都覺得很有收獲，應該不斷充電，完善自我。
4、抓好聽課、評課活動。教研組要充分重視每一次公開課，認真組織好聽課、評課活動。對于組內的青年教師的開課設想要認真聽取，對其初稿的可操作性能做出客觀的評價，再稿時還對各種細節問題提出忠告。課堂教學結束之后，客觀地評價他這堂課的成功和失敗之處，促使青年教師盡快成長起來。對于有一定教齡的中老年教師，既要看到他們的長處，又能實事求是地表明自己的看法，怎樣做更好、更合理一些，不要讓評課活動成為表揚會或批評會，讓評課真正成為教師成長的有效途徑。我還設想對于所開的公開課在評課活動結束之后，在廣泛聽取意見的基礎上把這堂課重新安排、設計，寫出更好的教案，并附上教學反思，讓教師學有方向，思有思路。
五、進行總結反思，深化發展
數學教師學習他人的經驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經常性的對自己的教學設計、教學過程和具體地教學行為進行總結反思，才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。“一個教師寫一輩子教案，不一定會成為名師；如果一個教師能寫三年反思，就有可能成為名師。足見教育反思在教師專業化發展中的作用。在這點上，我們學校的做法是讓教師在每一單元教學后有總結性的反思，鼓勵教師在重點課例后有評價性反思。
1、評價性反思是教師在課后及時總結：成功的是什么，不足的是什么？如何改進？從而及時發現自己教學實踐中的問題，并從中吸取教訓，不斷更新教學觀念、完善教學行為、提升個人的教學水平，使自己的教學精益求精，漸趨完美。
第5篇：小學數學教師培訓方案范文
論文關鍵詞：小教大專,教學技能,微格教學,實驗研究
由于地方經濟的落后，教育投入不足，信息閉塞等原因，使得廣元的教育質量始終落后于周邊地區，特別是小學教學質量，每年都有大量生源到綿陽、成都等地就讀。提高師資教學技能是一個迫切的問題，理論研究證明，微格教學能有效培養師范生的教學能力，可這種方法在整個地區的職教師培訓中使用率幾乎為零，甚至很多人都沒有聽說過微格。
基于這樣的現狀，我們開始著手研究合適于廣元市小學數學教師教學技能培養模式，通過對廣元師范學校四屆小教大專畢業生的實驗研究，總結出了一套新型的培養模式。
（一）新型培養模式
這種新型的微格教學模式對一些軟硬件條件比較差的學校可能有一定的實用性。主要是將聽課、筆錄、觀察和評說等多種能力的培養融入到微格訓練中，有機的與微格教學結合為一個整體，從而形成一種獨特的微格教學模式。
聽課：認真聽同學授課，積極配合教學訓練，當好“小學生”。同時學會如何聽好示范課。
筆錄：第一次關注于單項教學技能的表現情況；第二次關注綜合性的教學策略應用情況。
觀察：注重課堂觀察能力培養，學會觀察課堂中任意細節，既可以是動態的教與學行為。
評說：對于第一次，可根據評價表單的選項進行評分；第二次可根據兩次筆錄結合自己的思考，進行全面評價。
這種模式既能訓練授課學生的各種數學教學技能，還能同時培養聽課學生課堂觀察能力，隨堂聽課和針對性筆錄能力，同時兼顧培養學生對反饋和記錄材料的整理、分析、反思和總結的能力。
（二）模式實施方案
本研究過程分為三個階段：準備階段，實施階段，總結階段。
1.準備階段
(1)確定研究訓練目標。本次研究確定的教師技能訓練目標有：導入技能、數學教學語言技能、提問技能、數學講解技能、板書繪圖技能、抽象概括技能、推理論證技能、數學演示實驗技能、組織教學技能、結束技能等10項，并制定出“微格教學”技能訓練測試評分表。
(2)確定訓練時間。由于小教大專的學制安排中沒有專門的微格教學訓練課時，因此，在教務處同意的情況下利用相關課堂時間來組織開展微格訓練。
(3)組建評議人員；數學教研組組長、《小學數學教材教法》授課教師、《現代教育技術》教師，以及試講同學的本班同學。
(4)收集實驗資料。提前收集有關“微格教學”實驗資料及優秀教師教學錄像資料。
(5)實驗設備及場地的選配。
配置：
1）組織學生以筆錄的形式來記錄課堂教學。
2)組建簡易的視頻記錄平臺：
①多媒體PC一臺
②PC用攝像頭
③PC用麥克風一只
④CamtasiaStudio(桌面視頻錄制軟件)
3)場地為一間教室。
2.實驗階段
在《小學數學課程教材教法》學習的基礎上，開展微格教學訓練的理論學習，掌握微格教學技能的基本信息。具體步驟:
3.總結階段
通過微格教學訓練后，確定一套適合本地區、本學校小學數學教師教學技能培訓的模式。
（三）研究結果分析
（1）從學生調查問卷結果看，微格教學技能訓練模式受到了訓練者的普遍歡迎。認為本次教學實驗，對教學能力的提高有幫助的基本認同的占80.4%，完全認同的有19.6%，沒有人對此次實驗持完全否定態度。81%的訓練者認為，本次教學實驗是有意義、有價值的，其中10%的訓練者非常贊同本次教學實驗。86%的學生認為微格教學技能提高有幫助，78%的學生認為微格教學值得重視。可見此次教學實驗將微格教學引入到教學技能培訓，得到了訓練者的有效認可，激發了訓練者的學習興趣，對提高教學能力訓練起到了很大的作用。
（2）對于學生實習授課情況調查問卷，從調查中我們發現，參加了微格教學訓練的學生好評情況明顯好于沒有參加訓練的學生。受訓學生中有91.2%的學生在實習時教學技能得到實習學校較好的評價,只有8.8%的學生教學技能水平一般,但在調查中，沒有較差的評價，合格率達到100%。非受訓學生合格率雖然也達到了88.5%，但有多半的學生只能屬于基本達標，其中還有11.5%的學生得到較差評價，可見微格教學對教學技能的提高起到了較大的作用。
受訓學生非受訓學生
（四）研究結論
從教學實驗后的調查來看，微格教學訓練對于我校數學專業方向小教大專學生數學教學技能提高是非常有效的。微格教學與見習實習并舉不僅延展了數學教育專業學生教學能力訓練的空間，而且完善了數學教育專業學生教學技能的培養模式，有利于其數學教學能力的形成和發展，為師范生教學能力專業發展奠定重要的基礎，促進了師范生的教師專業發展。
參考文獻
1 孟憲愷.微格教學基本教程[M].北京師范大學出版社.1992年7月第1版
2 潘宏利. 微格教學簡明教程[M].陜西科學技術出版社.2001
第6篇：小學數學教師培訓方案范文
第二階段培訓方案
一、指導思想
根據**市骨干教師的整體培訓精神，遵循小學數學骨干教師成長規律，滲透“教學科研型”人才培養的教育理念，充分利用中國教育學會、市教科所、區教培中心資源，堅持按需施教，學、研、用結合，突出時代性、針對性、實效性和先進性，探索優質、高效、開放的培訓模式，以“研究課堂教學、追求高效教學”為主要實踐內容的教師文化；引導學員主動地與教學實踐對話、與骨干班成員對話、與自我對話，有效地促進教師專業化發展。從研究教材教法到全面研究學生、教師的行為；從重組織活動到重在培育研究狀態；從關注狹隘經驗到理念更新和文化再造，努力培養適應21世紀教育改革和新課程實施需要，具有現代教育素質能力和創新精神的**市小學數學骨干教師，以促進我市小學教師的專業化發展，推動我市小學數學教學的改革和發展。
二、工作目標
1、研究課例，提高課堂教學效益。
2、深入實踐，提升教師的素質和實踐智慧。
3、持續發展，促進學生有效學習。
4、經驗重組，促進骨干教師回學校后對校本教研的縱向發展。
三、培訓內容
培訓內容以“新理念、新課程、新技術、師德修養”為核心。具體分為以下三大板塊： 1、新理念；2、理論與技能；3、課堂實踐。
