小學學校教師培訓方案精選(九篇)
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第1篇：小學學校教師培訓方案范文
一、培訓主題
以更新教師專業理念、夯實教師專業知識、全面提高教師專業能力為抓手，做好Xx縣2105年小學語文教師全員培訓。
二、培訓對象
（一）培訓對象為Xx縣小學語文教師（200人）
（二）培訓對象的特點
1.年齡結構復雜。由于是5年一個周期的學科教師全員培訓，培訓班將由老、中、青不同年齡階段的學員構成。
2.層次差異較大。培訓班中有縣級先進教師、校級先進教師、各級教學能手及普通教師等。
3.學校地域優劣。培訓班中有來自城區小學的語文教師、有來自鄉鎮中心小學的語文教師、有來自村小的語文教師。
4.課改熏陶差異。部分教師來自已經驗收合格的課改學校，部分教師來自正在推行課改的學校，還有部分教師來自課改根本沒有啟動的學校，比如村小教師。
（三）培訓對象需求分析
由參訓學員年齡結構復雜的特點可見：青年教師最缺乏的是教育教學方法，中老年教師應該轉變教育教學理念；由參訓學員層次差異較大的特點可見：優秀的教師希望展示，希望給他們提供平臺交流，一般教師愿意獲得更多的教育教學經驗，要求培訓內容拿來就能用；由參訓學員所處學校地域優劣可知：偏遠學校教師想借鑒同類學校教師的成功經驗和向城鎮優秀學校教師學習的愿望；由參訓學員在教學工作中受課改熏陶的差異性可知：部分教師嘗到了課改帶來的甜頭，部分教師在學校的要求下正在大力推進課改，還有部分教師思想守舊，排斥課改；部分教師渴望提高作文教學；大部分教師渴望提高信息技術應用能，尤其是微課制作和翻轉課堂的運用。另外，大部分教師教研能力有待提高，特別是課題研究，部分教師安全意識薄弱且師德師風有待進一步修煉。
三、培訓時間
第一階段：集中理念培訓階段（20xx年7月17日～7月21日）
第二階段：集中實踐指導階段（20xx年10月～12月）
四、培訓地點
第一階段培訓地點：Xx教師進修學院
第二階段培訓地點：學員各工作單位或學區內交流（由縣教科所組織實施）
五、培訓目標
學員通過集中理念培訓和集中實踐研修兩個階段的學習后，將綜合提高其專業知識、專業能力、信息技術應用能力、教育科研能力和轉變學員育人理念。具體從以下三個維度全面提升參訓學員的綜合素質。
（一）知識與技能
1.提高對小學生安全教育策略
2.了解優秀語文教師的基本要求和做文明教師的內涵
3.學會做智慧語文教師
4.學會培養學生的寫作興趣和寫作方法
5.學會小學語文教學課型的選擇
6.熟悉20xx版小學語文課程標準
7.能準確把握小學各學段學生認知特點
8.會開展過程性評價
9.學會落實教學目標的策略
10.了解Xx縣小學語文課堂教學普遍存在的問題
11.掌握在課堂上激發學生高級思維的方法
12.學會指導學生在課堂中生成問題的能力
13.學會引導學生進行知識拓展
14.掌握語文教研課題的選題技巧、研究方法
xx.了解市、縣級課題的申報方法和課題研究步驟
16.了解互聯網+時代（教育）背景
17.掌握微課的簡易制作
18.學會翻轉課堂的運用
19.提高作文和閱讀教學水平
（二）過程與方法
學員在集中實踐階段，通過教學設計、教學觀摩、課時說課、公開課等研修活動，從而提升構建小學語文“卓越課堂”的能力和備課、說課、評課的能力。
（三）情感態度與價值觀
通過師德師風內容的學習，學員進一步明確做文明教師的內涵，樹立育人為本、德育為先的為師理念和積極向上、為人師表的心境。
第2篇：小學學校教師培訓方案范文
一、總體要求
以科學發展觀統領教師教育工作，以推進素質教育為核心，堅持“面向全員、突出骨干、傾斜農村”的原則，認真組織實施“中小學教師素質提高工程”。以轉變教育思想，更新教育理念，增強師德修養，提升專業素養和“新知識、新技能、新技術”培訓為主要內容，以集中培訓、遠程研修、校本培訓為主要組織形式，省、市、縣、片、校五級聯動，統籌規劃，科學管理，分層培訓，分類指導，確保每個教師在暑期參訓時間不少于2周，不斷提高中小學教師隊伍整體素質。
二、培訓內容
根據我市中小學教師隊伍的實際和規范中小學辦學行為，深入實施素質教育的要求，全面進行通識培訓和業務培訓。
1.通識培訓內容：①省教育廳規范中小學辦學行為，深入實施素質教育推進會精神；②《教育法》、《義務教育法》、《教師法》等法律法規；③《中小學教師職業道德規范》（2008年修訂）；④《江蘇省中小學管理規范》、《江蘇省中小學生人身傷害事故預防與處理條例》；⑤推進素質教育的相關理論，陶行知、蘇霍姆林斯基等教育家專著；⑥教師、學生心理健康知識。
2.業務培訓內容：①教師所任教學科的學科知識和新學期教材的學習、研究；②初中教師高中教材學科銜接培訓；③教師專業成長三年規劃的制訂；④各學校自主確定的其他培訓內容。
三、培訓形式
1.參加省市培訓。2009年我市教師參加省級、南通市級暑期培訓的項目，已經在教育局人事科網站（*）上公布,請各校務必按要求選派教師參加，確保完成下達的各項培訓計劃。
2.全市集中培訓。全市集中培訓突出骨干教師和教學研究與管理能力培訓兩個重點，體現學科專業性和理論指導性。
第3篇：小學學校教師培訓方案范文
一、指導思想
以“加強教師隊伍建設、提高教師的師德和業務水平”為根本出發點，以改革創新為動力，以校本培訓為基礎，堅持從實際出發，解放思想，講求實效，全面貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》和湖南省20xx年中小學教師培訓工作會議精神，深入推進我校“教學提質增效年”活動，全面實施“內涵強師”行動計劃，構建一支師德高尚、業務精良、結構合理的教師隊伍，為加快我區教育現代化建設步伐創造有利的條件。
二、研訓安排
時間地點內容主持
7.8上午各辦公室休學典禮準備研訓材料z各教研組組長
7.8下午會議室各科質量分析和學情研究學科組長
7.9上午會議室“教學提質增效年”茶話會（教研組經驗總結交流、工會組經驗總結交流、課堂教學研討交流、創新作業交流、培訓心得交流、班主任工作經驗交流、新課程理論交流、辯課等等）zz
7.9下午電腦室1專題學習《芙蓉區義務教育階段學校教師均衡配置工作方案》zz
7.10上午會議室1、專題講座：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》2、教師專業成長發展規劃（制定個人成長計劃、完成教師專業檔案盒里面的內容）zz
7.10下午各辦公室1、自主研修：“崇師德、塑師魂”2、小組討論交流，撰寫培訓心得。3、撰寫培訓總結，提交到區教中心郵箱zz）z
暑假相關地點1、7月25日起，陳艷、湯艷參加英特爾培訓；2、8月20日，鐘艷、張靜參加市骨干班主任教師培訓；3、全體教師在家進行自主研修，撰寫研修心得。
三、暑假培訓領導小組
組長：z（校長）
組員：z（書記）zz
新聞：zz
四、備注
第4篇：小學學校教師培訓方案范文
三月份，在深入學習《國家中長期教育改革和發展綱要》、《教育部關于進一步加強中小學教師培訓工作的指導意見》、《吉林省教育廳關于落實吉林省促進中小學教師專業發展行動計劃開展中小學教師繼續教育工作的實施意見》、《教育局xx年度工作要點》以及外地先進的教師隊伍培訓及管理經驗基礎上，在主管雷校長撰寫的《農安縣中小學教師培訓“xx”規劃》和《農安縣中小學教師培訓提高三年行動計劃》指導下，辦公室撰寫了《xx年教師教育工作計劃》、《農安縣第二周期教師專業發展性學校創建活動方案》、《農安縣中小學學科骨干教師重新認定方案》、《農安縣中小學教師第四屆“讀書使我成長”征文評選活動方案》以及《農安縣中小學學科骨干教師高級研修方案》等。
3月30日上午，在進修學校六樓多媒體會議室組織召開了由全縣中小學校業務校長、德育校長及部分骨干班主任參加的“干訓師培、德育工作會議”。會上下發了相關文件，并對本年度工作做了具體安排，教育局副書記李春曉、進修學校校長王兆文及副校長雷宏分別強調了做好各項工作的重要意義，提出了明確要求，為今后教師培訓工作指明了方向。
按照局工作要求，5月下旬，在校領導的反復指導下，撰寫了《農安縣中小學教師教育工程實施方案(xx—2015)》，工程實施方案共23頁，涵蓋了教師培訓五年工程的總體目標和具體目標、工程體系、實施策略以及相應管理機制與辦法。
1.省級學科骨干教師推薦工作
8月份，辦公室接到《關于做好 xx年吉林省中小學幼兒園省級骨干教師認定工作的通知》后，第一時間把文件上傳進修學校網站，并通過面對面傳達文件精神及本縣做法，即：采取基層學校推薦申報、辦公室對申報教師提交的各種證件進行審核的方式確定省級骨干教師申報人選，確定后向上級部門推薦申報。本次省級骨干教師認定工作，我縣共推薦申報32人，經過市繼教辦審核后16人完全符合條件，目前16人已參加了省級骨干教師筆試和答辯，進一步的認定程序等市里通知。
2.市級學科骨干教師認定工作
