小學教師培訓方案精選(九篇)
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第1篇：小學教師培訓方案范文
一、指導思想和實施原則
以提高中小學教師教育教學實踐能力為根本，以提高中小學教師專業化發展水平為導向，以“教育思想大討論，專業知識大學習，教學技能大訓練”等活動為載體，面向教師，組織實施以“師德教育、新知識、新技術和新技能”為主要內容的新一周期中小學教師全員培訓。通過培訓，全面推進教育教學創新，增強教師實施素質教育的能力和水平，提高廣大中小學教師整體素質和專業化水平，促進全省中小學教師隊伍的可持續發展。
——服務教師，傾斜農村。以教師專業成長為根本，著眼教師專業發展需求，著力提高教師的綜合素養和教學水平；以農村教師作為政策的基點，在充分考慮農村教師實際的基礎上，兼顧城鎮和骨干教師需求，科學設定培訓目標，采取適宜的培訓模式，促進教師全員培訓的均衡發展。
——聚焦課堂，訓練技能。以教師課堂教學問題為突破口，圍繞教師進行課堂教學所需各項技能，運用學、練、評、改、考結合的方法，分學科開展訓練，學以致用，扎實提高教師課堂教學基本技能。
——重心下移，校際聯動。堅持校本研修為主、集中培訓與網絡研修為輔。加強校本培訓的管理與實踐研究，使教師任職學校成為教師專業發展的基地。發揮中小學教師專業發展示范校、基地校和培訓機構的作用，采用“典型引路——成果推廣——評價促進”方
式和課題牽動方式，加強校際間的合作共贏，變個體優勢為資源共享，推進教師全員培訓發展。
——分類指導，評價跟進。充分考慮各學段、各層次和不同年齡段教師的不同要求，根據各自特點科學實施全員培訓。指導工作應根據培訓工作的需要，分層分類，及時反饋，及時指導。通過建立“教師自我管理專業發展檔案”對教師全員培訓進行形成性評價，通過對教師個人專業發展目標的過程性和終結性評價，不斷調控培訓進程，確保全員培訓任務的有效完成。
二、對象和目標
（一）對象
培訓的對象是具有中小學教師資格的各級各類中小學校在職專任教師，包括各級各類中小學、區縣教師培訓、教研機構、特殊教育機構、校外教育機構等在職在崗中小學教師。
（二）目標
總目標：通過全員培訓，使廣大教師逐步養成良好的師德行為；基本具備課程與教學理論素養；整體提升教師課堂教學技能和課堂教學能力；穩步提高自主學習和研究能力；班主任全員達到合格水平。
具體目標：
2．通過培訓，切實提高中小學教師綜合素質、教學能力和自主發展水平。100%的中小學教師勝任教育教學工作，其中，教學技能15%達到優秀；教師師德年終考核合格率達到100%。
學時的教育技術能力培訓，使教育技術能力得到顯著提高。
三、課程內容、培訓方式和考核
（一）培訓課程內容及五年學時、學分
按照中小學教師教育技術能力建設計劃實施
（二）培訓方式
以校本研修為主，以集中培訓為輔，由培訓機構和中小學共同完成本周期的培訓任務。
1．校本研修
校本研修包括：自主學習、同伴互助、專業引領
（1）自主學習
教師有計劃地通過“自學——實踐—反思——再實踐”的培訓方式審視、分析、解決自己在教學中的問題，把日常教育教學工作與教師教育融為一體。每個教師都要制定與學校發展目標一致的“個人發展目標”，并依據目標制訂個人學習計劃。
（2）同伴互助
教師以教研團隊（教研組或其他學校內部的組織）為單位形成互助學習團隊，在學校的引領下充分發揮每一位參訓者的才智，以對話編織學習共同體，通過教師之間互相交流、切磋、平等對話的方式進行合作式學習，或以校際聯動的方式參與其他學校的教研活動，以達到資源共享、共同提高、共同發展的目的。
（3）專業引領
培訓機構專兼職研修教師建立專業指導團隊，提供專業引領菜單，采取講座、現場培訓（聽評課）、現場指導、個性問題解答（電話或網絡即時應答）、提供網絡資源支持學習等形式進行專業引領，與教師共同完成相應的培訓任務。
2．集中培訓
集中培訓定位在問題指導上。要堅持貼近課改，貼近課堂，貼近教師。從教師中來，到教師中去，根據教學需要，調研教學問題，開展課題研究、設置專題輔導，切實提高培訓的針對性和實效性。有條件開展遠程教育的培訓機構，應通過實時遠程教學，以視頻、音頻共享的方式進行遠程實時專題輔導和交互研討。
（三）考核
建立和完善培訓考核制度，實行培訓單位培訓即時考評加校本培訓考查和達標驗收制度，實行過程性考查和結果性考核相結合，突出能力考核，考核分統一考核和校本考查兩種形式，分年度進行。統一考核由各市（州）教師繼續教育業務管理部門實施；校本考查在各級教育行政部門的指導下，由縣級教師培訓機構實施。考核實行分級制度，分為優秀、良好、合格和基本合格四個等級，作為教師業務水平的重要衡量指標。新技能的學習考核按照《xx省中小學教師教學技能訓練與考核方案》（另行下發）實施。
四、組織管理與保障措施
（一）加強組織領導
省教育廳主管全省中小學教師全員培訓工作，省中小學幼兒教師培訓中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估。各級教育行政部門師資培訓管理部門歸口管理教師繼續教育工作。
市、縣、鄉、校應健全各級工作機構，優化網絡，精心組織，分級指導，以“教育思想大討論，專業知識大學習，教學技能大訓練” 為活動載體，確保培訓質量。
堅持各級教育行政部門、教師培訓院校主要負責人為中小學教師培訓工作第一責任人制度。強化中心學校和中小學校長在校本培訓的第一責任制度，采取措施，建立機制，把制度落到實處，保證校本培訓的有效開展。
（二）優化業務指導
省中小學幼兒教師培訓中心分年度制定年度全員培訓計劃，確定年度培訓專題的學習目標、學習內容、主要學習形式和考核要求，指導各市（州）開展年度專題學習活動，并對各地全員培訓情況進行評估。
各級教師培訓機構，要在教育行政部門的統籌下，整合高等院校、師訓機構、教研部門、電教部門和中小學骨干教師資源，建立校本培訓指導團隊，切實把校本培訓抓緊抓實。
要積極開展關于遠程、集中和校本培訓的課題研究，發現、研究和解決教師培訓中的現實問題，創造性地開展教師全員培訓工作。
（三）提高培訓能力
加強培訓者培訓。繼續實行培訓者培訓制度，省教育廳繼續實施中小學各學科教研員省級培訓，各市（州）要做好培訓者市級培訓和集體備課，切實提高培訓者能力和水平。
建設培訓精品課程。省教育廳根據年度培訓專題，精選課程資源，下發課程資源推薦目錄，各市（州）在推薦課程資源目錄范圍內，根據自身特點和需要自主選擇。省教育廳將根據教師繼續教育工作需要，組織力量積極開發符合地方特色和培訓需要的教師培訓課程資源。
構建有效的校本指導網絡。各校本培訓基地要建立以骨干教師為主要力量的校本培訓指導者隊伍，各級教師培訓機構要建立專兼結合的校本指導團隊。
（四）繼續實施繼續教育證書制度
各級教育行政部門要繼續實施并完善中小學教師繼續教育考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據之一。中小學教師繼續教育學分登記使用全省統一
印制的《xx省中小學教師繼續教育證書》，作為教師完成各種形式的繼續教育任務的唯一有效憑證，由教師任職學校負責保管。
第2篇：小學教師培訓方案范文
一、指導思想：
三筆字是教師教學基本功訓練的重要內容之一，教師的字對學生起著潛移默化的影響，學生寫字水平高低，與教師平時的寫字有著必然的聯系。因此，我校在新學期提出教師重視寫字訓練，扎扎實實練好三筆字，進一步提高教學基本功。學校根據教師的實際情況，將粉筆字、鋼筆字、毛筆字這“三筆字”作為基本功培訓練習的重點。
二、培訓目標：
通過培訓和訓練，使教師們掌握粉筆字、鋼筆字、毛筆字書寫姿勢、執筆方法；筆畫、筆順、間架結構規范；書寫規范、勻稱、整潔；有一定書寫速度。
三、培訓原則：
1、全員性原則。全校所有在職在崗的教師都要積極參加基本功訓練活動。
2、統籌規劃、分類指導原則。制定訓練計劃，統籌安排，并根據教師個性差異，分類指導，在不同層次上限期達標。
3、搞好指導，科學訓練原則。利用本校特長教師或外請專家做兼職輔導員，開展講座，指導基本功訓練。
4、基本功訓練與教學相結合的原則。培訓與訓練要與備課、書寫教案、批改、上課等教學活動緊密結合起來，在日常教學工作中充分體現。
四、培訓要求：
1、每位教師認真參加學校組織的培訓，認真練習，完成規定的作業要求。
2、每位教師都必須參與三筆字的書寫，每周訓練一次粉筆字，每個月完成一頁鋼筆字和一頁毛筆字。
五、表彰獎勵：
1、學校將在6月進行教師的三筆字競賽活動，評出等第，予以獎勵。
第3篇：小學教師培訓方案范文
一、培訓目標
使英語教師會用英語組織課堂教學，進行簡單的日常生活交流，提高教師英文素養，拓寬師生交往方式，提升學校辦學特色。
二、培訓時間
每周一學生放學后，對英語教師進行集體英語培訓。其他時間以分級部自我學習為主，由各級部英語老師做好輔導工作。
三、培訓方式
每周一集中培訓和分級部日常學習兩種方式相結合
四、培訓內容
1)基礎內容：
基本問候語、常用課堂評價語、課堂指令語、簡單的日常交流用語和常用分類詞匯
2)選學內容：
學生英語課本知識或新概念英語
五、考查時間與形式：
每月考查一次，采取筆試和口試相結合的方式
具體培訓內容安排如下：
第一周：
基本問候語
1Hello./Hi.你(您)好!你們好!