1、新理念
了解社會和時代對教師的要求，進行教師職業道德、心理培訓，提高參培教師的職業修養，促進進教師的成長。
2、理論與技能。
針對數學學科的特點，進行現代教育理論、相關學科知識、課堂教學技能、課堂觀察技術、現代教育技術等內容的培訓，提高參培教師理論文化素養，開拓視野，確立現代數學教學觀念，增強理論思維水平和自我發展能力。
3、課堂實踐。
學員深入到各個學校，通過課堂案例的深入剖析和研究，了解學校的教育教學常規，跟隨指導教師聽隨堂課，在指導教師的指導下備課、說課、評課，每人至少上一節研究課。
四、研究方法
利用課堂觀察技術，改進行為的行動研究為主要方法。以“問題”為中心，將課堂中的問題轉化為專題，整合相關資源對問題進行有效解決。
五、研究途徑
（一） 專題研究課
采取“行動教育”模式開展工作，專題研討“**教師大比武”的各種課題。以課例為載體，強調專業引領和行為跟進，通過骨干班學員共同研究，來改進教師的課堂教學。
第二階段的專題研究課主要從以下幾個步驟開展研究：
1、由“**區教師大比武”上交的初賽中選拔出研究的課例；
2、分成26個培訓班學習小組，配備導師，并和參加賽課的教師隨機抽簽形成“學習共同體”；
3、針對抽取的課例研究并圍繞主題，學科組進行集體研討，形成同課異構研究方案；
4、“學習共同體”根據研討內容，撰寫課堂教學反思，上傳博客圈；
5、由學員組長召集組員對活動進行總結，指定推薦組員就每次活動進行專題綜述。
（二） 課堂問題研究方法途徑
以“**區數學教師大比武”的課例為研究載體，研究這些課例中發生的事件或存在的現象，以科學的態度、運用科學的方法及教育學、心理學原理，進行認真的調查、研討、分析，力求探求事件或現象背后的本質原因，從而改進課堂中的教師行為以及與課堂相關的組織管理行為。
1、多形式經驗重組。倡導團隊研究，形成“**骨干教師學習共同體”，共同體由三方面的人員組成，一為教培中心根據“**教師大比武”產生的26名總決賽參賽選手及其本校的學科教研組，二為在**區參加培訓的“**市骨干教師數學七班和八班”共102人分成的26個團隊，三為選取的**區數學學科帶頭人、骨干教師為該共同體的導師。由“學習共同體”抽取課題后進行優化組合，進行校本研修，圍繞課題進行上課及以上課為中心的教學設計、說課、評課、撰寫教學反思等校本研修活動，突出“**市骨干教師培訓”研究的團隊合作。
2、分片區經驗重組。把“**市骨干教師數學七班和八班”共102人分成的26個團隊，分配到**教培中心根據“**教師大比武”產生的26名總決賽選手中形成不同的團隊，并結合學段，進行隨機分組形成不同的“共同體學片”。
3、培訓要求。骨干班成員和賽課教師形成的“共同體”提前一周在教培中心進行賽課課題抽簽，然后在準備階段由“**骨干教師學習共同體”進行集體研磨。賽課課題的年級原則為現在所教學的年級，特殊情況也可由教師自主選擇，但上報教培中心學科教研員處備案，最后賽課的成績計入骨干教師的過程性學習成績。
4、評價辦法。嚴格按照評價標準，對“學習共同體”提供的課例，采用專家組評價和大眾評委評價相結合的辦法，根據真實情況公正、公平、公開地實行簽名評價。學校要組織教師以群眾評委的身份參與聽課評價。
五、具體安排
9月17日：上午骨干班成員報到，安排住宿。
下午骨干班教師集中培訓，聽講座。
講座主題《教師職業規劃》或者《課堂教學觀察實施》
9月18日：上午到組建的“學習共同體”分散到各學校聽年級組老師的課，進行課堂記錄。
下午進行課例研究剖析討論，進行校本研修。
校本研修主題《課堂觀察技巧及其觀察量表的制定》。
9月21日：上午到組建的“學習共同體”分散到各學校聽年級組老師的課，進行課堂記錄。
下午進行課例研究剖析討論，進行校本研修。
校本研修主題《課堂觀察學生行為的有效性研究》
9月22日：上午聽“學習共同體”中到區上決賽的賽課教師的試講課，進行課堂記錄。
下午按小組進行校本研修。
校本研修主題《課堂中教學難點、重點突破的策略觀察》
9月23日：上午骨干班教師推選兩位學員上賽課的課題，課堂記錄。其余骨干班老師下年級中上診斷課，導師聽課。
下午“學習共同體”研修、評課研討；
校本研修主題《數學教學同課異構技巧》《課堂觀察教師行為的有效性研究》。
9月24日：上午聽區上決賽的賽課教師的二次上課，“學習共同體”進行課堂記錄。
下午按小組進行校本研修。
校本研修主題《教師對課堂教學的預設、生成及其應變監控觀察》
9月25日：上午集中上匯報課，進行交流總結。主題《理論轉化 分享交流》
下午集中討論，修改總結，布置作業，并上傳博客。
六、工作要求
1、**市骨干教師第二階段培訓總體上由培訓部進行整體籌劃，小學部進行組織實施，科研室進行策劃指導。
2、學科班主任具體負責“專題研究課”的各項工作落實并制訂工作方案；培訓班班委具體負責“課堂問題研究”的各項工作并制訂研究方案。承擔研究任務的學校、教師、班級等做好協助和服務工作。
3、培訓班班主任和班委首先要做好研究課例的觀察點。觀察點要緊緊圍繞“提高課堂教學效益”這個根本目標。
4、培訓骨干教師時，要引導骨干教師對課堂研究要抓好各個環節的落實，要保證整個研究過程的科學性和有效性。要特別強調，“專題研究課”的兩次關鍵的反思研討會，不要變成檢討會，這里的研討、評課不是簡單的對課的好與壞做出判定，而是一個集體共同面對問題和困惑、共同進行針對性反思交流，有經驗的教師，要做好專業引領，要主動地輸出自己的教學經驗資源，研討過程要努力創設一個安全的、信任的、寬容的環境，變教學中的問題為教師成長的起點，共同分享困惑與成功。
第7篇：小學數學教師培訓方案范文
關鍵詞：高中；數學學科；熟手型教師；教師專業發展
【分類號】G633.6
1.問題的提出
近十年來，教師的專業發展引發了廣大學者的關注。教師的專業發展是一個動態的過程，有研究表明，教師在由新手型向專家型過渡的過程中，熟手型階段是必須經歷并且不可替代的過程。絕大多數的新手型教師都能在經歷一定階段后，逐漸成長為熟手型教師，但往往許多教師在此階段難以進步，甚至發展停滯，這也許是很多教師專業成長的一個遺憾，也提醒了研究者要重視該階段教師的職后發展。[1]
本研究主要選取吉林省長春地區、遼源地區、松原地區、通化地區106名高中數學學科熟手型教師為研究對象，采取以質化、量化相結合的研究方法，調查并分析了該群體專業發展的現狀，主要表現出教師專業理念淡薄、專業知識模糊、專業能力困頓三中形態，以此分析產生該問題的原因和問題解決的策略。
2.概念的界定
2.1熟手型教師
美國學者富勒將教師的職業發展階段與教師在專業成長中的關注階段相結合進行研究。富勒認為，教師的職業經歷是由個人關注、任務關注、學生關注、以及影響關注逐步發展的，隨著關注階段的不同，教師的專業發展階段也有著相應的變化。[2]隨著教師專業發展理論的完善，伯林納將教師教育階段發展過程分為五個階段：新手、進步的新手、勝任、能手、專家。[3]國內的研究學者多結合教師從教的時間，以教師的專業發展意愿和專業發展需求為界定標準，以教師專業發展的動態性、相對性描述教師的職業發展階段我國的《中小學教師專業發展標準及指導》中明確將教師的發展階段定義為新手型、熟手型、專家型和卓越型。[4]
本文中將以教師從事教學工作的時間為基本界定標準，選取的研究對象均為從事一線工作8年以上（包括8年）20年以下的高中數學教師，這些教師已經積累了大量的教學經驗，取得了一定的教學成果，有相對成熟的人際關系，處于職業發展的穩定期。