按照長春市教育局下發的長教發53號《關于推薦長春市市級學科骨干教師培訓對象的通知》要求，3月25日—4月8日，辦公室組織開展了“市級學科骨干教師認定”申報工作。針對學校推薦的教師，辦公室進行了認真審核，并從各校名額所占比重、學科結構、申報教師年齡特征幾方面進行了全面衡量、具體分析，最后確認156人入圍，4月8日報送市繼教辦。經市級骨干審核、筆試，我縣中小學共有84名教師被認定為長春市市級骨干教師培訓對象，7月17日—7月25日，82名市級骨干教師培訓對象按要求參加了省級培訓活動，并被正式認定為xx年12月——xx年12月市級學科骨干教師，目前認定公告已上傳進修學校網站。
第5篇：小學學校教師培訓方案范文
關鍵詞：學分制；校本培訓；模式創新
教師培訓學分管理制度，是教師培訓制度的重要內容之一。在學分管理制度背景下開展校本培訓，可以消除教師培訓的盲目性和偶然性，實現長效性和連續性，消除形式化和片面化，增強針對性和實效性，有利于促進教師不斷學習和專業發展，有利于教師終身學習體系的構建。可以說，教師培訓學分管理制度，是校本培訓政策導向的“導航器”，是推動教師參加校本培訓的“驅動器”，是衡量教師參加培訓多少、好壞的“計量器”。
一、“學分制”管理，是校本培訓政策深入的“導航器”
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。有了好的教師，才有好的教育。2010年，國務院頒發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010D2020年）》，其中指出：要努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍；要加快繼續教育法制建設，健全繼續教育激勵機制；要完善教師培訓制度，對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。2011年，教育部出臺了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地有計劃、有目的地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓。每五年為一個周期，在一個周期內，每一位教師要參加不少于360學時的培訓。隨后，湖南省教育廳下發了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理試行辦法》。我省對中小學教師培訓學分登記管理工作提出了具體的要求。常德市教育局在轉發該文時對學分登記管理進行了進一步的細化。這些政策的出臺，對中小學教師培訓工作的開展提供了強有力的理論支撐；為順利完成“十二五”期間的教師培訓任務提供了切實的保障。
《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度”提出了具體要求：教師在5年周期內，需修滿規定360學分（學時）的培訓課程。如：新任教師崗前培訓不少于120學時，在職教師崗位培訓每5年累計培訓時間不少于360學時，所有班主任每5年須接受不少于30學時的專題培訓。在360學分（學時）培訓中，校本培訓占120學時，占整個培訓課程的三分之一。可見，校本培訓在新一輪繼續教育中的作用與地位是很重要的。
二、“學分制”管理，是校本培訓目標達成的“計量器”
教師培訓學分制實現的首要條件是，要根據3個方面的要求制訂培訓方案，設置培訓課程：一是學習者所處的專業發展階段，二是學習者當前的學習需求，三是學習者的學習支持條件。如果教師培訓主管部門和教師培訓機構能夠很好地做到這些，培訓課程及其實施必然具有較強針對性，適應學習者的特點。
培訓目標、課程設置、學分量化、過程管理、學習評價等構成培訓的整體性，這些要素之間相互聯系、互相作用。要素之間構建起一個完整的系統，每個要素也是一個子系統。對于學習者來說，學習內容、學習時間、學習方式、學習場所這幾個因素，也是具有整體性的，學習者需要系統地設計自己的學習，展開學習，控制學習。如果學習者不能整體地計劃、系統地設計，將直接影響學分取得和學習效果。
校本培訓是以教師所在學校為陣地，立足崗位、立足本校教育教學活動，結合自己的工作實際進行再學習、再提高的一種培訓形式。
桃源縣在新一周期的教師培訓中，結合本縣中小學教師的實際，桃源縣教育局、桃源縣教師進修學校（以下簡稱“我校”）制訂了《桃源縣中小學教師新一輪繼續教育校本培訓方案（2010―2015年）》及《桃源縣教師校本培訓工作考評細則》。考評方案從“職業道德執教規范”“職業技能教科研方法”“基礎教育課程改革”“科研課題研究”“校級和校際教研”“青年教師培養”等模塊，圍繞“廉潔從教”“文明執教案例”“教師專業知識與技能”等33項具體內容。采用分析討論、學習交流、展示答辯等培訓方式，選修或必修相關內容。同時，從“組織與管理”“基礎建設”“培訓內容”“培訓機構”“培訓效果”等方面，按照“培訓制度”“新課程理論培訓”“培訓方式”“培訓措施”“培訓效果”等具體評價內容。采用100分制對單位與教師進行校本培訓的考評。
三、“學分制”管理，是校本培訓模式創新的“驅動器”
為了解中小學教師對新一輪繼續教育培訓工作的認識，掌握其培訓現狀與需求，桃源縣特別注重聽取廣大教師對新一輪繼續教育的培訓方式、方法及校本培訓內容、方式、評價考核等方面的意見，多次在桃源縣中小學范圍內開展了培訓需求調研活動，特別是近兩年來，會同縣教育局領導組織師訓教師深入基層，實地調研，全面了解和把握中小學教師在教育教學中存在的問題和教師培訓的迫切需求。僅就2013年開展的調研活動來看，收回調研問卷500多份，參加座談教師達300多人，收集整理了部分中小學校本培訓經驗資料10多本。通過調研，我們發現以往的教師培訓還存在培訓針對性不強、內容泛化、方式單一、評價考核失真等諸多問題。
我們通過對調研情況的分析，認識到改進與創新培訓內容是解決教師培訓問題的突破口。為此，我們在設計培訓內容的時候，力圖做到貼近一線教師教育教學的實際需求。
尊重學員的實際需求，讓全縣每一個教師都有培訓的機會。本著這樣的服務宗旨，桃源縣進修學校為特殊教師群體量身定做了不少培訓項目。近幾年的中小學班主任培訓，教導主任培訓，骨干教師培訓，后備干部培訓，中小學校長培訓，考慮到偏僻鄉鎮村小的教師信息閉塞、教學任務重、電腦操作水平欠缺的客觀情況，特地為他們安排了暑假集中培訓，為他們開設了“新課標解讀”“課件制作”“校本研修基礎理論”等課程。
在如何突破培訓內容的問題上，陬市鎮、龍潭鎮、漆河鎮的200多位參加調研座談的老師給了我們這樣的信息：每次培訓的內容老是那些教育教學的理論，我們學的時候感覺是那么回事，但是回來之后還是不知道怎么做……
這些信息沉甸甸的，猶如重錘敲打著我們的每一條神經，深刻思考之后我們幡然醒悟。
在近幾年的校本培訓實踐中，我們正視現實，敢于實踐，不斷創新，培訓方式由“單式”轉向了“多式”，我們走出了“灌輸式”“講授式”“教條式”的培訓老路，構建與實施了“案例式”“情境式”“參與式”等多種方式的培訓活動。“2+3”教師培訓模式，以及與模式特點相應的“四結合”就是教科室、繼教室根據網絡研修與校本研修的特點整合而成的策略。
1. 理念輸送與案例分析相結合
我們依托高校，長年與高校建立合作關系，嚴格按照5∶3∶2的比例設置教師培訓團隊，聘請西北師范大學、華中師范大學、湖南師范大學、湖南文理學院等專家來校上課、講學，每年聘請專家十多名，一線骨干教師三十多名，他們博學多才、理念前位，學員無不為他們的理論修養和豐富的實踐經驗所折服。同時，我們充分發揮我校附屬實驗學校這個基地，開展了豐富多彩的小學教師研修活動。除此以外，我們還把湖南省桃源縣文昌中學、湖南省桃源縣漳江小學、湖南省桃源縣三陽鎮中學等8所學校作為進修學校開展教師培訓的基地，充分整合教育資源，逐步建立并完善了上掛高校、下聯中小學的培訓機制，優化了資源配置，實現了優勢互補。
2013年3月，我們為了推動桃源縣中小學的校本研修工作，召開了桃源縣中小學校長、人事專干專題研討會，聘請了西北師范大學李瑾瑜教授、院長來校講學。我們還主辦了全縣中小學教導主任、骨干教師校本研修專題研討活動，分別聘請了湖南師范大學、湖南文理學院等學校的知名專家講學。通過專題研討，大家把握了校本研修的理論，明確了桃源縣開展校本研修的具體思路。
我們針對部分教師知識儲備過少、教學技能單一、現代教育技術信息閉塞等問題，在培訓內容設置層面，我們大力改進，從貼近一線教師教育教學實際出發，特別是選擇以教育教學技能為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境。如在幼兒園園長培訓中，我們開展了以“新課程背景下幼兒藝術教育領域的課堂教學探討”為主題的研討課觀摩活動，學員現場聽課評課，共同交流研討課的教學情況，及時解答課堂教學中的困惑，有效地解決了教師教育教學的實際問題。在小學學科教師跟班研修中，我們帶領學員來到高效課堂示范校――湖南省桃源縣漳江小學，參與他們的課改實驗活動，學習教研組集體備課技巧，參與制作導學案，讓全體學員在學中做，在做中體驗，不斷提升學科教學專業能力。