(男士稱呼Mr.+姓，女士稱Miss+姓)
2Goodmorning.上午好!
3Goodafternoon.下午好!
4Goodevening.晚上好!
5Goodnight.晚安!
6——Nicetomeet/seeyou.見到你很高興。
——Nicetomeet/seeyou,too.見到你我也很高興。
7——Howareyou?你好嗎?
——Fine,thankyou.Andyou?我很好，謝謝。你呢?
——I’mfine,too.我也很好。
第二周：
常用基本評價語
1Good!/Verygood!/Fine!/Great!/Wonderful!/Excellent!/Perfect!
/Fantastic!意思均為“好”、“很好”、“很棒”等表揚性語言，只是有些許程度上的差異。2Right!/That’sright./You’reright!正確!你答對了!
3Sorry.不好意思，對不起。(沒有答對)
4Welldone./Goodjob!做得好!完成得好!
6Congratulations!恭喜你!(答對了)
7Goodidea.好主意。
第三周
常用課堂指令語(一)
1Classbegins.上課!
2Bequiet./Silence,please.請安靜。
3Comehere,please.到這里來。
4Gobacktoyourseat(s),please.請回到座位上。
5Lookattheblackboard,please.請看黑板。
6Followme,please.請跟我做(讀)。
7Readafterme,please.請跟我讀。
8Listencarefully,please.請認真聽。
第四周
常用課堂指令語(二)
9Louder,please.請大點聲。
10Pardon?/Ibegyourpardon?請再說一遍?(我沒聽清)
11Repeatit,please./Again,please.請再說一遍。
12Haveatry.試一試。(鼓勵性語言)
13Handsup,please./Putupyourhands,please.請舉手。
14Handsdown,please./Putdownyourhands,please.請放下手。
15Areyouready?準備好了嗎?
16Classisover.下課!
第五周
常用日常交流用語
1——What’syourname?你叫什么名字?
——Mynameis/I’m我叫
2——Howoldareyou?你多大了?
——I’m(yearsold).我(歲)。
3——What’syourtelephonenumber?——5231808.
4——What’syourfavoritefood?你最喜歡吃什么食物?
——Myfavoritefoodis我最喜歡吃
5——MayIcomein?我能進來嗎?
——Comein,please.請進。
6Sorry,I’mlate.對不起，我來晚了。
7——Sorry./I’msorry.對不起。
——That’sOK.沒關系。
第4篇：小學教師培訓方案范文
我國自2010年啟動“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）以來，各級各類中小學教師培訓項目得以在全國范圍內開展。中央財政于2010年專項撥款5億元支持啟動“中西部農村骨干教師培訓項目”，標志著國家級教師培訓政策的重點轉向農村。重慶是我國中西部地區唯一的直轄市，集大城市、大農村、大庫區、大山區和民族地區于一體，全市擁有普通中小學（含幼兒園）12 242所，專任教師23萬多人，其中縣鎮及以下地區專任教師20.16萬人，84.82%的教師集中在農村地區。[1]城鄉教師隊伍差異明顯、農村教師專業發展機會欠缺、動力不足、效果不佳成為影響和制約重慶市基礎教育改革與發展最薄弱的環節。[2]
由于以往農村教師培訓尚未脫離“城市本位”色彩，教師培訓研究是外發式的，未能充分考慮農村教師的內在需要，且往往把小學和中學教師的培訓需求放在一起討論，培訓方案和農村教師實際需求出現偏離，培訓實效性不強。鑒于此，本文從培訓需求的角度對重慶市農村小學教師的培訓現狀進行了調查研究。正如朱旭東教授所說，任何一個培訓項目都將以需求為導向，只有建立在需求認證基礎上的培訓目標才是科學的，培訓效果才是可預期的。[3]因此，開展教師培訓需求調查研究，對于提高重慶市農村小學教師培訓質量以及教師隊伍整體素質，促進教育公平和義務教育均衡發展具有重要的推動作用。
二、研究對象和方法
1.研究對象
2010年4月至2011年1月，以重慶師范大學承擔“重慶市市級農村小學教師專項培訓”和2010年“國培計劃――中西部農村中小學教師短期集中培訓”項目為契機，我們在重慶市人文社科重點研究基地重慶師范大學小學教師教育研究中心的大力支持下，選取農村小學教師為被試對象，編制了農村小學教師培訓需求調查問卷，對來自重慶市40個區縣的農村小學教師進行問卷調查，發放問卷308份，回收308份，其中有效問卷300份，有效率為97.4%。
2.研究方法
本研究主要采取問卷調查，輔以訪談法對重慶市農村小學教師的培訓現狀進行調查，揭示了重慶市農村小學教師對專業發展培訓的需求，從培訓內容、培訓形式、培訓保障條件等方面提出了如何進一步提高農村小學教師培訓實效性的建議。本調查采用SPSS17.0軟件進行運算，有效被試教師的特征見表1。
三、調查結果分析
1. 重慶市農村小學教師隊伍的發展現狀
從本次調查的300名農村小學教師總體情況看，特別是在教師年齡、學歷、職稱等方面，體現了重慶市農村小學教師隊伍發展建設的某些特征。
(1)性別比例方面，重慶市農村小學教師以女性居多。抽樣調查的300名有效問卷中，被調查女教師182名，占總數的60.7%；男性教師118名，占調查總數的39.3%。女性教師高出男性教師比例21個百分點。
(2)年齡結構年輕化且中級職稱教師占主體。參加調查的300名教師中，86.7%為40歲以下的年輕教師，其中30歲以下的教師占35.3%。由于年輕教師居多，重慶市農村小學教師隊伍的職稱結構中以中級職稱為主，占58.7%。
(3)擁有專科以上學歷已經成為重慶市農村小學教師的主要學歷構成。調查結果顯示，農村小學教師的最后學歷依次為中師（中專）占8.7%，大專占59％，本科或者同等學力占32.3%，碩士學位獲得者尚未發現。可見，擁有專科以上學歷已經成為重慶市農村小學教師的主要學歷構成。
2. 重慶市農村小學教師培訓需求調查
(1)教師參加培訓現狀
第一，從參加培訓的動機看，教師專業發展的內在動因占主導地位。隨著終身教育思想和教師專業發展理念逐漸深入人心，53.9%的農村小學教師對培訓學習在提升自身素質、提高教育教學能力方面表示認同；24.7%的教師認為更新教育理念，拓展專業知識仍是小學教師的迫切需要，他們渴望有更多的機會參加有針對性的培訓，更愿意在培訓過程中加強同行之間的交流。教師專業發展的內在動因無疑成為我們做好培訓工作的有力保證。另外，仍有部分教師參加培訓主要是服從學校安排和評優晉職需要，各占9.8%和11.6%。總之，教師參加培訓的動因是多因素作用的結果，教師自主發展的愿望還有待于正確引導。