2.2數學教師專業發展
從國內外學者的研究來看，對于教師專業發展的論述是豐富多彩的。各種理論歸根結底將教師專業發展作為教師職業生涯取得良好專業知識與專業技能的一種過程。縱觀教師專業發展歷史，由最初關注人的個體性發展，逐步過渡到教師的社會性發展，從教師專業內涵的各種角度、層次研究教師的成長過程。教師的專業發展是在一定的社會環境需要下，教師自我選擇提高專業水平與專業能力，進而帶動專業領域發展的一種進步過程。
數學教師的專業發展應結合學科自身特殊性研究其發展規律。我國的《教師專業化的理論與實踐（修訂版）》從專業理念、專業知識、專業能力三個維度刻畫教師專業發展方向。[4]《中小學教師專業發展標準及指導.數學》中將教師的專業發展分為專業基礎和專業實踐兩大模塊，專業基礎包括健全人格與職業道德、學科與教育教學專業知識，專業實踐包括促進學生的學習與發展、教育教學研究與專業發展。[5]
3.高中數學學科熟手型教師專業發展的問題現狀
本研究選取吉林省長春地區、遼源地區、松原地區、通過地區106名高中數學熟手型教師，通過問卷調查與訪談的方式，了解高中數學學科熟手型教師專業發展的現狀，同時進行深入分析，將所得數據結論整理如下表：
從以上表格中體現，四個地區的教師中任教8-10年的教師數量占38.67%，任教10-15年的教師數量占36.79%，任教15-20年的教師數量占24.54%；職稱水平中中教二級教師數量占24.54%，中教一級教師數量占61.32%，中教高級教師數量占14.14%。以上對象經研究者制定的調查問卷進行測量，將其教師專業發展狀態中的問題概括為以下三個方面：
3.1專業理念淡薄期
教師的專業發展理念包括教師對職業的理解與認識、教師對學生的態度與行為、教師教育教學的態度與行為、個人修養與行為。研究中此部分的測量問題可概括為三個方面：教師的專業發展意識、教師的職業情感、教師的職后培訓情況。在教師的專業發展意識部分，對于問題“數學教師的專業發展與我不太相關”有16.74%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”；在教師的職業情感部分，對于問題“擔心要花費大量時間在個人專業發展上而忽視教學成績”有35.84%的教師選擇了“非常準確地反應了我的狀況”，14.15%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”，對于問題“覺得疲憊，處于職業倦怠期”則有52.83%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”；在教師的職后培訓情況，對于問題“認為教師的職后培訓非常有必要”有28.30%的教師認為“非常有必要”。從以上較有代表性的題目作答中看出，高中數學學科熟手型教師多數處于職業疲憊期，對于個人未來的專業發展少有明晰規劃，不完全認同參與職后培訓的必要性等。
3.2專業知識模糊期
研究中測量高中數學熟手型教師的專業知識的問題可概括為三方面：通識教育知識、數學學科知識、數學學科教學知識。在通識教育知識部分，對于問題“對新的教育理念和教育方法有了解和積極的嘗試”有38.67%的教師選擇“某種程度上反應了我的狀況”；在數學學科知識部分中，問題“有理數多還是無理數多”、“概率是頻率的極限嗎”、“為什么要引入弧度制”、“復數能比較大小嗎”等問題的作答中反應，46.98%的教師不能完整的分析問題給出答案，9.43%的教師完全沒有思路，只有19.81%將題目完全解釋清楚；在數學學科教學知識部分，有36.79%的教師“認為目前的狀態也能搞好教學，不用提升個人專業發展”，對于問題“是否采用過創新的教學手段實施教學”只有16.23%的教師選擇了曾經采用。從以上數據結合對于教師的訪談可以推斷，隨著工作時間的推移，教師的教育教學技能較為熟練，但是數學本質性知識逐漸模糊，實用性知識掌握較為豐富，對于教學現象不能熟練的轉化為教育理論知識，對于專業發展的影響是較大的。
3.3專業能力困頓期
本研究對于高中數學熟手型教師的專業能力分為數學教學能力、日常工作能力、教育研究能力。在數學教學能力中可以細分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力，訪談中讓教師自選內容設計一節課的教學設計框架，有23.58%的教師講出的是課程內容而不是教學設計，問題“是否嘗試過創新型的教學評價方法”，有84.90%的教師選擇“沒有嘗試”；在日常工作能力部分，92.45%的教師都能夠與同事合作交流，正常溝通；對于教育研究能力，有80.23%的教師不知道如何進行教學研究，17.95%的教師在近三年發表過教學文章。由此可以發現，處于該階段的教師對于專業能力的提升方式較為迷茫，雖然能夠較順利地完成日常的教學工作，但是對于如何持續發展專業能力不知道該從何做起。
4.高中數學學科熟手型教師專業發展問題的成因
通過調查問卷與訪談的方式，基本上了解了選取的四個地區106名高中數學學科熟手型教師的專業發展狀態。造成這一群體出現上述問題的原因分析如下：
4.1教師個人因素
從對選取對象的基本情況分析，11.32%的教師學歷為碩士研究生，80.56%的教師學歷為本科，8.12%的教師學歷為大專，高層次學歷的教師群體比例較低，表現出的職后專業發展意識不夠突出，導致這部分教師的專業知識有所缺陷。通過訪談可以看出，熟手型教師中的F老師認為“目前的知識儲備量可以應付教學工作”、L老師認為“有些知識沒有必要深究，學生會做題就行”、Z老師認為“大學學習的內容基本忘了”，這幾位老師均滿足于目前狀態，以個人的“誤解”影響其自身的專業發展，同時大學學習的專業知識和教育教學知識如何順應地指導高中的教學也是教師個人知識體系建構的重要問題。
4.2教師評價因素
從國家政策和學校對教師的評價管理可以發現，對于教師工作的認可程度、評價方式。激勵手段影響著教師對于教學工作的認知，也從一定程度上影響了教師對于專業發展的態度。從研究中可以發現，多數教師都提到了幾個詞“學生成績”、“排名”、“高考”，可以說，以“分數”為教師評價導向的“潛在規則”已然讓教師心中的“專業發展”產生了偏差，更讓多數教師產生了“職業焦慮”、“疲憊”、“壓力巨大”的心理障礙。因此如何給予高中數學學科熟手型教師合理的專業評價顯得尤為重要。
4.3專業引領因素
近幾年來，國家在全國范圍內開始推廣積極有效的教師職后培訓工作，希望能夠通過各級培訓，提升教師的專業素質。但是熟手型教師有別于新手教師，要注意培訓中內容的深度和廣度以及適用度，同時，熟手型教師也有別于專家型教師，往往很多教師停留在熟手型階段而難以提升。[6]所以，專業引領對于熟手教師提升專業素養和教學研究能力起著至關重要的作用。如何使得地區、學校內教師培訓機會公平、合理是一個關鍵問題，而有效設置培訓專題內容更加需要研究者廣泛關注。
5.建議與啟示
根據以上對于高中數學學科熟手型教師在專業發展中的問題及成因的分析，嘗試尋求促進教師專業發展，改善目前狀況的一些建議，當然也需要政策制度的保障。
5.1教師自身加強主觀能動性
有研究表明，教師如果能夠積極主動地制定專業發展計劃，在專業教學領域謀求發展，進行教學反思和教育研究活動，一定能更好、更快地從熟手型教師轉向專家型教師。高中數學學科的教學對學生的學習起著承前啟后的作用，熟手型教師要發揮自身熟悉教材、教學經驗豐富的優勢，關注學科教學前沿問題，同時不能放棄數學問題的本質，有目的、系統性地梳理自己的專業知識，為專業發展奠定基礎。