2. 名師引領與骨干帶動相結合
我校名師李安軍的美術教學打造了“美術工作室高效課堂”教學模式。學校為工作室配備電腦、彩印機、一體機等先進的教學設備。“安軍美術工作室”，這是一個藝術創想的實踐空間，改變了傳統單一的課堂教學模式，建立了一種能夠使教師更加主動參與其中、帶有探究式學習的教學形式――美術工作室教學模式，更好地激活了農村美術教學。40米藝術長廊延伸至盡頭的“安軍美術工作室”為老師們營造了寬松自由、充滿人文與藝術氛圍的學習環境。老師們在美術活動――這種特殊的游戲中自由地想象，大膽地表達，發現小天地里的大世界。工具材料充足是工作室教學環境的優勢，老師、學生來到這里，根據自己的意圖，拿起工具，選擇材料就可以進行創作。為師生們分門別類放置的期刊、畫冊、圖片、教師自刻的近千張CD影像資料、上百本教師美術藏書隨時供老師、學生翻閱、瀏覽、查看，幫助他們在綜合的美術學習中增長知識、開闊眼界。開放的美術工作室使受訓教師與學生流連忘返，樂在其中。美術工作室活動模式在校內教學中的運用，體現了尊重教師發展的個體差異和不同，個別分層指導，使每個孩子都能在原來的基礎上獲得發展。在湖南省美術教學經驗交流會上，我校《農村小學美術教學走向美術工作室教學模式的探索》的經驗交流，受到與會領導及教師的高度評價。
特級教師葛國清是我校師訓工作的一面旗幟，他在“湖南省優質空間課堂”項目申報中，個人成功獲得“首席教師”榮譽，所帶領的團隊獲得優秀團隊稱號。
名師的引領帶動了一大批優秀的骨干。2014年9―11月，湖南省小學數學教師信息技術提升工程骨干教師培訓五、六班的培訓落戶桃源，桃源縣教師進修學校、桃源縣實驗學校高質量地完成了湖南省教育廳交給的任務，學校骨干教師江華波、王惠娟、黃敏、劉娟等，分別展示了案例課《角的度量教學設計》《觀察物體教學設計》《圓的周長教學設計》等優秀教學案例，受到了來自湖南省14個地州市的參訓老師的高度評價。
名師引領，骨干帶動，使桃源縣中小學校本培訓工作開展得有聲有色。
在2014年5月小學學科教師培訓的跟班研修中，我校首先選派實驗小學骨干教師赴湖南省常德市育英小學跟班學習，然后回到各自的崗位，帶領桃源縣小學學科骨干教師在崗實踐探討，通過現場診斷和案例教學解決實際問題。如小學語文學科教師針對“如何避免語文教學走入肢解課文的怪圈”話題，很多老師都主張以“肢解”為契機，將“生成”化為“精彩”，組織學生開展正反小辯論。讓學生在為自己的觀點尋找論據時進一步走進文本、理解文本，然后積極思考，組織最有感染力的語言駁倒對方以維護自己的觀點。在這一系列的綜合性實踐活動中自主完成“與文本、編者的對話”，達成課程目標。這樣的閱讀教學不算用“教條”“牽鼻子”，而是在尊重學生的獨特感受、激發創新思維的同時讓學生獲得正確的審美標準。如果把“哈姆雷特”解讀成了“李爾王”，那語文課程的“工具性”“人文性”就都要走調了。
培訓過程中，要求參訓教師按所任教學科每人上一堂展示課，我校組織教研室教研員對展示課進行評定通報。在中心小學校長培訓活動中，我們組織了掛職培訓，要求中心小學校長到桃源縣高效課堂示范學校――湖南省桃源縣漆河鎮中心小學、湖南省桃源縣茶庵鋪中心小學，名優學校湖南省桃源縣彰江小學掛職鍛煉，集中學習這些學校的教學理念、教學方法、教學評價、教學管理，讓校長在與名校的零距離互動中感受高效課堂，學習高效課堂的教學方法。
3. 網絡研修與校本研修相結合
2009年，我校第一次作為教學點參與了湖南省萬名班主任遠程培訓項目。在桃源縣教育局領導的重視，學校領導班子的周密安排，全體師訓老師的齊心協力下，桃源師訓一炮打響，桃源班主任一班順利地被評為湖南省優秀班級。同時，這一支優秀的培訓團隊從此就有了更好的發展因子。
隨著遠程培訓事業的興起，我們的培訓管理也逐漸形成了一種風格。從多人帶班到后來的兩人或一人帶班（班主任、輔導教師），培訓教師們的輔導和管理能力越來越強。無論是國培還是自主培訓項目，桃源的各項指標都是名列前茅。尤其是兼具美術和技術的班級學情簡報已經成為了遠程平臺的一大亮點。簡報的激勵加上精細的輔導，讓參加遠程培訓的學員一步步進入培訓的最佳狀態。
當然，書上得來總有限，功夫還得親身練。我們把集中縣城培訓與送培下鄉相結合。開展“送教下鄉”“送培下鄉”的活動已經成為我們開展校本培訓的一種常態，它集中凸顯了中小學教師將教學理論變成具體教學實例的一種演繹水平。我們把桃源縣所有中小學分成東、西、南、北、中幾個片區，每個片區選擇一所學校為基地學校，近三年來，我們以這些基地學校為依托，開展了20余次的送教、送培活動，將遠程培訓的課程精髓滲透到具體的教育教學情境中，讓學員對新課標、對新課程有了真切的體會。
校本研修是教師研修之本。網絡研修的線上、線下結合，同伴互助、結對幫扶、觀課、摩課等都是有效的校本研修方式。根據網絡研修與校本研修的特點，我們在實踐中總結出了“2+3”教師培訓模式，“2”是指兩個階段，即“集中培訓階段”“校本培訓與分散研修階段”。一個是“集中培訓階段”，學員在我校集中接受職業道德、教育理念、學科知識、教學方法、教學能力的集中培訓；另一個是“校本培訓與分散研修階段”，學員集中培訓結束后，回到所在學校參加規定課時的校本培訓，完成相應的作業，或完成規定的分散研修任務。只有兩個階段培訓均合格，才能頒發培訓合格證書和繼續教育證書。這樣做，有利于理論聯系實際，有利于新理念的實施，有利于教師的可持續發展，有利于校本培訓和校本教研的落實。
“3”是指集中培訓階段的三個模塊。即“專業引領”“教學實踐”“總結提高”。在集中培訓階段，按三個模塊組織培訓。“2+3”培訓模式，遵循了“理論―實踐―理論―實踐”的認知規律和能力在實踐中培養的練習律，具有一定的科學性，很切合我們縣級教師培訓機構的實際。
4. 課題研究與課堂實踐相結合
用課題研究來引領課堂教學與教師培訓的實踐，是我們近幾年來教師培訓工作的一大特色。目前，我校正承擔著湖南省中小學教師繼續教育專項課題“農村中小學“三?四”式校本培訓實踐研究”的課題。“三?四”式的基本含義是：“三”指義務教育階段內三種不同類型或者不同塊面的學校，即“城鎮中小學”“鄉鎮中學”“中心小學”“鄉鎮村、完小”；“四” 指每一類型學校所構建的四種校本培訓模式，如“城鎮中小學”校本培訓主要運用的模式有：①網絡自學模式；②專題訓練模式；③骨干示范模式；④課題研究模式。
這一課題的實施，在桃源縣中小學校本培訓中起到了引領與指導作用。在實踐過程中，我們欣喜地看到了中小學教師“自主―合作―探究”的教學課堂，體驗到了教師“任務式” “參與式”“案例分享式”的研修成果。
2013年，我們創辦了內部交流刊物《桃源師訓》，至今已有四期成果，這本內部刊物的發行為桃源縣中小學老師提供了展示與交流的平臺。
四個結合，多種形式，我們把豐富多彩的培訓內容加工成了一道色香味俱全的營養大餐，讓一線老師見色動心，聞香動腳，嘗味欲罷不能。
近幾年來，我們共組織培訓項目18項，培訓人數6118人，參訓率達98G以上，合格率達95G以上 。網絡研修是目前教師參加培訓的主要形式之一。我們在縣教育局領導下花大氣力，下大功夫，除了提前完成全員遠程培訓外， 還借助省網、國網平臺，指導教師堅持網上和線下相結合的研修方法。2015年桃源縣作為參與教育部師范項目“網絡研修與校本研修整合”的湖南省四個單位之一，推薦8個單位350名中小學教師參訓。在全國學情總結視頻會上，桃源縣被評為優秀項目縣，湖南省桃源縣實驗學校數學一組被評為優秀教研組。
近幾年來，在學分制管理的背景下，我們不斷創新培訓活動，不斷總結與反思，力求達到培有所需、培有所用。
第6篇：小學學校教師培訓方案范文
根據教育部文件精神，為了創新農村中小學教師培訓模式，加大教師培訓力度，順利完成“十二五”教師繼續教育工作任務，我們覺得非常有必要構建一種新型的教師培訓，即網絡校本研修模式。所謂網絡校本研修模式，就是依托教師遠程培訓網絡，構建以培訓院校為指導，以網絡平臺為支持，以校本培訓為基礎，大面積地組織教師進行在崗研修和學習，不斷提高教師專業水平，整體提升農村中小學教師隊伍質量。
⒈組織農村中小學教師開展網絡校本研修的原則
（1）網絡為核心的原則。在研修過程中，網絡將成為研修活動的核心，無論是自主學習、組織研討，抑或是專家引領、過程管理，基本上都通過網絡來進行。用網絡進行研修過程的管理，包括公告、通訊，進行數據統計，公布學習成績，進行批評與表揚。 利用網絡為教師開展校本研修提供學習資源。用網絡放大“校本”，突破傳統的以學校為單位進行校本研修的格局，構建縣域校本新格局。用網絡營造學習氣氛，構建校本文化，凝聚學員之心。用網絡記錄學習資料，展示研修過程中的成果。網絡中規定的必修課程更是學習的核心課程。網絡平臺中教師的“個人空間”是教師開展校本研修的陣地之一（記載和展示教師校本培訓的成果）。課程導師通過網絡進行專業引領與跟進。
（2）主體學習原則。網絡校本研修強調主體性，班級成員共同確定研修主題；課程導師和輔導教師確定學期研修計劃；在輔導教師指導下，學員個人根據研修主題確定學習的網絡課程.