第二，教師培訓次數不足且培訓機會存在不均等現象。調查發現，18.7%的教師參加的是校級培訓，65.8%的教師參加過區縣組織的培訓，而參加市級以上培訓的教師僅占15.5%，其中參加3次以上市級培訓的教師占7%，參加1~2次的占26.5%，另有66.5%的教師從沒參加過類似的培訓。而且培訓機會也存在不均等現象，如有的學校接到上級培訓任務后，由校長選派教師參加，如果某位教師承擔教學工作較多，校長就會臨時讓別的教師替補，至于培訓機會落到誰的頭上存在隨意性。究其原因，固然和某些學校領導在觀念上缺乏對教師培訓重要性的認識有關，但仍然可以看出農村教師參加培訓的次數，特別是省級以上的培訓次數嚴重不足，培訓機會不均等，且隨意性較大。
第三，培訓方案制訂前缺乏培訓需求調查。由于教育體制長期帶有濃烈的行政色彩，培訓計劃的制訂往往由各級教育行政部門全權組織和規劃，再由各培訓院校制訂各學科培訓方案，經教育行政部門審批后實施，中小學校和教師很少有機會參與培訓方案的討論，教師因而被動參與培訓。訪談中，問及是否進行過培訓需求調查時，80%以上的教師從來沒有接受過需求調查。顯然，沒有充分考慮特定對象需求的培訓方案，容易導致培訓內容針對性不強，培訓方式簡單陳舊，最終影響培訓的質量。
第四，培訓內容針對性不強，培訓方式較為單一，缺乏互動交流。在農村小學教師培訓存在的主要問題中，培訓內容和培訓方式排序前兩位，分別占52.7%和42.7%（詳見表2）。培訓內容要么“城市化”，要么“前沿化”，遠離教師的教學實際。培訓方式上，系統講授仍是使用頻率最高的授課方式，且專家理論講座設置較多，教師參與性不夠。研討交流、案例分析和觀摩考察的比例明顯不足，培訓方式較為單一，學員與培訓者之間、學員與學員之間缺乏互動交流。
第五，培訓缺乏跟蹤指導與管理。教師培訓中的“如火如荼”往往和培訓后的“無人問津”形成鮮明對比，這顯然有悖于國家出臺教師培訓政策的初衷。調查發現，教師參加培訓后與培訓機構、導師之間的聯系較少甚至沒有，在教師培訓存在的主要問題中排列第三（占40%，見表2），只有不到10%的教師和導師保持著一定聯系。顯然，培訓機構與學員之間的交流頻度遠遠不夠，這對培訓的后續實效產生了極其不利的影響，容易導致資源浪費，無法實現預期的社會價值。
（2）對培訓內容的需求
農村教師培訓機會相對較少，專業素養和教育教學能力與城市教師相比較弱，他們對培訓內容的需求往往圍繞平時課堂教學中常見的困難和問題展開。如表3所示，教學方法和技能（占62%）、學科專業知識的更新和拓展（占54.7%）、現代教育教學理念（50.7%）等需求排序前三位，這表明農村教師渴望獲得所教學科知識和理念的更新，關注學科發展的新動態，迫切需要掌握相應的學科教學方法與技能以解決教學中遇到的實際問題。另外，對通識知識的需求比例排名第七（占26%），這表明農村小學教師對通識知識在自身專業發展中的重要性認識不夠，原因可能在于他們比較注重操作層面的知識，對方法的需求比較高。實際上，對綜合素質的高要求恰恰需要小學教師不斷更新其通識知識，這也是由小學教師教育的獨特內涵所決定的。
（3）對培訓方式的需求
從表4可見重慶市農村小學教師在培訓形式方面的意向，由于教學觀摩（74.3%）、案例分析（56.7%）和研討交流（47.3%）具有高參與性和實踐性的特征，因此成為最受歡迎的教學形式，而傳統系統講授只占到10.7%。調查發現，培訓中講座內容容易和教學實踐相脫節，因此小學教師更希望將專題講座與觀摩課、示范課充分結合起來，即按照聽課、觀課（一線教師的示范觀摩課）評課、議課（就示范課進行案例分析和研討交流）思課、醒課（專家就觀摩課與案例教學做專題講座）這樣的順序實施，從而實現教育理論和教學實踐的融合與互動。同時，小學教師更希望培訓內容的設置應配之以相應的培訓方式，若培訓內容針對教學設計，培訓方式應側重于案例教學和觀摩考察；若培訓內容針對課標解讀和教材分析，培訓方式應側重于專家講座和研討交流。可見，小學教師對培訓方式的需求趨于多樣化，且越來越注重參與性。另外，教師個人反思能力在提煉教育教學經驗、促進教師專業發展方面發揮著重要作用。農村小學教師的反思意識還有待加強（該需求只占15.3%）。
（4）對培訓保障條件的需求
如果說培訓內容、培訓方式等內容是教師培訓得以實施的內在因素，那么師資狀況、時間安排、管理方法以及培訓經費等一系列因素則是教師培訓順利進行的保障條件。因此，培訓方案的出臺必須考慮教師對諸多培訓保障條件的需求。從表5可見，重慶市農村小學教師最期望的培訓師資是一線中小學教師，其次是高校教育教學專家，反映出農村教師對現場觀摩一線優秀教師上課并與其進行課后交流的培訓方式是相適應的。培訓管理方面，89.3%的教師選擇學分制管理，希望根據自己的實際情況自由選擇課程，實現培訓管理的制度化和規范化。培訓時間方面，有近一半的教師選擇視具體情況安排，20.7%的教師選擇在工作日集中參加培訓，并希望合理安排時間，盡量減少工學矛盾。
四、啟示與建議
要提高農村教師培訓的實效性，必須以培訓需求分析為出發點，以促進教師專業發展為目標，以提高農村教師隊伍整體素質為根本，構建適應義務教育均衡發展的農村教師培訓體系。我們認為應從以下四方面建立農村教師培訓體系。
1. 完善教師培訓制度，加強教師培訓管理
農村教師培訓是國家實施中小學教師全員培訓計劃的重中之重，在制度建設層面，農村教師培訓和國家整體教師培訓存在高度一致性。因此，必須把農村教師培訓放在整個教師培訓制度的大環境下加以規劃，具體要求有：一要規范教師培訓證書制度和培訓檔案管理，做到事前有需求調查、過程有反饋、結束有評估、事后有跟蹤服務,關注教師的成長過程；二要建立教師培訓學分制度，將教師完成培訓學分和培訓考核情況作為教師資格再注冊、教師考核的必備條件，探索建立非學歷培訓和學歷教育學分互認機制；三要制定培訓機構資質認定標準，建立教師培訓機構資質認證制度，充分保證培訓機構的教學質量；四要實行農村教師培訓項目的招投標機制，通過招投標，競爭擇優遴選具備資質的培訓機構承擔項目；五要強化農村教師培訓質量監管機制，建立培訓質量評估體系，加強培訓過程評價和績效評估。
2. 以農村教師培訓需求為出發點，合理設置培訓方案
培訓需求分析是培養方案的邏輯起點，是確定培訓目標、培訓課程和實施方案的前提，也是進行培訓效果評估的基礎。就農村小學教師培訓項目來說，農村小學教師參加培訓學習有其自身特點與特殊需求。事實上培訓方案往往具有“城市化”色彩，農村教師常被放置于和城市教師同樣高的知識儲備和技能素養上，無論是培訓內容和培訓方式都鮮有差別，這樣的培訓無疑很難提高農村教師的教育教學能力。因此，在制訂培訓方案之前要做好對特定對象的培訓需求研究，將城鄉差異背景下農村教師的培訓需求和小學教師教育的特性納入規劃范疇，從農村小學教師內在學習需求出發，科學制訂培訓方案，打造適合農村小學教師的培訓內容和特色培訓模式。
3. 加強培訓師資隊伍建設，切實提高教師培訓能力
建設一支高水平的培訓師資隊伍是保障教師培訓質量和效果的核心。要將各級教師培訓機構的培訓者培訓納入教師培訓工作，加大對農村師資隊伍建設的支持力度。如實行培訓項目首席專家制度，建立“重慶市教師教育專家資源庫”或“重慶市教師培訓項目專家庫”，聘請理論功底扎實、熟悉小學教師培訓特點的學科專家為特聘教授，發揮專家引領作用；聘請教學經驗豐富的一線優秀教師為教學骨干，發揮骨干示范作用；在區縣內征集參訓學員作為流動代表參與培訓方案修訂，發揮協調輔助作用，實現優質教師教育人力資源互聯共享。同時，還要加強教師培訓團隊研修，完善培訓者考核評價制度，形成培訓隊伍的動態管理機制，打造一支素質優良、結構合理的培訓者隊伍，切實提高教師培訓能力。