5.2建立合理、公平、有效的教師評價機制
隨著國家教師資格考核改革方案的實施，對于教師行業的專業性和職業性都有了更加深入的認可。教師資格不再“終身”制，每隔五年需要重新考核注冊，這也對教師的評價有了更高的要求；另外，教師的職稱評定工作也應該科學、合理地制定。建立公平、有效的教師考核評價機制，讓教師的發展有了更加明確的目標，有利于調動教師踐行專業發展的積極性。對于熟手型教師來說，更是一種潛在的監督。社會的發展，也就是知識的發展，熟手型教師一定要及時更新自己的專業知識，敢于嘗試新的教學方法，運用新的教育理念指導教學，并能夠將實踐經驗總結成個人的教學反思，進行教育研究，促進教師的專業化成長。
5.3提高職后培訓實效
在本次研究中選取的僅為吉林省部分地區的高中數學教師，特別是受到地區政策、經濟、文化等多方面因素的制約，對于教師的專業發展也有一定影響。盡管國家教育部門和現在的學校比較重視教師的職后培訓，但依然有一部分熟手型教師由于繁重的教學任務失去了繼續學習的機會。熟手型的教師更加需要不斷地補充新鮮血液，才能走出“困頓”、“模糊”的狀態，發揮示范性作用。職后培訓可以根據地方條件，讓教師分批次、分地區開展；培訓的時間可以機動靈活調整，課程設置一定要分層次、分需求進行安排和布置，可以適當進行不同發展階段教師的專業化發展需求調研，科學合理的制定培訓課程，才能讓教師的職后培訓發揮實效。
參考文獻：
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第8篇：小學數學教師培訓方案范文
[關鍵詞]引領式在線培訓；質量保證；分層管理；過程性評價
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)06-0104-05
英國E-Learning Center創始人Jane Knight女士在《數字化學習技術指南》一書中提到，在線的課程模式分為內容核心模式和溝通核心模式兩類。從學習者角度來看，兩種不同類型的在線課程分別對應了兩種在線學習模式：自主式學習模式和引領式學習模式。北京大學從2006起開展網絡師資培訓項目，引入引領式在線學習模式，利用遠程教育的技術和手段，開展面向全國中小學教師的培訓。先后設計研發了“全國中小學教師教育技術能力(初級)網絡培訓課程”、“全國中小學教師教育技術能力(中級)網絡培訓課程”以及“班主任培訓網絡課程”三門網絡師資培訓課程。截止2009年底先后在廣東、遼寧、新疆、內蒙、四川、廣西、陜西、貴州等地培訓學員數近30萬，經過3年多的遠程培訓實踐，北京大學在遠程培訓方面積累了豐富的經驗，并形成了完善的服務管理體系和穩健的教學平臺。2010年，北京大學結合“國培計劃”遠程培訓實施方案，開發研制了全國中小學教師遠程培訓學科培訓課程。目前北京大學已經啟用的培訓課程包含小學數學、小學語文、中學數學、中學語文四個學科。此次的火規模遠程培訓同樣采用引領式在線學習模式。
一般來說，對于傳統教學中的小班教學，影響其質量的主要因素有兩個，即教師的“教”和學生的“學”。由于遠程學習的特殊性，考慮其教學質量問題應該關注整個培訓系統的各個子系統，尤其是將遠程教學模式應用于大規模的師資培訓，質量問題尤為重要。在長期的發展過程中，北大引領式在線培訓系統逐漸發展形成為由資源系統、管理系統、評價系統、交互系統組成的一個成熟系統。本文以“國培計劃”北大遠程培訓項目為例，分析影響大規模教師遠程培訓質量的因素。
一 課程資源
教學資源一直被認為是遠程教育質量保證的核心因素，過去的10年里，在網絡教育領域對于學歷教育課程資源建設的研究已經相對成熟，但對于繼續教育、在職培訓的網絡課程資源建設的研究與實踐相對比較少。“國培計劃”的初衷是為了加強中小學教師隊伍建設，提高教學質量。“國培計劃”課程用戶為中西部農村中小學一線教師，這一用戶群體有如下的幾點基本特征：①教學任務重，接受培訓的時間有限；②教育熱情高，資源嚴重匱乏；③繼續教育愿望強烈，但培訓機會少等。因此，參加培訓能學到什么是這些教師最關心的問題。雖然引領式培訓模式重在溝通，但要想給受訓教師提供實實在在的培訓服務，仍需設計豐富的貼近一線教師需求的課程內容。課程資源的質量保證是此次遠程培訓質量保證的基礎。
1 內容的選擇貼合一線教師的需求
在前期調研工作的基礎上，北大網院國培教學專家團隊就培訓目標設定、教學內容的選定做了細致深入的研討，各學科在課程內容的選擇與設計方面確定“以核心問題為中心，典型案例為載體，同類問題聚合為模塊”為設計理念。
核心問題的梳理來源于研發團隊多年的教學經驗積累及前期調研，在問題的選擇上面，并不求面面俱到，但求重點突出，切切實實地幫助解決一線教師的重點難點問題，針對性比較強。例如：小學數學課程的設計梳理了6個中西部教師面臨的核心問題作為課程設計的主要內容，同時加入了新課標解讀、小學數學教師綜合素養提升兩部分內容組成一個完整的課程體系：①如何合理確定教學目標；②如何關注和讀懂學生；③如何理解和創造性使用教材；④如何指導學生有效開展課堂探究活動；⑤如何提高練習的科學性與針對性；⑥如何運用反思與評價促進教師教與學的有效。
案例的選擇以能說明問題為依據，用案例來發現問題、分析問題、解決問題。案例的選擇并不一定是完整的教學設計方案與課堂實錄，可以是一個簡單的教學設計片段，但要求能突出教學問題，有側重點；同時，案例不一定只選擇“完美”的，“有缺陷”的案例只要能說明問題都可以選取。
同類問題聚合為模塊，本次培訓課程采用模塊化的組織形式，考慮到時間等各方面的因素，每一個核心問題的闡釋視頻控制在30分鐘左右，一個教學單元可包含多個類似的核心問題，每個模塊解決一類型問題，一般來說一門80學時的課程由6-10個模塊組成。
2 多樣化的課程內容組織方式
課程內容的組織形式打破以往“專家講座為主”滿堂灌式的傳統培訓模式，設計為“專家引領性講授和實踐性課堂點評相結合”的遠程網絡培訓模式。每個模塊都包含有熱身活動、專家引領、名師講堂、拓展閱讀等內容，其中專家引領、名師講堂里提供了專家的引領視頻、專家對話教學內容、一線教師的課堂實錄分析等內容供學員學習。拓展閱讀的內容提供了與本模塊內容相關的文獻資料，供學員選讀。
教學視頻以問題為單元逐步推進。視頻內容不再單一地以專家講座為主，增加了很多專家互動的成份，每個問題視頻一般由案例、案例研討、問題聚焦、專家對話、主持人小結等元素構成；部分學科模塊還采用了主持人制，由主持人研討課程方案、設計模塊內容、講授重點問題、連線課程專家、搜集相關案例等。在視頻的組織方面，通過穿插專家采訪、討論、案例視頻等來調節相對單調的“半身像”講授。
3 學習活動：簡單明了和一致性
美國異步網絡教學已經形成了一些經驗法則，其中最重要的兩條是：①教學過程要簡單明了；②教學活動要保持一致性。這兩條經驗法則的目的是：盡量讓學習者把注意力集中到學習任務本身，而不是浪費在技術平臺和教學手段上。為貫徹這兩條法則，北大網絡課程的設計中精心選擇學習活動并保持一致性，每個模塊的學習活動包含專家引領視頻、名師講堂、在線測試、交流研討、實踐課堂作業；同時，為了保證將學習者的注意力集中到學習任務本身，所有學習活動都設置在課程主頁面中，實現了相對固定的網絡學習空間；按照時間線索組織所有的學習活動，學習者只需要按照時間線索，順序完成課程主頁面中各項學習活動，就可以順利地完成培訓課程的學習。在時間的組織上采用“大同步、小異步”的形式，按序開放教學模塊，新模塊開啟后，過期的教學模塊不關閉。對于一個教學模塊，學習時間固定，在該時間段內，學員可以隨意選擇時間來學習該模塊的內容，但一旦超過了模塊學習規定的時間段，在線測試與實踐課堂作業將不能提交，學員必須等到課程培訓末期進行補交作業。