（3）放大“校本”原則。以縣域為單位開展遠程學習和校本研修，以學段、學科為依據建立網絡學習班級，以學校為單位開展學習評比，以網絡班級為單位組織線上線下研修活動。實現“大校本”組織策略，為遠程學習和學科研修提供課程資源、交互場所、跟進指導、學習管理和評價反饋的支持環境，以解決農村中小學校本研訓中存在的研訓資源缺陷、活力不足、動力不大、能力不夠等問題。
（4）資源共享原則。遠程培訓平臺為每個班級建立“課程資源包”，并根據需要隨時補充課程資源，作為班級成員學習內容和校本研訓資源；縣域本土優質資源上傳網絡，作為網絡校本培訓特色課程；學員在學習和研訓過程中生成的優秀資源作為成果上掛網絡，供全體學員共享。這樣，在網絡平臺上，構建了立體化的網絡資源體系，大面積地豐富了中小學教師開展網絡校本研修的資源。
（5）長效學習原則。網絡校本研修以培養合格教師和骨干教師為目標，以“問題解決”為學習和研討的核心內容，以網絡為中樞構建教師終身學習平臺。廣大教師隨時隨地可以登錄網絡平臺自主學習，與同伴共同研討，遇到困難，求助專家。
（6）導師專業引領原則。由高校學者、省市縣教研員、培訓機構優秀培訓者、一線名（特）優教師共同組建網絡校本研修導師團隊。一個導師負責1～2個或者更多的網絡班級，跟班進行長期的專業引領。在征求全體學員意見的基礎上，導師和輔導教師一起制定每期的學習計劃，確定學習課程，為班級提供學習和研究的資源，組織和參與網上網下集中研討，組織聽課、評課活動和學術講座。
（7）多元評價原則。評價主體為遠程培訓機構、輔導教師、課程專家，教師培訓機構進行綜合評價；評價內容為網絡研修情況、校本研修情況；網絡研修評價按照課程資源學習時間、網絡集中研討、作業完成等項目預設評價標準，達到標準即可取得年度網絡研修階段合格成績，網絡研修成績由遠程培訓機構協同縣教師進修學校共同進行；校本研修由縣教師進修學校制定評價細則，協同學員所在學校以網絡個人空間的記載及平時學校活動記錄為依據進行評價，達到規定的標準即可取得年度校本研修合格成績。每年度進行一次評價，并在培訓專頁上進行公示。
⒉開展中小學教師網絡校本研修，必須加強組織與管理
（1）要建立大校本的組織機構。縣教育局制定具體政策和措施，進行統一領導和管理。區縣教師進修學校進行培訓過程的管理以及學籍管理、學分登記，組織人員進行班級管理和專業指導。鄉鎮中心學校積極配合縣教師進修學校進行檢查、評價和督促工作，保證學員按時、按質完成學習和研修任務。
（2）要形成立體化的平臺結構。建設中小學教師網絡校本研修頻道。構建虛擬學習社區，組建網絡研修班級，為每位參訓教師提供個人網絡空間。
（3）要成立專業指導機構。由省級課程專家、縣區級輔導教師以及中小學骨干教師、學科帶頭人等一起組建專業指導和引領隊伍，為學員學習提供業務支持。
（4）要成立項目實施小組。由遠程培訓機構、縣進修學校以及中小學學校校長一起組建項目實施小組，建立QQ群網絡，及時為學員提供教務和網絡技術支撐。
⒊在網絡平臺的支持下開展校本研修活動的五個環節
（1）制訂網絡校本研修計劃。在開展培訓前，縣級教師學習與資源中心要廣泛開展培訓調研活動，深入學校、深入教師、深入課堂進行調研，通過聽課、座談、問卷等多種形式，了解教師教育教學以及科研現狀，全面了解教師對課程資源、培訓形式和組織管理等方面的需求。在此基礎上，制訂培訓計劃，同時，搭建縣域培訓網絡專頁。
（2）制定網絡校本研修方案。級教師學習與資源中心要通過網絡平臺組織教師圍繞培訓主題和培訓內容，提交教育教學問題。問題收集后，首先進行“問題過濾”，淘汰質量不高、價值不大的問題“，選出培訓需要的、有代表性和典型意義的“問題”；其次是“問題分析”，通過嚴密分析，明確培訓過程中的重點、難點、熱點和焦點問題；最后是“問題診斷”，確定校本研修主題，由培訓者完善培訓計劃，制定校本研修實施方案。
（3）建設網絡校本課程資源。教師培訓機構根據專題培訓計劃和校本研修方案，邀請課程專家和專家教師集體備課，建設培訓課程和校本研修資源，向全體參訓教師征集教學設計、課堂實錄、教學案例和教學反思等校本研修資源，并上傳網絡平臺，建成課程“資源包”和校本研修“資源包”。
（4）實施網絡校本研修。圍繞培訓主題，通過資源學習、問題反思、問題研討等環節組織教師參加網絡專題培訓，在培訓過程中，班級管理員的及時管理、輔導教師的及時輔導、課程專家的及時引導都非常重要，是保證培訓質量，提升培訓品味的關鍵因素。學員所在學校要積極配合縣域教師學習與資源中心組織全體參訓教師參加主題校本研修活動。校本研修要做好“網下”與“網上”的有機結合。“網下”實踐、反思，自主學習，行為跟進；“網上”交流、討論、質疑，分享經驗、同伴互助，表達困難、獲取指導。這樣，實現理論和理念的內化。在這個環節，研修指導團隊要根據實際，不但進行網上在線跟進指導，答疑解惑，而且下到學校，現場診斷，或組織學科教研活動，進行示范觀摩。
第7篇：小學學校教師培訓方案范文
受訓者特征指影響受訓者學習效果的受訓者個體特征。受訓教師的培訓態度、動機極大地影響著培訓學習的效果。如果受訓教師參加培訓是抱著一種“既然讓我去，那么去學學也沒有什么壞處”心理，或是只希望通過培訓獲得一個證書或取得相應的學分，以便將來能因此獲得晉升或技術職稱的提高，而沒有去思考學過之后如何把受訓所學用來改進自身的工作行為的話，這樣的動機在一定程度上將會削弱培訓的實效性。即使某些受訓教師主觀上愿意積極參加培訓學習，但是由于缺乏培訓所要求的基本技能或知識準備，因而只能進行一知半解而非深度理解的學習，這同樣會削弱培訓的實效性。
(一)培訓動機
培訓動機指參加培訓學習的內在驅動力，表現為受訓者在培訓學習活動中心理與行為情態。培訓動機影響著受訓者的培訓積極性，不同水平的學習積極性又直接影響著學習的效果。教師參加培訓學習的動機強度取決于受訓者個體對于參加培訓能夠帶來的結果能滿足個人需要的價值與意義的判斷，以及自己取得這些結果的可能性的判斷。對受訓教師而言，其個人需要是多元化的，但教師普遍珍視的一些需要有:提高教學成績的需要;解決教育教學實際問題的需要;得到獎勵的需要;興趣的需要。如果參加培訓所帶來的結果能夠滿足上述需要，且受訓者認為通過個體努力能夠取得這些結果的話，受訓者參加培訓的動機就高。成人學習理論的研究也指出，成人具有一種實用主義的學習傾向。即對直接與工作或生活相關的主題感興趣，當學習的主題與內容可應用于其工作或其他有價值的實踐活動時，他們才有學習的動力。然而，現實情況是，教師培訓既沒有嚴格的學員學習評價，也無法滿足教師的興趣，更無助于提高教學成績，且在解決教師迫切需要解決的教育教學實際問題上也無法提供操作性的建議，唯獨參加培訓能夠獲得相應的學分對教師還有一點直接利益，因為這往往與教師的職稱評定與職務晉升有關聯。對教師追求專業發展的理想的需求調查中，平均60%的教師有比較強烈的專業發展需求。然而這些教師中的大多數并沒有把培訓作為一個滿足自己專業發展需求的途徑。這表明，許多培訓無法真正滿足教師的專業發展需求。成人的學習動機主要來自內部，如興趣、成就需要等，而不是外部，如各種獎勵措施等。因此，在培訓無力滿足教師的內在需求的情況下，僅僅靠培訓學分這項激勵措施往往無法激起受訓教師強烈的學習動機。受訓教師是否取得學分往往與出勤率、作業完成與否等較為簡單的量化指標有關，至于受訓者學得怎么樣，是否達到了預期的學習目標則很少被理會。在這種培訓目標價值較小，且不需要什么努力就能達到目標的情況下，受訓者缺乏學習動機的狀況也就不難理解了。
(二)專業知識準備
受訓者的專業準備指受訓教師在參加具體培訓前已有的知識儲備、技能方法掌握與情感價值觀達成的狀態。受訓教師的專業準備情況與培訓學習的效果是有密切的關系。教師的專業發展經歷各有不同，他們在教育觀念、專業知識、專業技能以及專業態度方面存在差異。具體的教師培訓項目要想取得預期的效果，在對受訓者的要求方面，除了要求他們具備適度的學習動機之外，還需要他們做好必要的知識技能、經驗和價值觀的準備。對于那些準備適當的受訓者，在同等的學習動機下，能夠取得較大的學習效果。教師專業準備的差異不僅影響著學習的效果，而且還在一定程度上給培訓教學造成了困難，因為師訓教師必須照顧到受訓者的個別差異，而這在當前的許多培訓活動中是很難做到的。為了使受訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經驗的教師培訓者會在受訓教師名單基本確定了以后，在培訓前告知學員應該做好哪些培訓準備，譬如學員理論書籍閱讀與思考，課堂教學案例的準備，一份個人專業發展規劃制定，對自己教育教學工作和自我培訓工作的反思。
(三)學習風格特征