4. 加快現代培訓網絡建設，創建教師教育網絡聯盟
農村學校教學資源匱乏，優質教育資源短缺是制約農村教師素質提高的重要因素。訪談發現，一些鄉鎮中心學校配備了網絡服務系統，有的學校還和市區級教研網搭建了共享平臺，但在鄉鎮以下的小學“村小”，教學設備落后，信息流通不暢，教育資源的共享更是無從談起。因此，首先要加大對農村學校的教育投入，特別在培訓機會和時間上向村小教師傾斜；其次要搭建教育資源共享平臺，如重慶市開展的“百校牽手”活動在探索校本教研、校本科研的一體化培訓方面進行了新的嘗試；最后要積極開展教師遠程培訓，發揮遠程培訓和集中培訓的合力。目前，重慶市教委設有“重慶市教師研修網”，在此基礎上可組建“重慶市農村中小學教師教育研修網”，形成市級教師培訓基地、縣級培訓機構、鄉鎮片區研修基地、農村學校四級教師培訓網絡，構建層次化、多元化的教師培訓體系。
注釋：
①基金項目：本文為重慶市教育規劃“十一五”規劃項目“國培計劃”專項課題（課題批準號：2010-GP-020）的研究成果。
參考文獻:
[1]胡航宇，譚凱鳴.重慶抓農村教師隊伍建設 多措施促城鄉師資均衡[N].中國教育報,2009-03-03.
[2]蘇婷.重慶“國培計劃”重在雪中送炭[N].中國教育報, 2011-02-13.
第5篇：小學教師培訓方案范文
三月份，在深入學習《國家中長期教育改革和發展綱要》、《教育部關于進一步加強中小學教師培訓工作的指導意見》、《吉林省教育廳關于落實吉林省促進中小學教師專業發展行動計劃開展中小學教師繼續教育工作的實施意見》、《教育局XX年度工作要點》以及外地先進的教師隊伍培訓及管理經驗基礎上，在主管雷校長撰寫的《農安縣中小學教師培訓“xx”規劃》和《農安縣中小學教師培訓提高三年行動計劃》指導下，辦公室撰寫了《XX年教師教育工作計劃》、《農安縣第二周期教師專業發展性學校創建活動方案》、《農安縣中小學學科骨干教師重新認定方案》、《農安縣中小學教師第四屆“讀書使我成長”征文評選活動方案》以及《農安縣中小學學科骨干教師高級研修方案》等。
3月30日上午，在進修學校六樓多媒體會議室組織召開了由全縣中小學校業務校長、德育校長及部分骨干班主任參加的“干訓師培、德育工作會議”。會上下發了相關文件，并對本年度工作做了具體安排，教育局副書記李春曉、進修學校校長王兆文及副校長雷宏分別強調了做好各項工作的重要意義，提出了明確要求，為今后教師培訓工作指明了方向。
按照局工作要求，5月下旬，在校領導的反復指導下，撰寫了《農安縣中小學教師教育工程實施方案(XX—XX)》，工程實施方案共23頁，涵蓋了教師培訓五年工程的總體目標和具體目標、工程體系、實施策略以及相應管理機制與辦法。通過撰寫《工程方案》，理清了教師培訓工作的整體思路，強化了教師繼續教育工程的針對性和可操作性，對我縣今后五年教師教育培訓工作提供了可能性，指明了方向。
1.省級學科骨干教師推薦工作
8月份，辦公室接到《關于做好 XX年吉林省中小學幼兒園省級骨干教師認定工作的通知》后，第一時間把文件上傳進修學校網站，并通過面對面傳達文件精神及本縣做法，即：采取基層學校推薦申報、辦公室對申報教師提交的各種證件進行審核的方式確定省級骨干教師申報人選，確定后向上級部門推薦申報。本次省級骨干教師認定工作，我縣共推薦申報32人，經過市繼教辦審核后16人完全符合條件，，目前16人已參加了省級骨干教師筆試和答辯，進一步的認定程序等市里通知。
2.市級學科骨干教師認定工作
按照長春市教育局下發的長教發〔XX〕53號《關于推薦長春市市級學科骨干教師培訓對象的通知》要求，3月25日—4月8日，辦公室組織開展了“市級學科骨干教師認定”申報工作。針對學校推薦的教師，辦公室進行了認真審核，并從各校名額所占比重、學科結構、申報教師年齡特征幾方面進行了全面衡量、具體分析，最后確認156人入圍，4月8日報送市繼教辦。經市級骨干審核、筆試，我縣中小學共有84名教師被認定為長春市市級骨干教師培訓對象，7月17日—7月25日，82名市級骨干教師培訓對象按要求參加了省級培訓活動，并被正式認定為XX年12月——XX年12月市級學科骨干教師，目前認定公告已上傳進修學校網站。
3.縣級學科骨干教師認定工作
根據《農安縣XX年度中小學學科骨干教師重新認定方案》要求，5月10日，在教師進修學校四樓西會議室組織召開了全縣中小學、幼兒園、特教繼續教育工作會議，會議強調了骨干教師重新認定工作的重要意義，下發了《XX年度中小學學科骨干教師專業水平測試工作安排》，并對考試規則以及教師準考證的填寫做了進一步的說明。5月14日上午，在縣實驗小學舉行了全縣中小學共1271名教師參加的骨干教師選拔考試。考試命題嚴密、組織得力，整個考場秩序井然，學校和參加考試的教師對這次測試活動普遍反映良好。5月21日，教師進修學校組成了15人的閱卷小組和9人的業績考核小組，利用雙休日對本輪骨干教師認定進行雙向考核。通過考核以及全面協調，本年度我縣中小學共1250名教師被認定為縣級學科骨干教師。
第6篇：小學教師培訓方案范文
一、指導思想和實施原則
以提高中小學教師教育教學實踐能力為根本，以提高中小學教師專業化發展水平為導向，以“教育思想大討論，專業知識大學習，教學技能大訓練”等活動為載體，面向教師，組織實施以“師德教育、新知識、新技術和新技能”為主要內容的新一周期中小學教師全員培訓。通過培訓，全面推進教育教學創新，增強教師實施素質教育的能力和水平，提高廣大中小學教師整體素質和專業化水平，促進全省中小學教師隊伍的可持續發展。
——服務教師，傾斜農村。以教師專業成長為根本，著眼教師專業發展需求，著力提高教師的綜合素養和教學水平；以農村教師作為政策的基點，在充分考慮農村教師實際的基礎上，兼顧城鎮和骨干教師需求，科學設定培訓目標，采取適宜的培訓模式，促進教師全員培訓的均衡發展。
——聚焦課堂，訓練技能。以教師課堂教學問題為突破口，圍繞教師進行課堂教學所需各項技能，運用學、練、評、改、考結合的方法，分學科開展訓練，學以致用，扎實提高教師課堂教學基本技能。
——重心下移，校際聯動。堅持校本研修為主、集中培訓與網絡研修為輔。加強校本培訓的管理與實踐研究，使教師任職學校成為教師專業發展的基地。發揮中小學教師專業發展示范校、基地校和培訓機構的作用，采用“典型引路——成果推廣——評價促進”方法。
式和課題牽動方式，加強校際間的合作共贏，變個體優勢為資源共享，推進教師全員培訓發展。
——分類指導，評價跟進。充分考慮各學段、各層次和不同年齡段教師的不同要求，根據各自特點科學實施全員培訓。指導工作應根據培訓工作的需要，分層分類，及時反饋，及時指導。通過建立“教師自我管理專業發展檔案”對教師全員培訓進行形成性評價，通過對教師個人專業發展目標的過程性和終結性評價，不斷調控培訓進程，確保全員培訓任務的有效完成。
二、對象和目標
（一）對象
培訓的對象是具有中小學教師資格的各級各類中小學校在職專任教師，包括各級各類中小學、區縣教師培訓、教研機構、特殊教育機構、校外教育機構等在職在崗中小學教師。
（二）目標
總目標：通過全員培訓，使廣大教師逐步養成良好的師德行為；基本具備課程與教學理論素養；整體提升教師課堂教學技能和課堂教學能力；穩步提高自主學習和研究能力；班主任全員達到合格水平。
具體目標：