二 三級教學管理體系與專家支持服務團隊
教學管理是教與學過程落實的組織和制度保證，也是網絡教育人才培養水平的觀測點。因此，要改善網絡教育人才培養質量，必須提高網絡教育教學管理水平。網絡學習是一種受控的自主學習，管理不但不能削弱，而且必須加強。可見，作為一種網絡學習行為，有效的組織管理機制是遠程培訓得以順利開展的保障，北京大學在實踐引領式在線培訓模式的過程逐漸形成了一套有效的虛擬組織管理體系。
1 三級教學管理體系
為保障大規模教師遠程培訓I的順利進行，北京大學在長期的實踐過程中逐漸形成了三級教學管理體系，并明確各崗位聘用機制和崗位職責。即：北大教學監督及省級教學監督、教學助理、輔導教師崗位。
(1)輔導教師
由于引領式在線學習模式的核心即在于教師對學習者的引領，因此，在對受訓教師的管理上采用了基于“班級”的管理模式。將來自同一個地區的受訓教師隨機地分成不同的“班級”，然后在“班級”內部再將受訓教師隨機地分成若干個小組。一個教學班匹配一名專業的輔導教師，輔導教師的日常工作可分為教學與管理兩部分，輔導教師的主要職責：
①定期教學公告，引領學員學習，對學員的學習過程進行指導；
②評價學員提交的主觀性作業。學員提交的任何一份作業，都要求輔導教師在24小時內作出評價反饋；
⑨編寫模塊學習小結，提煉學員問題給專家，為專家與學員的交流做樞紐；
④跟蹤并記錄學員的學習情況，采取有效的方式(站內消息、班級討論區、郵件、QQ群等)督促掉隊學員；
⑤……
(2)教學助理
為便于對輔導教師的工作進行監督和考核，每15-20名輔導教師匹配一名具有專業素質的教學助理，教學助理工作主要面向輔導教師，職責如下：
①指導輔導教師日常工作，幫助其解答教學過程中的疑難問題；
②監督輔導教師日常工作，對輔導教師工作中不當的地方，及時給予指導；
③定期向北大監督人員匯報各班各模塊教學進展情況，提交輔導教師日常工作檢查表，輔助北大網院管理部門對輔導教師進行考核；
④……
(3)北大教學監督與省級教學監督
按學科分省、分地區安排北大教學監督，主要工作為保障整個教學過程的順利進行，負責對教學助理和輔導教師的組織與管理：定期抽查所負責的教學班級，及時發現輔導教師與教學助理工作中存在的問題，并作出指正。
省級教學監督主要負責監督本省市學員學習情況，與各教學單位保持聯系，確保學員的登錄情況，對學員在學習過程中的一些違規行為進行記錄并處理。
為便于三級教學管理團隊的溝通與協作，建立了“輔導教師工作論壇”。論壇將工作事務分區管理，網院安排專門的負責人員進行管理和維護，并安排值班人員，在非工作日也能隨時在線解決輔導教師和教學助理在工作中所遇到的問題。
2 三級教學專家支持服務團隊
本次參加“國培計劃”遠程培訓支持服務的教學專家團隊由學科領域里的知名學者、長期關注中小學課程教學的研究者和在教學一線長期從事教育教學的實踐專家組成。專家團隊同樣采取三級分層管理的模式，即首席專家、主持專家、核心專家團隊三級。從課程的設計、制作到教學實施階段，教學專家全程參與，從課程教學理念、教育教學方法、學科前沿知識等各方面為學員提供支持服務。教學實施過程中，教學專家進入各個教學班觀察學員的學習情況，進入輔導教師工作論壇與輔導教師溝通交流，進入在線答疑論壇為學員答疑解惑，并定期開展實時答疑。具體工作內容主要包含：
(1)編輯學科簡報：一個模塊學習結束后，分省編寫模塊聚焦，主要反映學員在該階段學習過程中表現出來的重點難點問題；分省編寫階段學習簡報，簡報中一般包含重點問題梳理、熱(難)點聚焦、作業精選、輔導教師精彩點評、案例分享、精彩交流、班級感言等。
(2)輔導答疑：教學專家的輔導答疑包含實時和非實時兩種類型，通過“在線答疑論壇”進行，根據不同學科的需求一般組織實時答疑2-4次。
(3)作業抽查：教學專家可進入教學班抽查學員作業，直接點評反饋，與學員進行交流。
(4)撰寫總結報告：培訓結束后分省撰寫培訓教學情況學科總結報告。
教學專家團隊間通過郵件、QQ群、在線工作室進行溝通和交流，同時定期組織專家備課會。
三 過程性評價體系
對于受訓教師，本次培訓沒有最終的考試環節，評價強調客觀性與主觀性相結合，采取過程性評價體系，將滿分100分分配到各項學習活動中，重點對學員的學習過程和任務完成情況進行考察。課程中參與評價的項目有“測試”“交流研討”“實踐課堂作業”，其中測試只有一次提交的機會，學員提交后系統會進行打分，學員可查看成績以及錯誤題目的正確解釋；交流研討中學員提交的討論帖與實踐課堂作業由輔導教師主觀評價。輔導教師在對學員的作業進行評價時，不僅需要打分，而且要求給出詳細的評語，指出學員作業中的問題并給出修改意見，學員可根據輔導教師的意見對作業進行修改，平臺允許學員重新提交作業，輔導教師針對學員對作業最終的修改情況給出合理評價。同時，為了緩和工學矛盾，在課程時間安排里設計了補交作業的時間，錯過正常作業提交時間的學員有機會補交作業，補交作業會在作業總成績中扣掉一定的分數。每個模塊的學習活動總成績都為100，每個模塊在總成績中所占的比例有所不同。輔導教師評分后，平臺自動根據模塊權重進行核算，將最終成績顯示在平臺的“成績單”里。各模塊學習活動評價量規如表1所示。
學員在學習過程中，根據任務的完成情況，成績在逐漸累加，平臺詳細記錄了學員的學習痕跡，學員可以通過查看“個人學習記錄”和“成績單”隨時了解自己的學習進度。
四 交流與交互
引領式在線培訓模式重在學員與教師之間的“交互”。能夠充分利用現代信息技術所提供的“交互”手段，為師生之間提供便捷且能將“交互”轉變為“資源”共享的交互平臺是引領式在線教育能收到良好效益的重要保證。因此，北京大學應對“國培計劃”大規模教師培訓需求，設計了如下幾種有效的交流與交互工具：
(1)站內消息：一種類似于手機短信的交流工具，在教學平臺里，該工具可以實現一對一、一對多的交流。學員可以通過站內消息與教師進行一對一的溝通，可以與同伴實現一對一的溝通，同時教師可以通過站內消息向班級全體學員方便地通知、公告等；
(2)班級討論區：這是一個師生共用的平臺，為師生提供了一個學習心得交流、日常教學問題探討、交流談心的空間。學員可以通過在“班級討論區”發帖的形式向教師、同學發起提問，或者引起一個交流話題，大家一起討論，同時輔導教師也可以將一些醒目的學習提醒在此；
(3)在線研討論壇：班級討論區的交流局限于一個教學班，而在線研討論壇則是一個全開放、全公開的平臺，來自
不同省份的參訓學員、輔導教師、專家、省級專家可以在此探討教學問題，進行溝通和交互。
除了上述三種平臺設計的交互工具外，一般輔導教師在日常教學實踐過程中會建立班級QQ群、郵件群與學員方便地交流。
五 總結
培訓結束后，我們通過調查問卷的形式對此次受訓學員進行調研，可以看出學員對項目組織實施過程及課程評價方式等方面的滿意度是都比較高的。表2為內蒙學員滿意度調查結果。
北大負責的其他省市如山西、貴州、河南、黑龍江、廣西、寧夏等10個地區的國培項目學員整體滿意度調查中，非常滿意及滿意的評價比例均在96％以上。學員的滿意度與好成績在一定程度上證明此次培訓的質量保證做的相對比較完善，但在教學實踐過程中還表現出一些亟待解決的問題：