學習風格指受訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。學習方式與學員的經驗和文化背景有著密切的關系，如果學習方式的傾向性與其經驗和文化背景一致，那么此種培訓往往有效，但未必對來自另外一種經驗和文化背景的學員有效。在對學習風格的分類上，不同的學者提出了不同的看法。有些學者提出了兩種風格迥異的學習方式:一種是“聆聽講座”的學習，另一種是“注重學習實踐”的學習。偏好以教師為中心的學習方式的受訓教師喜歡課堂講授的培訓方式，偏好“注重學習實踐”的學習方式的受訓者喜歡親自體驗、實踐方式。調查顯示，有的學員在以教師為中心的教學方式中學得較好，有的學員則在以實踐為中心的教學方式中學的較好。教師的學習方式歸納為活動家、沉思者、理論家和實用主義者四種類型。其一:活動家。受訓者總是精力充沛地投入新的活動而且不存在偏見。他們喜歡沉浸于直接的經驗中;他們思想開放，對新事物不抱新的懷疑態度，這使他們對一切新事物抱有熱烈的歡迎態度;他們的宗旨是:任何事情都想試一下。他們趨向于先動手做，事后再考慮結果;總是設法使自己成為活動的中心。其二:沉思者。沉思者擅長在冷僻平靜的氛圍中靜思、善思。他們會詳細而耐心地收集和分析有關經驗和事情的數據資料，并盡量推遲作出最后結論的時間;他們的宗旨是小心瑾慎;他們在會議場合下，常常選擇不起眼的位置坐下，傾聽和記錄他人的聲音，結合其要點，構思出自我的觀點;他們的行動是過去和現在的經歷、別人和自己的觀察綜合作用的結果。其三:教育家。教育家把教育現象加以梳理，并使其融合為復雜但更完善的理論。他們往往以垂直的、程序化的方式思考問題;他們通過運用哲學普遍聯系的原理把似乎不相關的教育現象同化為教育理論;他們是完美主義者，不把事情搞得妥帖、統整為一個合理的體系就不罷休;他們擅長通過具體與抽象、分析與綜合即理性思維進行理論架構的創建。其四:現實主義者。現實主義者頭腦中充滿他們想要在實踐中試行的新念頭;他們喜歡踐行與操作，遵照想法迅速而自信地行動起來;他們對反思、思考和商討極不耐煩。具有上述極端表現的人可能很少，一個人的身上往往表現出以一種或兩種類型的風格為主，同時綜合了其他類型風格的情況。因此，對中小學教師進行培訓活動，要了解他們對學習、教學方式的偏好或需求，并提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的受訓者的需要。
二、培訓課程設計
培訓課程設計指依據一定的理念，對本次師資培訓方案及實施策略作具體的規劃。當培訓方案的規劃注重受訓者的主體參與，以對受訓者培訓需求的深度調查為基礎，同時培訓方案的內容與實施滿足受訓者的培訓需求時，培訓設計最能促進受訓者的學習，提高受訓者的學習效果。
(一)成人學習理論及其對培訓設計的啟示
在職教師的學習符合成人學習的一般特點，然而，自上世紀成人教育作為一個實踐性的專業建立起來以后，至今理論界對此仍然沒有形成統一的理論范式，“我們所擁有的就是一幅包含了成人學習知識基礎的各種理論、原則和解釋的拼圖。”成為教育學理論的五個基本假設將成人學習描述為這樣的人。
1．成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習
他們是自我導向的學習者。學習者一般都具有較強的學習自主性和獨立性。他們知道學習什么以及為什么學習。成人學習者的這一特點對教師培訓的啟示有三點:第一，在師資培訓中，培訓者與受訓者是一種平等的伙伴關系。即培訓者要從傳統培訓教學中的以“教”為主的角色，轉移到圍繞培訓對象的“學”而給予引導和服務為主的角色上來。第二，在教學方式上，培訓者要避免單向講授的培訓方式，而應多采用啟發式的教學，使受訓者投入到學習中。第三，教師培訓的設計以受訓教師真實需求為基礎。
2．成人具有豐富的學習經驗、工作經驗和生活經驗
這些經驗對于學習來說是豐富的資源，即他們的學習是基于已有經驗的學習。成人學習者的這一學習特點對師資培訓的啟示在于:師資培訓要充分利用成人帶來的大量的個性化經驗，并把這些經驗作為重要的教與學的資源。如何以受訓者的某些經驗作為培訓教學的案例，用這樣的案例進行培訓，可以使培訓更具典型性、真實性和親切感。在培訓形式上，培訓者可以采用學員間互動學習的方式，通過經驗交流與分享、合作學習等促進受訓者的相互學習與提高。
3．成人的學習需求與變化的社會角色緊密相關
成人的學習不是盡可能多地積累知識，不是簡單地模仿和復制，而是需求什么學什么。學習需要既是個體專業化發展的需要，又是教書育人崗位的必然需要。學習不僅僅是為了提高素質，更重要的是滿足崗位提出的工作要求。我國60%以上的教師認為他們需要的是能力的提升，而在這些能力中，教師們認為最重要的是教學能力的提高。這點對于教師培訓的啟示在于:培訓者應深入了解受訓者的工作實際和培訓需求，按照受訓者的實際需求而不是培訓者個人的主觀意志來設計培訓。
4．成人以探討問題為中心注重培訓的實踐應用傾向
成人的學習是任務導向的學習，當學習主題對成人具有直接價值時，成人學得最好。這對于教師培訓的啟示在于:教師培訓要堅持實踐的原則，學以致用。在設計師資培訓的目標時，要注意考慮應用性的目標;在設計培訓內容時，應盡量與受訓教師的工作實際相關，突出實用性;在培訓模式上，應多采用“做中學”的實踐性形式，讓受訓教師在體驗中學習，把學習過程與應用過程有機地結合起來，避免重“講”輕“學”，重“理論學習”輕“實踐應用”的傾向;在培訓學習結束后，受訓者要督促參訓教師所在學校為其學以致用提供支持性的環境。
5．成人的學習動機來源于內在的訴求而不是外部的壓力
成人學習的動機主要是興趣、成就需要和個人利益。他們的學習動機因對良好的學習情境的主動參與而獲得發展與增長。這點對于師資培訓的啟示是:培訓設計要發現與識別受訓教師內在的學習需求，然后設計相應的培訓，培訓設計要充分調動受訓教師的主體參與性。
(二)教師學習特性及其對培訓設計的啟示
在職教師作為成人，其學習符合成人學習的一般特點。綜上所述，隨著對教師專業發展的重視，教師學習的具有如下特點:
1．教師的學習是以提高績效為目的的學習
教師受訓是以提高績效為導向的。培訓之前，他們會花相當多的時間衡量參加學習的利弊所在，考慮通過學習能夠解決自己哪方面的問題。教師這種學習特點具體地反映在學習內容的選擇上，表現出一種強烈的追求實效的愿望，即一種十分執著的學以致用的追求。教師在學習活動中所關注的不僅僅是為了自己今后的發展以及適應組織、社會的要求而積累知識，更是為了能夠及時地把所學到的應用于自己的工作和現實社會的生活以及實踐活動當中去。因此，這一點對于教師培訓的啟示是，培訓設計要以解決受訓教師的實際問題，啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向。
2．教師的學習是基于情境的學習
最好的學習環境是存在社會關系及工具的現實社會情境。學習來自于社會實踐的參與，來自于與社會中其他更有經驗的人的交流。由此可見，基于情境的學習強調在具體情境中，通過學習者與學習者、學習者與指導者之間的交流、觀摩、模仿、操作以及反思改進等方式來進行。教師的學習就是基于情境的學習。那些有成就的教師往往是在工作情境中，通過同伴間的相互學習、專家的引領以及個人的反思性實踐成長起來的。這一點對教師培訓的啟示是:教師培訓要給受訓教師提供適當模擬的或真實的情境，加強受訓教師間的交流，以及受訓教師與培訓者、專家之間的對話與交流，讓受訓教師在適當的情境中通過社會性的學習來提高。因此，在培訓中教師的學習是一種團體學習，其建立在一種共享的文化基礎之上。
3．教師的學習是主體自我完善與踐行的過程
教師的學習不是被動接受和簡單模仿的學習。教師具有明確的學習目的，大量豐富的個性化經驗，他們的學習是在已有知識經驗的基礎上，主動建構意義的過程。任何教師培訓如果不能調動受訓教師的積極性，不能引導受訓教師在已有知識經驗的基礎上主動建構意義，就無法取得良好的學習效果。教師學習特性對教師培訓設計的啟示是:培訓以解決受訓教師的實際問題、啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向;培訓要注重在模擬的或真實的情境中，通過讓受訓者參與研討、模擬練習、實踐應用等方式來提高其學習效果;培訓形式應注重受訓者間的合作學習與對話、交流;培訓應充分調動受訓者的學習積極性，受訓者是學習的主體，培訓者應發揮幫助、促進、支持與引導等作用。
(三)有效的培訓設計的原則