1．現有在崗中小學教師到2013年底前完成不少于240學時的培訓。
2．通過培訓，切實提高中小學教師綜合素質、教學能力和自主發展水平。100%的中小學教師勝任教育教學工作，其中，教學技能15%達到優秀；教師師德年終考核合格率達到100%。
3．2013年12月31日前，男不滿55周歲、女不滿50周歲的中小學教師參加不少于50
學時的教育技術能力培訓，使教育技術能力得到顯著提高。
三、課程內容、培訓方式和考核
（一）培訓課程內容及五年學時、學分
按照中小學教師教育技術能力建設計劃實施
說明：本周期全體中小學教師完成240學時的培訓；所列課程經過培訓并通過考試、考核后，每10學時記1學分，共計24學分。
（二）培訓方式
以校本研修為主，以集中培訓為輔，由培訓機構和中小學共同完成本周期的培訓任務。
1．校本研修
校本研修包括：自主學習、同伴互助、專業引領
（1）自主學習
教師有計劃地通過“自學——實踐——反思——再實踐”的培訓方式審視、分析、解決自己在教學中的問題，把日常教育教學工作與教師教育融為一體。每個教師都要制定與學校發展目標一致的“個人發展目標”，并依據目標制訂個人學習計劃。
（2）同伴互助
教師以教研團隊（教研組或其他學校內部的組織）為單位形成互助學習團隊，在學校的引領下充分發揮每一位參訓者的才智，以對話編織學習共同體，通過教師之間互相交流、切磋、平等對話的方式進行合作式學習，或以校際聯動的方式參與其他學校的教研活動，以達到資源共享、共同提高、共同發展的目的。
（3）專業引領
培訓機構專兼職研修教師建立專業指導團隊，提供專業引領菜單，采取講座、現場培訓（聽評課）、現場指導、個性問題解答（電話或網絡即時應答）、提供網絡資源支持學習等形式進行專業引領，與教師共同完成相應的培訓任務。
2．集中培訓
集中培訓定位在問題指導上。要堅持貼近課改，貼近課堂，貼近教師。從教師中來，到教師中去，根據教學需要，調研教學問題，開展課題研究、設置專題輔導，切實提高培訓的針對性和實效性。有條件開展遠程教育的培訓機構，應通過實時遠程教學，以視頻、音頻共享的方式進行遠程實時專題輔導和交互研討。
（三）考核
建立和完善培訓考核制度，實行培訓單位培訓即時考評加校本培訓考查和達標驗收制度，實行過程性考查和結果性考核相結合，突出能力考核，考核分統一考核和校本考查兩種形式，分年度進行。統一考核由各市（州）教師繼續教育業務管理部門實施；校本考查在各級教育行政部門的指導下，由縣級教師培訓機構實施。考核實行分級制度，分為優秀、良好、合格和基本合格四個等級，作為教師業務水平的重要衡量指標。新技能的學習考核按照《xx省中小學教師教學技能訓練與考核方案》（另行下發）實施。
四、組織管理與保障措施
（一）加強組織領導
省教育廳主管全省中小學教師全員培訓工作，省中小學兒教師培訓中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估。各級教育行政部門師資培訓管理部門歸口管理教師繼續教育工作。
市、縣、鄉、校應健全各級工作機構，優化網絡，精心組織，分級指導，以“教育思想大討論，專業知識大學習，教學技能大訓練”為活動載體，確保培訓質量。
堅持各級教育行政部門、教師培訓院校主要負責人為中小學教師培訓工作第一責任人制度。強化中心學校和中小學校長在校本培訓的第一責任制度，采取措施，建立機制，把制度落到實處，保證校本培訓的有效開展。
（二）優化業務指導
省中小學幼兒教師培訓中心分年度制定年度全員培訓計劃，確定年度培訓專題的學習目標、學習內容、主要學習形式和考核要求，指導各市（州）開展年度專題學習活動，并對各地全員培訓情況進行評估。
第7篇：小學教師培訓方案范文
當今新一輪的課程改革進行已十年余，在職教師的培訓工作也取得了一定的效果，在后課改時代，教師職前培養和職后培訓一體化的世界教師教育視野中，我們應更深一步思考和面對如何謀求教師培訓效益的最大化，培訓效果的最優化，這是當前我國教師隊伍建設的重大議題。在中小學教師培訓工作的展開中，教師教育機構要研究教師培訓的需求和特殊性，增強具有針對性的培訓，增加在職教師培訓的針對性和實效性，以真正促進教師的進一步專業發展。然而在現有的在職教師培訓中，由于種種原因，培訓工作的展開和效果難盡人意，特別是培訓中的教學支持和培訓后的專業支持等方面明顯欠缺，使得教師培訓效果難以專業持久地對教師專業發展產生有效影響，因此教師培訓制度有待完善，特別是培訓的學術支持建設亟待加強。筆者據自身的中小學教師培訓教學及管理經驗并結合相關實踐和研究對此進行分析，并力圖提出教師培訓的有效學術支持策略。
二、中小學教師培訓的學術支持問題分析
1.中小學教師培訓的前期調研相對缺乏
因各種原因，承擔中小學教師培訓的高師院校很少對即將參加培訓的教師或教師所在學校進行調研，而是根據以往經驗或一般了解來安排布置培訓工作，課程設置是否具有針對性，是否能夠為本批培訓教師提供聯系教育實際、解決實踐問題的理性基礎和參考，沒有十足的把握，因而往往會出現以下情況：
（1）教師培訓難以滿足學習者的發展需求。《教師教育課程標準（試行）》提出，教師教育機構要研究在職教師學習的特殊性，提供有針對性的在職教師教育課程，滿足不同學習者的發展需求。目前我國教師教育培訓大多為高師院校等大學承辦，往往由下設的教師培訓等相關部門進行具體工作，其日常教學管理等工作繁雜，或由于人手不足，或由于分項管理困難，或由于專門研究工具（如調查問卷或量表）編制專業能力不足等等，一般不會進行培訓前的問卷式調查，也較少進行比較完善的培訓前走訪調研。這就導致對參加本批次教師培訓的教師的一般情況了解和所在學校的基本需求情況的了解缺乏，因此在培訓的內容設計上就會缺乏一定的針對性，培訓中會出現機構培訓機構辛苦工作而參加培訓教師不滿意的情況。
（2）培訓的課程設置難以體現實際需求。《教師教育課程標準（試行）》要求，在職教師教育課程要反映相關研究領域的新進展，聯系教育實際，尊重和吸納學習者自身的實踐經驗，解決實際問題，增強在職教師教育課程的針對性和實效性。缺乏培訓前的調研，就容易導致課程設置上的盲目性，也導致培訓工作的表面化。培訓部門大多依托本校全日制教師教育課程和師資來設計規劃在職教師培訓的課程，依據以往的中小學教師培訓經驗來布置相關工作，有的學校提供的培訓內容多年未變，有的教師的講授內容甚至重復出現而很少改變。而從參訓中小學教師的角度看，培訓方提供的課程研修內容和自身的教學和教研沒有連接點，自己平時的工作和參加的培訓是各行其道的，難以形成合力，因此教育教學和培訓難免相互脫節，參加培訓在很多學校和教師看來就成了不得不去完成的任務，積極性和主動性得不到體現。這種情況導致教師培訓難以適應迅速發展的教育發展和改革背景，難以體現豐富多樣化的教育實踐需求。
2.中小學教師培訓的教學團隊尚需完善