(1)培訓開始初期學員登錄不積極，造成該問題的原因主要有兩方面：①偏遠地區地方教育部門上下級溝通不夠及時：②學員的培訓意識不強，在獲得培訓賬號后，沒有及時地登錄教學平臺。
(2)地方選派的輔導教師工作意識不強，本次國培，輔導教師80％是通過地方選派種子教師，對種子教師進行培訓者崗前培訓后選聘為輔導教師，這些輔導教師的工作意識普遍不強，造成這一現象的原因主要有兩方面：①這些教師大部分都沒有參加過網絡指導教師這類型的工作，甚至有一部分教師是第一次接觸遠程培訓，對遠程平臺操作生疏，不適應遠程教學工作；②大部分種子教師都為學校的骨干教師，年齡較大、工作任務較重，經歷有限。
(3)學員作業中存在抄襲現象。一些學習不夠積極的學員，為應付完成作業獲得培訓成績，采取網絡摘抄、抄襲同伴作業等行為提交作業。
(4)視頻課程下載等問題。由于涉及到版權問題，目前的視頻課程只供在線瀏覽，不提供下載，但部分受訓教師希望能夠永久保留這些學習資源。
通過本文的分析，可以看出前期的精心設計是遠程培訓質量保證的基礎，但在大規模培訓實施過程中依然會不間斷地表現出各種各樣需要解決的問題。為保證大規模教師遠程培訓的質量，實現培訓的真正有效性，就必須從根本上解決這些問題。設計一實踐一反思改進一再實踐……，這是一個長期循環的過程，需要在今后的教學實踐過程中逐步驗證與完善。
參考文獻
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第9篇：小學數學教師培訓方案范文
一、改變理念，以“智力投資”推動城鄉教育均衡發展
城鄉教育發展不均衡，一直是我國教育事業良性發展的最大阻力。有學者提出，目前，我國城鄉教育不均衡主要表現在五個方面，即城鄉教育經費投入的不均衡、城鄉教育辦學條件的不均衡、城鄉教育機會的不均衡、城鄉教育師資分布的不均衡、城鄉教育教學與課程取向的不均衡。[1]但仔細審視近幾年來國家的相關政策，如義務教育階段農村學生免除學費、學雜費，自2006年起新的基礎教育經費保障機制的實施等，我們發現，在國家政策的影響下前三個方面的問題已經取得了較為明顯的改善。相比較而言，城鄉教育師資分布的不均衡及城鄉教育教學與課程取向的不均衡卻仍然沒有找到有效的突破口，而國家正在實施的“免費師范生”“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”“城鎮教師支援農村教育工作”等政策需要較長時間堅持不懈地推進與執行才能逐漸顯現出效果。因此，如何更快地縮小教師資源的城鄉差距，更快地縮小教育教學與課程取向的城鄉差距，更好地實現這兩類教育資源在城鄉之間的均衡分布就成為當務之急。
目前，除去國家相關部門在農村教育經費投入、農村辦學條件改善等方面做了大量的工作之外，為教育的發展積極投入資金或精力的團體及個人，也是教育發展進程中不容忽視的力量。特別是一些大型的慈善機構、社會團體和大型企業，它們都為農村教育的發展作出了積極的貢獻。如2009年11月19日，、中國青少年發展基金會在北京人民大會堂舉行“希望工程20年座談會”，這項凝聚了社會各界拳拳愛心的公益事業結下了累累碩果：累計籌款56.7億元人民幣，資助346萬名農村家庭經濟困難學生繼續學業，資助建設15 940所希望小學。可以看到，社會捐資助學是推動農村教育發展的一支重要力量。不過，隨著辦學條件的逐步改善，一些深層次的問題也凸顯了出來。還拿希望工程舉例，2008年就有媒體曝光部分希望小學因各種原因遭廢棄一事[2]，在當時引起了人們的極大關注和深入的思考：當教學條件得到不斷改善的時候，什么是農村教育可持續發展的動力？總理說：“構建和諧社會，要求城鄉教育發展要和諧；實現社會公平，要使城鄉孩子們公平接受教育。要關心農村教育，把農村教育擺在整個教育的重要位置，這是統籌城鄉發展的一項重大任務，也是構建和諧社會的一項重大任務。提高農村教育質量，關鍵在教師。”[3]答案是明顯的，師資、課程才是教育的根本，是農村教育走出困境的保證，是城鄉教育達到均衡的不二法則。捐資助學，不僅要捐“資”，更要捐“智”。
二、建立良好的多元合作機制，優質教育成果方可順利注入
自2004年起，在國家有關部門的支持下，王永慶先生創立的臺塑集團在大陸地區實施了一項旨在改善農村小學辦學條件的舉措――明德教育公益項目，主要內容是在當地政府投入的同時，由臺塑集團捐資新建農村小學。然而，隨著高標準設施的明德小學的快速增加，至2008年之前，限于學校管理水平和教學水平的不足，學校規模有縮小的趨勢。毫無疑問，明德公益項目也遇到了類似于希望小學等捐資助學項目所遇到的問題：教育教學的基礎設施在不斷得到改善，但是學校的教學質量卻沒有相應的提升，教師和學生甚至在慢慢地流失。問題是否能夠得到圓滿解決，關系著所有明德小學的生存和發展。
面對這一困境，明德教育公益項目努力尋找原因及解決的辦法。在教育部的大力支持下，自2008年起，明德教育公益項目開始調整實施方向，確定了學校硬件建設和軟件發展并舉的目標，并積極尋求智力資源的引入。同年，在教育部委托下，以教師教育、教育科研為主要特色的著名學府北京師范大學與臺塑集團達成了5年合作協議，在已經建成使用的明德小學中實施“提升明德小學教育質量”項目，以提升明德小學教育質量，提升干部教師隊伍素質，促進義務教育均衡發展，促進每位學生全面發展。
除了項目實驗過程中各個環節所需資金均由投資方承擔外，按照教育部的要求，北京師范大學組建了明德項目管理辦公室，掛靠在北京師范大學首都基礎教育研究院，項目實驗及相關培訓內容由該院負責把關。實驗省教育廳成立明德項目領導小組，教育廳主管廳長擔任領導小組組長，基礎教育處處長和教研部門負責人擔任副組長；下設省明德項目辦公室，具體落實本省項目實驗工作。各市（地）、區（縣）教育部門成立項目組織機構，落實各項實驗安排。
北京師范大學項目管理辦公室的主要職責是：擬訂項目實施方案，建立推進項目的相應制度和機制；與國臺辦、教育部、臺塑集團和各省省廳匯報溝通，安排協調子項目組工作；為項目組開展活動提供服務，并建立信息交流反饋渠道；開展培訓者培訓，提高項目實施團隊的專業化水平；工作簡報，維護項目實驗網點，宣傳項目實驗取得的成果；組織實驗觀摩和各類研討交流，推動更多省份參與實驗。
這種“教育行政+大學+企業”的模式，形成了有機的組織與推廣聯合體――充足的資金保障、專業的項目規劃和實施、有力的政策引導和推廣，三方緊緊抱成一團，形成巨大的合力，足以使優質的師資及課程資源暢通無阻且以最大效益投入到教育教學的實踐中去，而因此產生的成果必定是學校可持續發展的核心動能。至2011年明德小學年會召開之際，已經有四千多所明德小學在30個省（自治區、直轄市）安家落戶，“提升明德小學教育質量”項目在14個省（自治區、直轄市）的302所種子明德小學中得到實施，3 089名教師和141 437名學生參與了實驗。可見以多元合作為基礎的“提升明德小學教育質量”項目的實施，不但為明德小學的穩定發展奠定了更加穩固的基礎，而且使得城鄉教育不均衡的問題得到了進一步的改善，為農村教育的發展作出了積極的貢獻。
三、“智力”的引入是完善城鄉教育均衡的重中之重
經過多次研討，各方就項目實施目標和內容達成了共識――關注農村、關愛學生、確保適齡兒童少年接受良好的義務教育。這一目標的實現有賴于學校管理和教育教學水平的整體提升，為此，項目組以學校管理改革和學科教學改革為突破口，確定了“小學英語能力提升”“小學數學能力提升”“管理者素質提升”“調研與評估”四個子項目。