課題組通過對教師樣本的調查研究發現:受訓教師期望的校外培訓的特征如下:(1)培訓教師是既有理論又有實踐的資深專家，或自己同行中的佼佼者。(2)培訓內容與自己的實際工作需要非常一致，且能夠結合工作實際解決普遍存在問題，并能針對問題提供可行的方案或具體的方法。(3)培訓形式是與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，有探討及相應的專家指導，有相輔的溝通渠道，有充分的時間在培訓后及時討論。(4)培訓結束后，在本職崗位上嘗試運用所學的相關知識或技能時，培訓專家愿意并能夠提供后續指導或幫助。(5)培訓是免費的，在教師工作較為寬松時進行且采取脫產的形式，時間不要太長。研究發現，受訓教師期望的校本培訓的特征包括以下幾點:(1)在培訓內容上應該關照全體教師均急欲了解的新思路或教法等;針對具體的專業、班級和問題開展個別化的培訓;解決工作中遇到的普遍性難題;分享工作中取得的關鍵經驗;提高教師急需提高的綜合素質。(2)在培訓形式上，培訓后有及時、充分的討論;采用“研究課+專家點評”的方式;專家上門指導;領導得力且全程參與;有針對性地請專家培訓相關內容。綜上所述，教師有效培訓設計的原則如下:
1．培訓要重視主體的參與性
在規劃培訓方案前，培訓者要充分調查、識別受訓教師的培訓需求，要征求受訓者對培訓方案的意見與建議;在規劃培訓方案實施中要采取多種培訓方式，讓受訓者參與到培訓中來;無論在培訓中還是培訓結束后，要重視了解參訓者對培訓的意見與建議，并及時作出調整。課題調查表明，越尊重受訓教師的主體性，他們的學習積極性就越高。然而現實情況并不令人樂觀。教師培訓活動很少關注到受訓教師的培訓需求，受訓教師在選擇培訓機構、培訓課程、培訓時間等方面基本沒有什么發言權。長期以來形成了受訓教師的主體地位得不到尊重，受訓教師的培訓需求得不到滿足的狀況。在此背景下，受訓教師的培訓愿望不強烈，視培訓為負擔現象也就不難理解了。
2．培訓要重視實踐性原則
培訓內容應有助于啟發或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。在培訓形式上采用的實踐性培訓形式，通過模擬的或真實的情境中的觀摩、模仿、練習與應用等，以便達到學以致用的目的。然而，培訓的實際效果滿意度不高。課題組曾對中小學教師參與過的各類培訓進行過調查:有61．9%的受訓者認為培訓效果一般，有16．7%的受訓者認為培訓對提高教育教學工作成效沒有效果，持積極態度的僅占19．5%。究其重要原因就是培訓內容不實用。各類培訓在培訓內容的安排方面普遍存在著培訓內容“脫離教育教學實際”，“名目繁多，難于應付”等問題。
3．培訓要遴選好優質的培訓師資
受訓教師期望在具體培訓內容方面既有理論又有實踐的資深專家或自己同行中的佼佼者來充當培訓教師。我國一些教師培訓機構的培訓教師對中小學的教育教學內容不夠熟悉。不能較好地組織貼近培訓對象實際的教學討論;因為擔心討論“冷場”，在培訓方式上往往選擇以講授為主的方式。這在一定程度上影響了培訓的有效性。因此，必須建立遴選優質培訓師資的機制，按程序來挑選優秀的師資，這直接影響到培訓的結果。
4．培訓要安排適切時間與地點
受訓教師期望校外培訓采取脫產的形式，時間不要太長。在職培訓的時間不要完全安排在休息日，培訓的地點不要離工作地點過遠。校內的面向全體或部分教師的集中培訓要安排在他們工作較為寬松的時候。在職培訓往往安排在寒暑假或雙休日。雖然大多數教師表示可以接受這種培訓安排，但他們也反映這種時間安排占用了屬于自己的休息時間，給個人帶來了較大的壓力，主要緣由是中小學教師平時教學任務繁重，工作日要完成教學任務，休息日還要參加培訓，缺乏自由支配的時間來充分安排工作和調整心態，長久如此容易產生消極情緒，參訓壓力也就自然出現。
三、培訓環境分析
培訓環境是培訓活動所處的物質與精神環境。它包括物理、人文;教學、社區等。培訓環境間接影響培訓活動的質量。
(一)培訓的教學、生活環境
良好的教學、生活環境，如大小適中的培訓教室，強弱適中的光線，冷暖適中的教室溫度，舒適的、易于移動的座椅，數量充足、易于移動的桌子，有茶點、休息的空間，以及良好的生活環境，如可口的飯菜，舒適的住宿條件等，均會使教師產生愉悅的心情，從而享受培訓的過程，提高培訓的效果。
(二)教師培訓的政策、制度
在教育部《中小學教師繼續教育規定》的文件要求之下，一個開放的、多元化的教師繼續教育實施體制在我國正逐步形成。江蘇省還提出了教師參加校本培訓的學分不低于繼續教育學分的50%。辦學主體的多元化有助于教師培訓競爭機制的形成，促進教師培訓質量的整體提高。這也使國家對教師培訓的政策和制度提出更高的要求。
1．培訓師資的選用
在我國當前的教師校外培訓中，教師學院和師范學院開展的教師培訓占據主體。這些培訓機構的培訓師資的質量直接影響著教師培訓的質量。從理想上來說，一個專任的教師培訓者既應是教學人員、培訓課程的開發人員，又應是培訓的組織管理人員。作為教學和教師培訓的課程開發人員，教師培訓者應了解中小學教師的實際需要，根據實際需要設計課程方案，安排教學內容，解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題或給其提供啟發性的解決問題的思路。然而，現實情況是，這些培訓機構的大部分教師并不是從最為優秀的中小學教師中選拔上來的。即使有些教師是從優秀的中小學教師中選拔上來的，但由于過去學歷教育的任務以及促進這些教師自身專業發展的機制的缺陷，他們已越來越遠離中小學第一線的教育教學實踐，跟不上教學實踐的發展，自身的知識、技能難以滿足一線教師的實際需求，故他們作為培訓教師越來越不自信。面對此種情形，迫切需要改變培訓教師的任用與培養體制，充實一批在教學和管理方面有獨到之處的教師、校長到專職和兼職的培訓教師隊伍中來，同時打破培訓教師終身任用體制，找準培訓與中小學教師實際需求的結合點。
2．培訓課程的開發
中小學教師培訓課程設置是否科學、合理，培訓內容能否貼近受訓教師實際需求、解決他們的實際問題，能否為區域教育服務，直接關系到培訓質量的好壞。我國中小學教師培訓的課程與內容還不同程度地存在著陳舊、更注重理論知識的學習、不夠實用、課程重復建設等問題。這些不適合中小學教育教學實際的培訓課程與內容之所以能夠存在，除了培訓教師自身的素質問題外，還與培訓課程的開發與審定制度不夠完善有關。教育部在《中小學教師繼續教育課程開發指南》中指出，國家規定課程設置方向，地方根據實際需要設計課程方案，確定學時、學分，科學地配置必修課程和選修課程。然而，實際課程的配置是否科學，具體的培訓內容是否與受訓教師的實際需求相一致則缺乏有效地的監控與審定機制。此種狀況在一定程度上造成了培訓課程與內容的良莠不齊，從而影響到培訓的實效性。
3．培訓活動的運行
教師培訓活動的運行機制指開展教師培訓活動的運作程序及相應的落實措施。對任何培訓機構來說，完善以下六個方面的運行機制非常重要。一是培訓方案制訂的運行機制。培訓方案一般包括背景說明、指導思想、培訓目的、課程設置、課程評價、保障條件、師訓及受訓教師情況分析。培訓方案審批的一般流程是師訓教師小組向教師培訓機構提出申請，培訓機構初審，然后交給專家指導小組指定，再然后是培訓機構下達通知，最后由教育行政部門備案。二是師訓教師申請課程任教的運行機制。首先由師訓教師向培訓機構培訓處提出申請，任教申請報告應包括本人介紹、研究專長、相關內容研究現狀、內容組織設想、受訓教師分析報告和師訓教師所在小組鑒定意見;然后由培訓機構培訓處初審，分管領導核定;最后培訓專家指導小組核定。三是培訓課程設置的運行機制。程序是:培訓機構向培訓專家指導小組提出申請，然后由培訓專家指導小組初審，培訓領導小組核定，最后由教育行政部門下達通知。四是培訓課程考核的運行機制。程序是:師訓教師向培訓機構培訓處提出考核人員安排申請;然后由培訓機構培訓處做出核定同意，及時考核要求;最后由培訓機構組織有關人員參與培訓課程的考核。五是受訓教師選擇的運行機制。程序是:首先培訓機構核定受訓教師學習考勤情況，并對受訓教師作出考核評定;最后，培訓機構通過網絡等途徑將培訓考核情況反饋給受訓教師和其所在學校。
4．培訓質量的評估
教師培訓質量的評估包括辦學機構的辦學與管理水平的評估，教師隊伍與教學水平的評估以及辦班質量的評估。對教師培訓質量的科學評估有助于我們了解實際的培訓效果，反思培訓中存在的問題，從而改造培訓方法，使教師培訓更好地促進受訓教師的專業發展，更好地為中小學的教育教學服務。教育部在《中小學教師繼續教育規定》中強調，要“建立中小學教師繼續教育評估體系”，各省市人民政府教育行政部門“全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作”。然而，許多培訓機構很少對培訓方案實施情況、師訓教師任教情況等進行有效評估。據了解，一些教育行政部門目前也只是對各區和市屬中小學校開展的教師培訓情況進行評估，還沒有組織對培訓機構辦學質量的評估。在教師培訓中占據半壁江山的校本培訓，其質量取決于校長的重視程度、校長領導與規劃教師隊伍建設的能力以及學校的資源條件。由于各學校在上述因素、方面的差異很大，所以校本培訓質量參差不齊。因此，我們急需建立并健全多角度、全方位、定性與定量相結合的教師培訓評估制度，建立有效的、全面的教師培訓評估機制。