《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出要“充分發揮師范院校在教師培訓方面的主體作用”，但是目前很多高師院校沒有穩定長效的中小學教師培訓團隊。有了培訓任務，然后再臨時組建培訓師資隊伍，這就容易導致一些問題。首先，教師培訓教學團隊成員不穩定。教師培訓具體內容和主要培訓學科性質是什么，就臨時拼湊什么學科方向的教師，主辦方和教學者主要是完成培訓任務，難以形成穩定的教師培訓研究方向，教師隊伍流動性大，而進行培訓教學的教師主要工作是學校全日制教學工作，培訓重要性排在后面，這會直接影響到教師培訓的實際效果。再者，教師培訓團隊成員彼此之間的合作和交流比較差。因培訓團隊缺乏長效建設機制，培訓團隊中的教師不穩定，而每次接受培訓任務的教師團隊彼此之間往往缺乏成員間的充分溝通和交流，因此協作性差，沒有形成真正的“團隊組織”。而且，具體培訓內容之間的體系化不能達到，會導致有些培訓內容交叉重復，培訓中的某些實踐問題不能從各個角度得到認識和解決。另外，教師培訓團隊缺乏長效性。教師培訓和全日制教師教育有著明顯區別，有自己的規律和教學特點，這對培訓者的教育方式、培訓技巧、培訓內容設計等都有較高要求，因此培訓者也需要進修提升。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》對此有明確規定：“加強教師培訓團隊研修，每年研修時間不少于72學時。”而總體來看，教師培訓團隊建設的“非常規性”直接造成了教師培訓者自身的受訓平臺、途徑的缺乏，因此教師培訓者的專業成長仍需進一步加強。
3.中小學教師培訓的學術制度有待建立
新課改以來，全員的基礎教育教師培訓提上日程，國家級以及地方各級各類教師培訓相繼展開。但是，與此相關的是，教師培訓的相應學術保障機制并沒有建立起來。聯合國教科文組織在巴西貝倫召開的第六屆國際成人教育大會中，也提出此方面存在的問題：教育工作者欠缺專業性，缺乏培訓機會，對成人學習和教育的質量，如設備、材料和課程造成不利影響，學習環境惡劣。規劃過程中很少系統地進行需求評估和研究，以決定適當的內容、教學方法、教學模式和配套基礎設施。也沒有檢測、評價和反饋機制，這是成人學習和教育質量的一貫特點。如果這些機制確實存在，其復雜程度受到平衡成人學習和教育質量和數量之間緊張關系的限制。作為成人教育重要內容之一，在職的中小學教師培訓在學術展開領域中的問題亦明顯存在，其突出的問題在于：學科制度沒有建立起來。在教師教育的研究視野中，學界更多地是對教師職前培養機制等各方面進行研究，對在職的教師培訓重視不夠。中小學教師培訓一直是地方的教育學院、教師進修學校的工作，而現在教育學院大多已并入當地的師范院校，成為一個組成部門，即使依然存在的地方教師進校由于其基層的工作地位，也甚缺專門的學術研究層面的活動。總體看，教師培訓始終處于“事務性活動”，而非學術性活動。在高師院校中，有常設的專門從事教師培訓的工作人員和機構，但專門的進行教師培訓研究的專業人員很少，同時，在教育學科中教師培訓地位也相應缺乏，這就造成了教師培訓的尷尬學術地位。缺少了學術性的支持和依托，中小學教師培訓制度和效果大打折扣。
三、中小學教師培訓的有效學術支持建設策略分析
1.建立培訓前的溝通了解機制
只有建立在事前溝通的基礎上教師培訓課程內容的規劃設置才具有針對性。《教師教育課程標準（試行）》對于在職教師的教育課程設置提出了框架式的建議，認為在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，其課程方案的制定要針對教師在不同發展階段的特殊需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程，以引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展的持續和有效性。要達到這一要求，在中小學教師培訓實施前，培訓的供需雙方要有合理的溝通機制，在較大范圍內進行多層面調研，了解參訓的中小學教師及所在中小學校的培訓需求，在此基礎上，合理定位并設置、選擇培訓的內容和方式，使其有所針對性。當前教師培訓面對的培訓對象和情況不一，較為復雜，難以一個模式概之。但有一點，從培訓任務的下達到參訓教師集中，有一個時間差，在這個時間內，合理布置培訓任務，進行工作分配，制定專門人員對參訓中小學教師及所在學校進行調研走訪，是培訓機構可為和能為的。依托專門的教師培訓研究和工作人員（建立相應的學術支持體系在后文會談到），采用專門的調查工具，或問卷，或訪談等，收集教師培訓的內容需求、基層心聲，以此為基礎，合理設計培訓總體規劃，使教師培訓教有所指，學有所獲。
在這種一般溝通和交流的基礎上，培訓的組織結構和專家團隊要對教師進行培訓的需求分析，對教師培訓進行合理的規劃和定位。培訓前對參加培訓學習的教師進行需求分析是培訓工作的首要環節，也是質量保證的關鍵。需求分析和了解參訓教師的一些具體要求并不是一回事。需求分析是指通過分析對教師的教學實踐能力的期望與現狀之間的差距，揭示教師在教學實踐中所存在的實際問題及問題的性質和產生的原因，同時還要分析相關資源和約束條件，以論證解決問題的可行性。在此基礎上，培訓組織者不僅要清楚培訓教師的一般性要求，還要側重了解參訓教師的實際教育教學問題以及原因和解決意向，從而進行具體的、有針對性的培訓方案設計。如，針對農村教師培訓，調查了解農村教師需求，可能存在的教育理念陳舊，現代教育技術較差等，設置更新教育教學觀念、提升現代教育技術能力等為主的教師培訓；根據骨干教師可能存在的亟需提高教育教學研究能力、教學反思能力等需求，構建以教育研究和培訓一體化的教師培訓模式，等等。
2.建設培訓的教學支持團隊
教師培訓需要有一支素質和能力過硬的教師支持團隊，加強教師培訓師資隊伍的建設非常重要。作為培訓主體的高師院校，要依托本校的教師培訓任務，建立一支專門的教師培訓支持團隊。首先，要有專門的教師教育研究者，并保持教師培訓師資團隊的穩定性。對于我國及當前世界教師教育發展及趨勢有專業的認識和了解，對教師培養機制等有專門研究，并熱心于從事在職的教師教育培訓研究和教學工作——這是中小學教師培訓的強勁專業基礎。同時，按照教育部對中小學教師培訓工作的部署，要實行培訓項目首席專家制度，建立教師培訓項目的專家庫。即，教師培訓團隊的核心成員和帶頭人要相對穩定，各培訓主體機構要建設一支長期的培訓師資團隊，在穩定基礎上可以有適當的遴選和流動機制，實施動態管理，保證優秀的專家教師進入到培訓團隊中來。
其次，教學支持團隊的專業結構要合理。在職教師和職前培養階段的師范生有明顯區別，最大的特點是實踐經驗豐富，來自于教育教學實際的問題較多，需要理性的認識和理論素養的提升，因此要求培訓的教師（專家）支持團隊要有合理的結構，以滿足不同培訓任務的需要。2010年教育部下發《2010年中小學教師國家級培訓計劃——示范性項目實施方案》，提出要建立“國培計劃”培訓專家庫，通過公開選拔和民主推薦相結合方式遴選熟悉中小學教育教學實踐的高水平專家和一線優秀教師承擔培訓任務。根據培訓項目要求和實際需要，培訓任務承擔機構從專家庫遴選培訓專家，組建培訓團隊，其中中小學一線優秀教師不少于50%。
再次，培訓支持團隊建設要有長效性。教師（專家）培訓團隊作為整個培訓工作的有效支持系統之一，建設要有長效性，不能為了一時的培訓任務而臨時組建培訓隊伍。在教師（專家）培訓團隊組建中，各培訓主體機構要注意對教師（專家）培訓團隊進一步研修提高提出明確要求，并提供各種交流學習途徑和機會，如出外訪學、到中小學掛職鍛煉、培訓團隊的教研活動、相關的項目研究等，保證作為培訓者的教師的專業成長。良好的教師（專家）培訓團隊建設成熟，在培訓工作中會具有更高層次上的交流。正如德國教育哲學家雅斯貝爾斯所說：教育是一種教育者與受教育者之間的情感交流活動，是雙方的對話與精神相遇的活動。培訓教師（專家）之間、培訓教師（專家）和受訓教師之間的有效溝通交流是中小學教師培訓成功的重要保障。