1.高質量課程資源促進農村教育良性發展
“小學英語能力提升”項目選用的攀登英語學習實驗，是國家科技部攀登計劃項目、教育部人文社科重大項目和教育部基礎教育課程改革項目三個項目的研究成果。攀登英語學習實驗基于腦科學、認知科學、心理科學、語言學以及信息科學等學科的最新研究成果，針對我國兒童英語學習的現狀，著力于解決我國英語師資匱乏，并且難以在短期內通過常規師資培訓解決的問題；著力于解決我國兒童在英語學習中學習資源獲取不足的問題；著力于解決我國兒童在漢語語言背景下學習英語，極度缺少真實、自然的英語學習環境和應用環境的問題等。在項目的實施中，首先是教師實現了從教育行為到教育觀念的轉變，一批“種子”實驗教師快速成長起來，他們不僅在自身的成長方面獲得了長足的進步――大部分教師都不是外語專業畢業，卻成長為本學校英語教育教學方面的骨干，而且從原來的知識傳授者轉變為課堂的組織者、引導者和激勵者，在實現自身角色轉換的同時，師生關系變得更加融洽、和諧，教學的成效有了大幅度的提升。其次是孩子們的成長，學生們逐漸對英語產生了濃厚的興趣，建立起了說英語和用英語的自信，發展起良好的英語學習策略，在聽力、口語表達、認讀等語言知識技能上均明顯優于非實驗班的學生。
“小學數學能力提升”項目使用的是以現代認知和評價理論為基礎的國家及北京市“八五”“九五”“十五”教育科學規劃重點課題研究成果――《數學分層測試卡》。它的核心理念是“因材施教”，為不同數學基礎的學生搭設了不同的平臺，使他們能夠一個臺階一個臺階地逐步發展，最終順利地掌握每一節數學課所講授的基礎知識和基本技能。而這也對教師的“教”提出了更高的要求，即教師要運用智慧和技巧讓每一個孩子都掌握需要學習的知識，要照顧到每一個學生。通過項目的實施，教師開始重新審視自己在教育教學過程中的位置，改變了滿堂灌的傳統教學方式，把時間留給了學生，成為了真正意義上的課堂的組織者、引導者和激勵者；學生也不再覺得數學學習障礙重重了，因為他們都得到了教師的“個別”照顧，能夠在原有的基礎上得到提升和發展，學習的興趣越來越濃，成績有了大幅度的提高。
在2011年明德小學年會上，來自不同地區、不同年級的明德小學的孩子，分別展示了他們在英語和數學學習中的收獲，教師揮灑自如的發揮和孩子們的積極成長相得益彰，獲得了與會來賓的高度稱贊。可以說，正是優質課程資源的注入，使得城鄉在教育教學和課程取向方面的差異得到了有效的彌補。教師學習、吸收了最新的教育教學成果并應用到自己的教學中，孩子們通過教師的教學和引導，在知識的習得以及學習習慣的養成方面與城市里的孩子站在了同樣的起跑線上，城鄉差距無疑得到了極大的縮小，為教育的良性發展奠定了重要的基礎。
2.培訓者的培訓讓星星之火得以燎原
近幾年來，教育行政部門、學校和教師自身都很重視教師培訓和繼續教育，一年到頭，各種各樣的培訓項目輪番上陣，綿綿不絕。但對于很多基層教師而言，一些培訓非但不能給他們帶來幫助和提高，反而成了他們的負擔；而教師真正需要的，能開闊眼界、更新觀念，能給教育教學帶來切實幫助的高水平專業培訓和研修卻少之又少。教育部基礎教育課程教材發展中心主任助理劉堅教授曾評價說：“現在的教師培訓主要是學歷補償培訓，以及與職稱評定有關的培訓。但很多培訓內容和教師的現實工作、專業發展風馬牛不相及。”這種狀況至今仍然沒有得到切實的改變。
對于廣大的農村教師而言，本來出去參加培訓的機會就少得可憐，而有些被派到基層的培訓者，自己對新課程的理解還有待提高，對接受培訓的教師又能有多少幫助呢？而且，這一類的培訓往往只授教師以“魚”，沒有授之以“漁”，更是無法讓教師在教育教學領域獲得長足的發展。沒有了教師的發展，學校的生存與發展只能是空中樓閣。
“提升明德小學教育質量”項目組充分認識到，對教師進行培訓，必須要做到兩點：一是培訓教師本身，讓他們不但能夠勝任教學工作，同時能夠具備發展自我的意識和能力；二是為學校發展服務，為教育發展服務。讓培訓成為培養培訓者的培訓，即讓那些從項目組走出來的被培訓教師，成為其他教師的培訓者。為達到以上目標，項目組制訂了一個三年“造血”計劃：最開始以北京師范大學專家培訓為主，逐步過渡到以省內項目專家培訓為主；由以北京師范大學實施指導為主，逐漸過渡到以地（市）、區（縣）教研部門組織實施指導為主；由以北京師范大學組織調研評估為主，逐漸過渡到以省內組織調研評估為主；由以北京師范大學實際組織實施為主，逐漸過渡到以北京師范大學提供模型工具、由省內組織項目實施為主。
可以肯定地說，在這里培訓已經不再是簡單的教和學，更是為使理念更新、思想蛻變。教師通過培訓不僅在專業上有了長足的進步，而且能夠承擔起培訓新生力量的重擔。這是一個從“輸血”到“造血”的過程。每一個成為培訓者的被培訓者，都是一個生機勃勃的造血細胞，他們生發出新的智慧、力量，并將之輸送給更多的細胞，教育的新生力量因之而蔓延、壯大，如星星之火，終將漫山遍野。
教師是教育教學活動的核心之一，教師自身的素質對于整個教育教學活動的有效展開起著至關重要的作用。北京師范大學采取的這種從“輸血”到“造血”、從培訓教師到培訓培訓者的方式，對于農村教師隊伍整體素質的提高有巨大的幫助，這無疑是使得城鄉教育乃至整個教育發展不平衡的問題從根本上得以解決的有效方式。
3.管理者素質的提升、科學的評價體系是農村教育走可持續發展道路的保障
明德小學是我國農村教育的縮影，實施“提升明德小學教育質量項目”的意義在于研究和探索農村小學教育的規律，以期帶動更廣大農村地區的小學走上質量提升和內涵發展的道路。建立健全學校常規管理制度是明德小學教育教學工作有序開展的重要保證，健全的學校常規管理制度有助于維持正常的教育教學秩序、提高教師的工作效率和學生的學習效益，因此管理者素質的提升是農村小學走持續發展道路的保障之一。
鑒于此，“提升明德小學教育質量”項目中還融入了“管理者素質提升”子項目，它依托北京師范大學學校管理研究的學術資源，借鑒教育部小學校長培訓中心豐富的培訓經驗，針對明德項目實驗學校校長發展需求和提升明德小學教育質量的整體要求而實施。為了保證項目方案設計有依據、項目實施有效果，項目組研發了一系列工具，如《實驗學校校長調查問卷》《實驗學校校長來京培訓課程》《實驗學校實地調研和指導手冊》《實驗學校校本研究手冊》《實驗學校發展自我診斷工具》《實驗學校項目實施情況日常跟蹤辦法》等，其目的是幫助校長掌握學校管理自我診斷的理念與方法，提升校長自我診斷學校管理、整體思考和規劃學校發展的意識和能力；促進校長完善學校常規管理制度（尤其是校本教研制度），做到管理規范、有序和科學；引導校長以英語項目和數學項目為抓手，深入推進學科教學改革，進而實現學校內涵發展；指導學校定期開展有主題的校本教研，促進校長切實關注教師發展，探索農村小學教師隊伍建設的有效策略和途徑；搭建實驗明德小學校長間、校長與專家間互動交流的平臺，促進實驗明德小學校長的共同發展。
隨著實驗的逐步深入，大多數管理者的管理理念得到了切實的轉變，他們更加關注師生的發展，關注學校的內涵發展和質量提升。這種關注人的發展的教育理念，給了教師自我發展和創新課程的充分空間，對于學生的發展而言也將產生深遠而良好的影響。反過來，這兩方面的進步必然成為學校可持續發展的動力。