(三)社會、教育大環境
第8篇：小學學校教師培訓方案范文
關鍵詞：農村教師；培訓團隊；倦怠；人才培養；制度；課程
中圖分類號：G650；G451.2；G443 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）05-0028-02
人才培養靠教師，教師教育離不開專職培訓。廣東省以2012――2016為年限，制訂《廣東省人民政府關于全面實施“強師工程”建設高素質專業化教師隊伍的意見》。提高教師專業素質涵養，成了廣東省各級政府、各學校熱議的話題。湛江市麻章區教育局制訂了《麻章區農村中小學教師輪訓方案》，自己成了小學語文學科一名培訓指導老師，主要負責“新課程理念下的教學實踐”這門課程培訓工作。通過對第一批學員培訓，發現部分學員對教師培訓倦怠的表現尤為突出，引起對農村教師培訓的思考。
一、學員在培訓中的表現
1. 思想不重視
目前的教師培訓活動隨處可見這樣一些現象：參訓教師在聆聽培訓者授課后忙于“拷貝課件”而忽略了和培訓者的積極對話；參訓教師在實地考察、觀摩學習中忙于拍照、復制課例而忽略了對自我教育教學環境的思考；培訓返崗后急于照搬模仿而不能切合實際變革課堂教學。這種現狀延續多年，參訓者釀成了根深蒂固的被動學習思想，表現為培訓時出現遲到或早退現象，個別老師或者坐著無所事事，或者交頭接耳，不能做到“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。這些現象集中反映了目前的教師培訓活動過于關注“拿來即用”而忽略活學活用、過于重視培訓現場而輕視后續效果跟蹤、過于注重理念轉變而輕視教師可持續發展能力的提升。求學分，評職稱，完成培訓任務為主要目的的培訓，由于缺失壓力而使受訓教師思想松動，沒能達到培訓的目的和學習效果。
2. 學習不認真
學習不認真較為突出的表現是在作業方面。全班39名學員來自7所學校（含校區）。針對“培訓感悟”一項作業統計發現，六禮校區3名教師參訓，有2人作業雷同，1人作業有部分雷同；塘東校區4名教師參訓，有2人作業雷同，1人不寫作業；良村校區6名教師參訓，有2組各2人作業雷同。另外，還有部分老師寫作業的做法是拆你的東墻補我的西墻。老師在培訓時學習不認真由此可見一斑。
3. 活動不積極
根據課程設置，新課程理念下的教學實踐主要圍繞觀課、議課（小組根據議課主題，把“一個亮點”“一個困惑”“一個建議”設計于卡紙上）、教學設計、集體備課等內容開展培訓。在小組議課并設計卡紙時，有些教師的表現是事不關己高高掛起。特別是在教學設計這一環節，參訓老師表現更被動。已經在前一次培訓時明確了教學設計相關要求，還把要求、表格內容保存在公共平臺，培訓時依然有大部分教師沒有帶來新課程標準、語文課本和教學參考資料等備課必備資料，學員“船到橋頭自然直”的思想普遍存在。
二、對教師培訓的思考
教師培訓時的倦怠表現，既與培訓者有關，也與參訓者有關；既與管理有關，也與制度有關；既與培訓環境有關，也與培訓內容有關。通過全方位、多角度調整培訓工作，希望能消除教師培訓時倦怠的表現，使教師培訓工作向著順暢、高效的方向發展。
1. 要鍛造過硬培訓團隊
《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》明確指出，要建立一支專兼職結合的優秀培訓團隊，遴選一線優秀教師所占比例不少于50%。打鐵先得自身硬。培訓團隊，特別是來自一線教師的兼職培訓者，心中沒有掌握培訓“秘訣”，要創造條件為其“修煉”提供保障，使其培訓專業水平和思想意識得到提高，才能為高效率開展培訓工作提供正能量。推進大學與中小學合作伙伴關系建設，建立教師間日常觀摩文化，這是美國促進教育理念“下沉”，持續加力中小學教師培訓的重要改革創舉之一。在美國，馬薩諸塞州克拉克大學與大學公園示范學校（Campus School）的合作取得了公認的成功，揭開了大學――中小學合作伙伴關系建設的新篇章。其采取的成功舉措之一就是為受訓教師聘請多名合作導師或助理教師，通過觀課、課例研究、指導教學設計等多種方式讓受訓教師得到多維度的專業指導。由于參訓教師數量之多，校本層面的培訓成為更合理、有效、科學的教師培訓形態。可把培訓團隊先“下沉”到大學、“下沉”到培訓基地“深造”提升涵養，是值得借鑒和嘗試的做法。
2. 要完善管理制度建設
第一，建立教師激勵制度。參訓積極性是世界教師培訓制度的軟肋，引入多樣化舉措來攻克這一難題是世界各國的現實選擇。在美國，國家致力于建立有利于教師有效培訓的制度環境，鼓勵學區獎勵、挽留、提高有效教師培訓的舉措，激勵教師參訓的積極性，確保每一位學生能夠享有有效教學服務。不可否認，以往通過一個文件、招來一批學員、請來一個教師、舉行一個講座的“你講我聽”傳統培訓模式，缺乏對教師學習實踐性特點的關注，忽視了教師作為成人學習的規律，讓一些教師形成了培訓即應付完成任務、而無用武之地的思想。轉變這一局面，與時俱進建立健全教師培訓積極性激勵制度迫在眉睫，還因為只有教師學而不厭，才能誨人不倦。
第二，建立與一線教師聯系機制。為了提高教師培訓內容的針對性，逐步形成調研先行、勇于探索、大膽實踐的機制，培訓內容務必接一線教師之地氣。通過實地調查與問卷調查等多種渠道了解農村教師自身的實際和工作的實際，可以讓受教育者對自我能力、工作狀況等方面進行評價，以及對教師授課方法提出建議。通過課前調研，能比較準確地了解農村教師自身的實際以及他們的關注點、困惑點和期望點，為教學貼近農村教學實際提供重要依據。長期深入一線教師隊伍，才能了解教師所急、所需，才能更科學地制定出一套符合農村教師發展的培訓方案體系。
第三，建立培訓跟蹤機制。現在的培訓，更多體現在一下課，培訓就意味著結束，難于尋覓教師培訓后的跡象。對于培訓專家來說，很多都是匆匆講授完自己的一天半天的課程，就又急匆匆地離去，根本沒有時間、更不可能去看這些反饋進而對其進行指導。跟進的目的不僅僅是對學員的檢測和評價，更重要的是通過反饋來進行下一步的指導，利用反饋完善長期的培訓實效評測體系。培訓的目的是教師專業發展，所以培訓要關注教師行為和態度的改變，關注教師的進步，關注學生各方面的變化和進步，關注這些受培訓教師對其他教師、對學校的影響，關注培訓的長期實際的效果。每一批學員每一期的培訓，相關部門要全面關注各方面的情況與變化，然后反過來總結培訓內容、形式等方面的得失。可見，培訓跟蹤機制的建立，有利于學員、培訓機構互利雙贏，不容小視。
第四，健全評價考核機制。教師培訓的評價應該是全方位多主體的評價體系。全方位，不僅僅應對培訓機構進行評價考核，還應對接受培訓教師的長期效果進行跟蹤評價考核，最后就是對培訓專家的評價。對接受培訓教師的評價，應該注重返校后的實踐評價，延遲結業證書的頒發，督促教師繼續學習。對專家的評價，應該制訂專門的培訓專家遴選機制，國家級的、地方和縣級的教師培訓師等等，對培訓專家庫進行淘汰、更新。多主體，就是多方參與綜合每一個群體評價的全面評價，學員、專家和第三方要評價培訓機構，培訓機構自身評審自己，對學員和專家的評價也是如此。建立健全、科學、合理的評價考核機制，是促進培訓工作和教師發展的一種工具和手段，能行之有效地激發參與人員的動力。
3. 要優化培訓課程內容
只靠理論本身不能使人成為一個出色的教師或教育家。經驗和思考、理論和實踐、天資和有目的的培養，只有把這些有機結合起來才能培養出出色的教師和教育家。為了培養當代卓越教師，優化教師培訓課程值得潛心研究。
第一，經歷與經驗分享。在大學，有些教授有著“不到長城非好漢”的雄心壯志，其歷程激勵人心。如嶺南師范大學的曾茂林教授，他從幼兒園到小學，到中學，到教育廳，到大學的工作經歷，細細聽之無不催人奮進。中小學一線教師當中，也有很多人通過自己的努力和思考，某方面工作成績傲人。知識淵博的大學教授和身懷特技的一線教師都可聘請為講師，為學員分享其經歷、經驗，既有文雅之味，又帶有濃濃草根味，能給人啟迪，能激人勵志，易受人模仿。
第二，專題與觀摩研討。要把專題論壇、專題報告與觀摩研討活動融會貫通于一體，是理論與實踐熔于一爐的體現。培訓課程若“專題”與“觀摩”各自為政，專題則缺少活動的論證，觀摩活動則缺少理論理念的支撐，皆不完美。以專題理論為舵，展開多種形式的觀摩活動，然后由學員研討、專家點評、專家答疑，既能讓學員明確教育教學必須以理論為基礎，亦會進一步明確實踐是如何用理論當向導的。