3.建立專業性學術支持制度
學術支持是中小學教師培訓的生命力所在。有學者提出，要設立專門的教師培訓學院，形成相對獨立又相互專業支持的教師培訓體系。在專門的培訓學院中，鼓勵相關人員進行教師培訓的研究。在當前教師教育一體化的專業視野下，職前培養和職后培訓在教師專業發展中的地位難分伯仲，各有側重，研究的缺失會導致實際工作的盲目性，因此專門學術制度的建立應成當務之急。中小學教師培訓面對地區不同，教師層次不一，教師發展階段不同，學歷層次各異，學科背景差別也很大，如何進行需求調研和考察，怎樣設置針對性不同的培訓課程，培訓方式方法擇取依據，培訓過程如何管理，培訓效果和評價注重什么，怎樣衡量培訓后教師的工作應用等等，從培訓對象到工作模式，從日常管理到課程展開，從教學支持到后勤保障，諸方面都需專門進行研究討論，需要實踐模式，更需要理論依據。因此，專業性的學術支持體系不可少，不可不研究，不可不建立，不可不完善。
在中小學教師培訓學術支持體系的建立中，作為培訓主體的高師院校應保證良好的制度支持。好的學術氛圍需要制度引領，并有相應的評價體系的支撐。當前國家對中小學教師培訓工作的重視和相應的文件政策方針的頒布，提供了教師培訓發展的良好社會背景，高師院校應大力支持教師教育職后培訓的專門研究，成立專門的部門，著力專門人員進行管理和研究。同時，在培訓教師團隊的評聘、待遇、評價等方面進行績效考核，并優先提供各種進修提升的機會。在相關的研究領域，設立專項教師培訓課題項目，引領專門研究方向發展及專門研究團隊的建設。再者，將教師培訓團隊與學校本科教學團隊建設同等對待，并列入學校人才隊伍建設總體框架，統一規定和規劃。
四、小結
第8篇：小學教師培訓方案范文
受訓者特征指影響受訓者學習效果的受訓者個體特征。受訓教師的培訓態度、動機極大地影響著培訓學習的效果。如果受訓教師參加培訓是抱著一種“既然讓我去，那么去學學也沒有什么壞處”心理，或是只希望通過培訓獲得一個證書或取得相應的學分，以便將來能因此獲得晉升或技術職稱的提高，而沒有去思考學過之后如何把受訓所學用來改進自身的工作行為的話，這樣的動機在一定程度上將會削弱培訓的實效性。即使某些受訓教師主觀上愿意積極參加培訓學習，但是由于缺乏培訓所要求的基本技能或知識準備，因而只能進行一知半解而非深度理解的學習，這同樣會削弱培訓的實效性。
(一)培訓動機
培訓動機指參加培訓學習的內在驅動力，表現為受訓者在培訓學習活動中心理與行為情態。培訓動機影響著受訓者的培訓積極性，不同水平的學習積極性又直接影響著學習的效果。教師參加培訓學習的動機強度取決于受訓者個體對于參加培訓能夠帶來的結果能滿足個人需要的價值與意義的判斷，以及自己取得這些結果的可能性的判斷。對受訓教師而言，其個人需要是多元化的，但教師普遍珍視的一些需要有:提高教學成績的需要;解決教育教學實際問題的需要;得到獎勵的需要;興趣的需要。如果參加培訓所帶來的結果能夠滿足上述需要，且受訓者認為通過個體努力能夠取得這些結果的話，受訓者參加培訓的動機就高。成人學習理論的研究也指出，成人具有一種實用主義的學習傾向。即對直接與工作或生活相關的主題感興趣，當學習的主題與內容可應用于其工作或其他有價值的實踐活動時，他們才有學習的動力。然而，現實情況是，教師培訓既沒有嚴格的學員學習評價，也無法滿足教師的興趣，更無助于提高教學成績，且在解決教師迫切需要解決的教育教學實際問題上也無法提供操作性的建議，唯獨參加培訓能夠獲得相應的學分對教師還有一點直接利益，因為這往往與教師的職稱評定與職務晉升有關聯。對教師追求專業發展的理想的需求調查中，平均60%的教師有比較強烈的專業發展需求。然而這些教師中的大多數并沒有把培訓作為一個滿足自己專業發展需求的途徑。這表明，許多培訓無法真正滿足教師的專業發展需求。成人的學習動機主要來自內部，如興趣、成就需要等，而不是外部，如各種獎勵措施等。因此，在培訓無力滿足教師的內在需求的情況下，僅僅靠培訓學分這項激勵措施往往無法激起受訓教師強烈的學習動機。受訓教師是否取得學分往往與出勤率、作業完成與否等較為簡單的量化指標有關，至于受訓者學得怎么樣，是否達到了預期的學習目標則很少被理會。在這種培訓目標價值較小，且不需要什么努力就能達到目標的情況下，受訓者缺乏學習動機的狀況也就不難理解了。
(二)專業知識準備
受訓者的專業準備指受訓教師在參加具體培訓前已有的知識儲備、技能方法掌握與情感價值觀達成的狀態。受訓教師的專業準備情況與培訓學習的效果是有密切的關系。教師的專業發展經歷各有不同，他們在教育觀念、專業知識、專業技能以及專業態度方面存在差異。具體的教師培訓項目要想取得預期的效果，在對受訓者的要求方面，除了要求他們具備適度的學習動機之外，還需要他們做好必要的知識技能、經驗和價值觀的準備。對于那些準備適當的受訓者，在同等的學習動機下，能夠取得較大的學習效果。教師專業準備的差異不僅影響著學習的效果，而且還在一定程度上給培訓教學造成了困難，因為師訓教師必須照顧到受訓者的個別差異，而這在當前的許多培訓活動中是很難做到的。為了使受訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經驗的教師培訓者會在受訓教師名單基本確定了以后，在培訓前告知學員應該做好哪些培訓準備，譬如學員理論書籍閱讀與思考，課堂教學案例的準備，一份個人專業發展規劃制定，對自己教育教學工作和自我培訓工作的反思。
(三)學習風格特征
學習風格指受訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。學習方式與學員的經驗和文化背景有著密切的關系，如果學習方式的傾向性與其經驗和文化背景一致，那么此種培訓往往有效，但未必對來自另外一種經驗和文化背景的學員有效。在對學習風格的分類上，不同的學者提出了不同的看法。有些學者提出了兩種風格迥異的學習方式:一種是“聆聽講座”的學習，另一種是“注重學習實踐”的學習。偏好以教師為中心的學習方式的受訓教師喜歡課堂講授的培訓方式，偏好“注重學習實踐”的學習方式的受訓者喜歡親自體驗、實踐方式。調查顯示，有的學員在以教師為中心的教學方式中學得較好，有的學員則在以實踐為中心的教學方式中學的較好。教師的學習方式歸納為活動家、沉思者、理論家和實用主義者四種類型。其一:活動家。受訓者總是精力充沛地投入新的活動而且不存在偏見。他們喜歡沉浸于直接的經驗中;他們思想開放，對新事物不抱新的懷疑態度，這使他們對一切新事物抱有熱烈的歡迎態度;他們的宗旨是:任何事情都想試一下。他們趨向于先動手做，事后再考慮結果;總是設法使自己成為活動的中心。其二:沉思者。沉思者擅長在冷僻平靜的氛圍中靜思、善思。他們會詳細而耐心地收集和分析有關經驗和事情的數據資料，并盡量推遲作出最后結論的時間;他們的宗旨是小心瑾慎;他們在會議場合下，常常選擇不起眼的位置坐下，傾聽和記錄他人的聲音，結合其要點，構思出自我的觀點;他們的行動是過去和現在的經歷、別人和自己的觀察綜合作用的結果。其三:教育家。教育家把教育現象加以梳理，并使其融合為復雜但更完善的理論。他們往往以垂直的、程序化的方式思考問題;他們通過運用哲學普遍聯系的原理把似乎不相關的教育現象同化為教育理論;他們是完美主義者，不把事情搞得妥帖、統整為一個合理的體系就不罷休;他們擅長通過具體與抽象、分析與綜合即理性思維進行理論架構的創建。其四:現實主義者。現實主義者頭腦中充滿他們想要在實踐中試行的新念頭;他們喜歡踐行與操作，遵照想法迅速而自信地行動起來;他們對反思、思考和商討極不耐煩。具有上述極端表現的人可能很少，一個人的身上往往表現出以一種或兩種類型的風格為主，同時綜合了其他類型風格的情況。因此，對中小學教師進行培訓活動，要了解他們對學習、教學方式的偏好或需求，并提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的受訓者的需要。