“調研與評估”子項目擔負著服務項目、監控實驗過程和實施效果的任務。開展調研與評估工作，是制訂方案、順利實施和取得成效的重要保障。通過調研與評估工作，可以獲取真實的信息。通過對信息的分析、比較找出原因，評估進展，檢查所采取措施的有效性，并監測可能發生的變化與隨時可能出現的新問題等。在“調研與評估”項目實施過程中，北京師范大學與各省相關部門建立起了聯動工作機制。首先，由北京師范大學組織相關領域的專家學者對項目實施過程中的各個重要技術環節予以顧問把關，組織具有大型測評工作經驗的專兼職人員團隊負責項目的具體規劃實施，組織數據管理和數據處理方面的專業力量協助數據的錄入分析工作。其次，各省根據本省項目工作推進的實際情況，與北京師范大學共同建立起聯系人機制，由聯系人協助項目組保障各項調研與評估工作數據的真實性和時效性，并根據需要組織人員實地指導。可以說，沒有科學的調研和評估，項目進行過程中出現的問題就無法被發現、無法引起人們足夠的重視，以至于無法被消除而影響整個項目的進程；沒有科學的調研和評估，項目實施中出現的好的做法和優秀的案例就無法形成典型而被推廣，這無疑將影響整個項目的進一步優化；沒有科學的調研和評估，項目的推進必然就是被動的、遲滯的，缺乏因反思而產生的更加旺盛的生命力，其持續性必然受到影響。無疑，科學評價體系的建立是農村教育走可持續發展道路的有力保障。
四、教育行政主管部門的支持是城鄉教育均衡的推手
教育的良性發展對于一個國家的進步是至關重要的，因而，在政策層面上對教育進行多角度的支持是各級政府部門義不容辭的責任。縱觀明德教育公益項目的實施過程，上至教育部、國臺辦，下至各級教育行政主管部門、各省臺辦都給予了充分的指導和協助。例如，正是由于國臺辦和教育部的積極協助，臺塑集團才能夠和北京師范大學建立聯系，進行了無數次的接觸和商談，最后，“提升明德小學教育質量”項目得以誕生；為使項目順利實施，教育部基礎教育司下發了《關于“提升明德小學教育質量”項目實驗工作的函》（教基司函[2008]53號），教育部基教一司于2009年和2010年分別下發了《關于推進“提升明德小學教育質量”項目實驗工作的函》（教基一司函[2009]35號）和《關于“提升明德小學教育質量”項目實驗工作的函》（教基一司函[2010]17號），這些直接下發到明德小學建設所在地省級教育廳的文件，對于各省積極推動項目的實施有著至關重要的意義。
為保障明德項目的順利實施，實驗省教育行政部門都對“提升明德小學教育質量”項目實驗工作的重要意義進行了深入宣傳，并在項目實施過程中，提供了多項政策和經費支持。（1）將明德項目實驗納入當地基礎教育發展規劃。各實驗省教育廳都將明德項目實驗納入了參與實驗的市、區基礎教育發展規劃，不僅為參與實驗的明德小學提供了保障，同時也帶動了薄弱農村學校的快速發展。（2）將指導實驗學校的教學納入當地教研部門的工作。各實驗省建立起以各級教研部門為核心骨干的項目實施指導團隊，不僅促進了實驗學校項目的順利實施，更是發揮了實驗學校的示范作用，使其他農村小學參與到實驗工作中。（3）將實驗學校的項目評估納入當地教育督導工作。通過實驗學校工作月報、總結和實驗檔案檢查等制度規范實驗工作的開展。在項目實施過程中，教育督導不僅能幫助學校樹立認真開展項目實驗的決心和信心，也更有利于促進項目良性發展。（4）將實驗教師參加項目培訓納入當地教師繼續教育工作。為教師們參與項目實驗提供支持，鼓勵實驗教師積極參與項目培訓和交流，以全面、持續地提升當地師資水平。（5）落實課時要求。按照教育部基教司和基教一司函件要求，各市、區教育行政機構都指導實驗學校對課時安排進行了妥善處理。
可以看到，正是有了各級相關行政主管部門的積極參與和具體指導，優質的教育資源才能夠以最快的速度、最有效的方式與各地教育教學實踐相銜接，投入的資金才能夠得到最高效率的使用，城鄉教育均衡才有望實現。
五、成果及啟示
自2008年至今，“提升明德小學教育質量”項目取得了一系列令人矚目的成果。
2010年6月至7月對首批四省的績效評估表明，實驗學生與非實驗學生相比，無論是學業水平還是情感態度等都有了較為明顯的變化。英語項目實驗學生更喜歡提問也善于提問，英語口語水平普遍提高。調查數據顯示，在主動發問任務上，實驗學生的有效性得分是非實驗學生的1.4倍，有效提問數是非實驗學生的2倍；32%的實驗學生英語口語流暢得分在16分以上，超出非實驗學生27個百分點。數學實驗項目運用數學分層測試卡教學有效提高了學生成績，在績效考評測試中，數學實驗學生的數學平均成績為70分，而非實驗學生為65分；數學實驗學生中，處于低分段的學生比非實驗學生少6.8%，而高分段學生比例則高出近9個百分點。
在參加試驗前，僅有12%的數學教師在備課中會考慮到學生的個性差異，而項目實施一年后，這個比例已上升到74%；英語實驗教師在農村學校最缺乏的語言環境創設能力上明顯超過非實驗教師。河北省任縣甄莊明德小學數學教師郝軍玲在參加項目試驗后，她所帶的班級數學成績有了顯著提高。她本人也從一名普通的數學教師被提拔為學校副校長。2009年8月，她還以培訓者的身份，與項目組專家一起遠赴寧夏進行項目培訓，將自己的成長經驗傳遞給更多的農村教師。目前，像郝軍玲這樣從普通農村教師成長為培訓者的教師已達百余位。
教師素質的提高，課程資源的豐富，給了學校發展極大的動力，再加上專業的校長培訓，各明德小學的發展日進千里。山東省樂陵市楊安鎮明德小學原來是一所鎮中心學校下屬的學區農村小學，由于參加實驗項目，學校在當地的影響力越來越大，不僅吸引了附近幾個學區的家長把孩子轉來讀書，而且鎮中心學校也合并到這所學校。樂陵市多次在該校組織教研、觀摩活動，學校已經發展成為該市的窗口學校。寧夏回族自治區固原市原州區西關小學在校長楊萬里的帶領下，全校師生應用項目所傳授的“社區資源圖發展學校”技術，打通了學校的發展之路，使這所2009年僅300名學生的“準撤并”學校在一年內發展到了千人規模。
明德小學的快速、高效發展，不僅使身在其中的教師、學生受益，而且也帶動著同一區域內的其他學校的共同進步。2010年明德教育公益項目年會在河北省召開，其間代表們參觀了任縣的甄莊小學。這所學校的變化引起了任縣政府的高度重視，認為這是提高農村小學教育質量的有效途徑。2010年4月，由任縣副縣長王秋民帶隊，任縣教育體育局一行11人，專程到北京師范大學與董奇副校長研究實驗擴大和區域整體改革事宜。北京師范大學于7月通過遠程視頻培訓平臺專門為任縣培訓校長和教師，共同促進任縣農村小學教育質量的提升。
從已經產生的成果看，明德項目在實施過程中抓住了教育發展的實質――農村小學內涵發展的關鍵是校長、教師的專業發展，是優質課程資源的注入，是教師教育理念的更新。這也是城鄉教育平衡發展的突破點，即在強調硬件設施齊備的基礎上，拿出最優質的教育科研成果直接與教育教學活動銜接，一方面使農村的學生在最初接觸課程時，就能夠與城市的孩子齊頭并進，另一方面使農村教師在自身發展方面得到有力的支持，讓他們不僅成為骨干教師，在自己的崗位上作出成績，而且能夠成為火種，幫助其他的農村教師共同成長。如此，農村學校才能得以快速發展，農村教育才能最大可能地與城市教育縮小差距。
當然，從2008年至今，“提升明德小學教育質量”項目的實施也僅僅只有三年的時間，或許一些成果的長期效益還有待考量，但是，它無疑為我們進一步實現城鄉教育乃至整個中國教育的均衡及可持續發展提供了可以借鑒的經驗――有了雄厚的資金保障，有了優質教育資源的介入，建立了保障教師可持續發展的平臺，相關行政部門的支持到位，辦好教育是可能的。
參考文獻：
[1]董田甜.城鄉教育資源均衡配置綜合發展戰略――基于綜合戰略政策分析模式[J].教育導刊,2010，(5).