第三，取長補短設置完美課程。世界各國都重視對教師的培訓，重視教師培訓必定離不開對培訓課程的研究。研究國外對教師培訓開設的課程，有助于我們開闊視野，受到啟迪，更有助于取別人之長，補自己之短，達到優化我們對教師設置培訓課程的目的。國外教師培訓涉及內容相當廣泛，既有職業發展的宏觀議題，也有對具體教學技術方法與技能的微觀觀照；既有教學問題的訓練，也有教師的交流技能、家長訓練技能方面的培訓。更重要的是，國外教師培訓領域重視基于教育教學實踐中的問題而設計培訓內容。譬如，職業發展、交流技能訓練、教職工發展、學生家長培訓等。圍繞著“經驗和思考、理論和實踐、天資和有目的的培養”主題，攫取國外前沿的培訓內容，取其精華為我所用，相信會開發出更出彩、教師更欣然接納的培訓課程，促進教師專業化發展，更好地促進人才培養工作。
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第9篇：小學學校教師培訓方案范文
基于對傳統培訓中存在問題的反思，我們針對柳北區教師實際情況，擬定了為期三年，以導師制為基礎，學、研、行結合的綜合培養模式，并在此基礎上制訂了詳細的培訓方案，由項目辦專人負責組織導師按計劃實施培訓活動。該方案將理論性與實踐性相結合，系統性與前瞻性相結合，周期性與長期性相結合，在培訓管理機制、培訓觀念、內容、方式、評價等方面推陳出新，更注重教師專業素質的整體提升。
回顧自2004年實施工程以來所取得的成績，深感該工程扎實而講究實效的獨特培訓模式對區域化教師培訓有著良好的借鑒意義和推廣價值。
一、管理機制的創新
科學的管理是培訓成功實施的前提條件。廣西師大教科院和柳北區教育局緊密配合，雙方建立了較為完善的管理機制，對培訓的全過程進行監控。柳北區教育局成立了以局長為首的局領導小組――教研室――學員所在校――學員四級管理機制。柳北區教育局自始至終都對工程的實施給予大力支持和密切協作，為學員的培訓提供時間和經費保障，加強對學員的日常管理，協調教科院與學員任職學校的關系，對名師工程的實施提出良好建議。作為名師工程項目的支撐單位，廣西師大教科院成立由院長掛帥的“工程”領導小組，下設項目辦――學科組――導師――學員四級項目活動運行機制，確保“工程”實施層層落實。在活動組織方面，由項目辦公室制訂三年活動計劃，學科組據此制訂學科組三年活動計劃，導師根據組計劃制訂學員三年培養方案，最后由學員根據上述計劃內容制訂三年個人發展計劃，保證“名師工程”有計劃、有步驟地順利進行。在制度方面，我們制訂了學員管理辦法、導師工作制度、學員評估方案、檔案資料管理制等相應的規章制度，并組織了由11位教授、9名博士領銜的教學經驗豐富的專業師資隊伍，為名師工程的順利實施提供了根本保障。
二、培訓內容的創新
培訓內容創新的設置，直接關系到培訓質量的高低與培訓成效的優劣。因此，在培訓內容的選擇上，我們注意貼近中小學課程實際，滿足教師實際需要，力求全面與特色相結合，基礎與發展相結合，體現時代氣息，追求培訓實效。
整個培訓內容分六部分進行：一是教育教學通識理論；二是學科專業知識；三是課堂教學指導；四是教育科學研究方法；五是信息技術與課程整合；六是人文素養教育。
教育教學理論部分旨在將教育學、心理學的一般原理、中小學發展動態和最新教育教學成果介紹給學員，重在提高教育理論素養；學科專業知識則突出學科前沿知識和學科動態，重在夯實基礎；課堂教學指導的目的是通過“借班上課”、“跨校上課”、研討課、公開課等形式，開展聽、評課活動，以練促教、以比賽促推廣，檢驗學員的學習效果，提高學員教學能力；教育研究方法部分則試圖引領學員站在教育理論的高度，審視自己的教學，進行反思、研究，做一名研究型、學者型教師；信息技術與課程整合旨在提高課程整合能力；而人文素養教育主要以沙龍、小組座談形式討論師德師風問題，教育學員以做“德教雙星”名師自律。
在六大板塊的分配比例上，以必要的教育教學通識理論為基礎，以夯實學科專業知識，提高教學科研能力為重點，以提高教師的人文素養為精神旨歸，各板塊內容按年度計劃各有側重。
三、培訓方式的創新
在培訓方式上，主要采用集中通識培訓、學科培訓、導師――學員交互式個性培訓、跨區域交流培訓等方式進行。
1.集中強化的通識培訓
“觀念是行動的先導”。名師工程的實施，恰逢全國新課程改革展開之際。為轉變教師的教育觀念，落實新課改的教育理念，圍繞新課改主旋律，我們分別為學員開設以教改為中心的內容豐富的專題報告和專題講座，內容涉及教學、科研、師德、學校管理等諸多方面，力爭使培訓內容豐富、新穎，始終站在時代的前列。
2.分散的交流式的學科培訓
我們的活動重點是學科培訓。在對教師進行學科培訓時，我們采用了不同的培訓模式：
一是“互動性”培訓模式。具體做法是由大學學科專家、優秀教研員和中小學特級教師組織學科講座活動，傳遞學科前沿信息或講述教學實踐經驗，將學科教學理論與教學實踐有機結合，提升學員專業水平。同時，學員將自己對新課改的理解、困惑、問題提出來，學科專家或導師針對具體情況答疑解惑，提出預設性“策略”與“建議”，幫助學員排憂解難。
二是“實戰性”培訓模式。即由導師深入課堂聽課，結合學員的教學組織研討。在實戰性培訓中，各學科組還開展了同課異構活動，由同一學員執教不同教案或由不同學員執教同一教案，在比較中尋求最佳教學組合，進一步檢驗預設性“策略”與“建議”的合理性與有效性，通過比較，學員對因材施教、課堂教學中預設與動態生成等問題有了真切的認識。
三是觀摩式培訓。觀摩式培訓的方式主要有：同一導師指導的學員相互觀摩、學科間不同導師學員相互觀摩、本市同行跨學區觀摩、跨地市同行觀摩。通過不同地區、不同層次的教學觀摩，學員們看到各自的差距，取長補短，共同提高。
3.導師―學員交互式個性培訓
這種培訓方式是由導師根據學員的不同情況，因材施教。根據導師工作制度的規定，除集體活動外，每位導師每年至少有3次以上深入學員所在校進行教學指導和組織其他教育理論學習。導師下去指導前必須將活動內容事先通知教研室的學科教研員，與他們一道前往學校開展指導活動，發現和幫助學員解決教育教學實踐中存在的問題，同時協助學校開展校本教研活動。
4.搭建網絡平臺，交流培訓信息
項目辦設立了培訓公共郵箱、學員通訊錄，通過網絡及時將各種培訓信息、通知等消息發送到學員郵箱，同時將學員信息反饋給導師，促進項目辦――學員、導師，導師――學員的雙向交流。此外，我們充分利用“廣西教師教育網站”這個平臺，使學員利用教師教育網搜索最新教育資訊，分享網上資源。
5.跨區域交流培訓
柳北區各學科組在導師的帶領下，先后組織學員到桂林市桂嶺小學開展了同課異構教學交流活動；在育才小學聽取“語文教學回歸語文本色”的講座；到桂林市德智外國語學校、逸仙中學兩所學校開展教研活動；到廣西師大文學院旁聽2005屆課程與教學教育碩士研究生論文答辯；到廣西師范大學物電學院聽取關于課程資源和以校為本的教學研究的報告，參觀科學探究館。
跨區域交流活動給學員留下了深刻的印象，也帶來了強烈的沖擊，促使學員開始從多元化的視角審視自己的教育實踐。
四、評價體系的創新
評價是推動教師培訓的一個重要動力。名師工程啟動伊始，我們就制定了較為完善的雙向評估體系。我們針對受訓學員的培訓效果評估，制定了《名師工程學員學習章程》要求學員認真參加每次集中培訓和學科組活動，做到“三有”：有聽課記錄、有聽課心得、有參與對話交流的行動；教學上要求學員堅持寫教學后記，每學期上一節研討課或承擔講學任務一次；科研方面要求學員至少參加一項課題研究，并發表相關論文。項目辦每年發放成果統計表，統計學員各種獎項。出臺《柳北區名師工程中期評估方案》，對全體學員進行評估，實施淘汰與升級管理，保證培訓隊伍良性循環。
針對導師，廣西師大教科院項目辦制定了《名師工程導師職責》《名師工程活動調查表》等，要求導師做到活動有計劃、有記錄、有實效。
針對管理機構，廣西師大教科院項目辦每學期末發放調查表，從導師、學員和教育局獲取活動反饋信息，征詢對培訓管理機構的意見和建議，以進一步改進服務工作。
以上評價措施覆蓋面廣，針對性強，達到了以評促學，以評促訓，共同提高的良好效果。
經過三年的悉心培養，學員在教學、科研等方面有了長足進步。據統計，目前已有37 名學員參加編寫各類教材81部（參編省級以上教材46部）；在各級刊物193篇，其中省級以上刊物公開發表150 篇；承擔校級以上公開課398節（16節獲全國賽課獎，68節獲省級賽課獎），講座201場；申報參加市級以上課題研究共145項，參與國家級課題研究27項，自治區級課題研究59項；到三江、融水、平果等地擔任支教公開課164節，講座86場；獲各種榮譽獎勵226項。