二、培訓課程設計
培訓課程設計指依據一定的理念，對本次師資培訓方案及實施策略作具體的規劃。當培訓方案的規劃注重受訓者的主體參與，以對受訓者培訓需求的深度調查為基礎，同時培訓方案的內容與實施滿足受訓者的培訓需求時，培訓設計最能促進受訓者的學習，提高受訓者的學習效果。
(一)成人學習理論及其對培訓設計的啟示
在職教師的學習符合成人學習的一般特點，然而，自上世紀成人教育作為一個實踐性的專業建立起來以后，至今理論界對此仍然沒有形成統一的理論范式，“我們所擁有的就是一幅包含了成人學習知識基礎的各種理論、原則和解釋的拼圖。”成為教育學理論的五個基本假設將成人學習描述為這樣的人。
1．成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習
他們是自我導向的學習者。學習者一般都具有較強的學習自主性和獨立性。他們知道學習什么以及為什么學習。成人學習者的這一特點對教師培訓的啟示有三點:第一，在師資培訓中，培訓者與受訓者是一種平等的伙伴關系。即培訓者要從傳統培訓教學中的以“教”為主的角色，轉移到圍繞培訓對象的“學”而給予引導和服務為主的角色上來。第二，在教學方式上，培訓者要避免單向講授的培訓方式，而應多采用啟發式的教學，使受訓者投入到學習中。第三，教師培訓的設計以受訓教師真實需求為基礎。
2．成人具有豐富的學習經驗、工作經驗和生活經驗
這些經驗對于學習來說是豐富的資源，即他們的學習是基于已有經驗的學習。成人學習者的這一學習特點對師資培訓的啟示在于:師資培訓要充分利用成人帶來的大量的個性化經驗，并把這些經驗作為重要的教與學的資源。如何以受訓者的某些經驗作為培訓教學的案例，用這樣的案例進行培訓，可以使培訓更具典型性、真實性和親切感。在培訓形式上，培訓者可以采用學員間互動學習的方式，通過經驗交流與分享、合作學習等促進受訓者的相互學習與提高。
3．成人的學習需求與變化的社會角色緊密相關
成人的學習不是盡可能多地積累知識，不是簡單地模仿和復制，而是需求什么學什么。學習需要既是個體專業化發展的需要，又是教書育人崗位的必然需要。學習不僅僅是為了提高素質，更重要的是滿足崗位提出的工作要求。我國60%以上的教師認為他們需要的是能力的提升，而在這些能力中，教師們認為最重要的是教學能力的提高。這點對于教師培訓的啟示在于:培訓者應深入了解受訓者的工作實際和培訓需求，按照受訓者的實際需求而不是培訓者個人的主觀意志來設計培訓。
4．成人以探討問題為中心注重培訓的實踐應用傾向
成人的學習是任務導向的學習，當學習主題對成人具有直接價值時，成人學得最好。這對于教師培訓的啟示在于:教師培訓要堅持實踐的原則，學以致用。在設計師資培訓的目標時，要注意考慮應用性的目標;在設計培訓內容時，應盡量與受訓教師的工作實際相關，突出實用性;在培訓模式上，應多采用“做中學”的實踐性形式，讓受訓教師在體驗中學習，把學習過程與應用過程有機地結合起來，避免重“講”輕“學”，重“理論學習”輕“實踐應用”的傾向;在培訓學習結束后，受訓者要督促參訓教師所在學校為其學以致用提供支持性的環境。
5．成人的學習動機來源于內在的訴求而不是外部的壓力
成人學習的動機主要是興趣、成就需要和個人利益。他們的學習動機因對良好的學習情境的主動參與而獲得發展與增長。這點對于師資培訓的啟示是:培訓設計要發現與識別受訓教師內在的學習需求，然后設計相應的培訓，培訓設計要充分調動受訓教師的主體參與性。
(二)教師學習特性及其對培訓設計的啟示
在職教師作為成人，其學習符合成人學習的一般特點。綜上所述，隨著對教師專業發展的重視，教師學習的具有如下特點:
1．教師的學習是以提高績效為目的的學習
教師受訓是以提高績效為導向的。培訓之前，他們會花相當多的時間衡量參加學習的利弊所在，考慮通過學習能夠解決自己哪方面的問題。教師這種學習特點具體地反映在學習內容的選擇上，表現出一種強烈的追求實效的愿望，即一種十分執著的學以致用的追求。教師在學習活動中所關注的不僅僅是為了自己今后的發展以及適應組織、社會的要求而積累知識，更是為了能夠及時地把所學到的應用于自己的工作和現實社會的生活以及實踐活動當中去。因此，這一點對于教師培訓的啟示是，培訓設計要以解決受訓教師的實際問題，啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向。
2．教師的學習是基于情境的學習
最好的學習環境是存在社會關系及工具的現實社會情境。學習來自于社會實踐的參與，來自于與社會中其他更有經驗的人的交流。由此可見，基于情境的學習強調在具體情境中，通過學習者與學習者、學習者與指導者之間的交流、觀摩、模仿、操作以及反思改進等方式來進行。教師的學習就是基于情境的學習。那些有成就的教師往往是在工作情境中，通過同伴間的相互學習、專家的引領以及個人的反思性實踐成長起來的。這一點對教師培訓的啟示是:教師培訓要給受訓教師提供適當模擬的或真實的情境，加強受訓教師間的交流，以及受訓教師與培訓者、專家之間的對話與交流，讓受訓教師在適當的情境中通過社會性的學習來提高。因此，在培訓中教師的學習是一種團體學習，其建立在一種共享的文化基礎之上。
3．教師的學習是主體自我完善與踐行的過程
教師的學習不是被動接受和簡單模仿的學習。教師具有明確的學習目的，大量豐富的個性化經驗，他們的學習是在已有知識經驗的基礎上，主動建構意義的過程。任何教師培訓如果不能調動受訓教師的積極性，不能引導受訓教師在已有知識經驗的基礎上主動建構意義，就無法取得良好的學習效果。教師學習特性對教師培訓設計的啟示是:培訓以解決受訓教師的實際問題、啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向;培訓要注重在模擬的或真實的情境中，通過讓受訓者參與研討、模擬練習、實踐應用等方式來提高其學習效果;培訓形式應注重受訓者間的合作學習與對話、交流;培訓應充分調動受訓者的學習積極性，受訓者是學習的主體，培訓者應發揮幫助、促進、支持與引導等作用。
(三)有效的培訓設計的原則
課題組通過對教師樣本的調查研究發現:受訓教師期望的校外培訓的特征如下:(1)培訓教師是既有理論又有實踐的資深專家，或自己同行中的佼佼者。(2)培訓內容與自己的實際工作需要非常一致，且能夠結合工作實際解決普遍存在問題，并能針對問題提供可行的方案或具體的方法。(3)培訓形式是與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，有探討及相應的專家指導，有相輔的溝通渠道，有充分的時間在培訓后及時討論。(4)培訓結束后，在本職崗位上嘗試運用所學的相關知識或技能時，培訓專家愿意并能夠提供后續指導或幫助。(5)培訓是免費的，在教師工作較為寬松時進行且采取脫產的形式，時間不要太長。研究發現，受訓教師期望的校本培訓的特征包括以下幾點:(1)在培訓內容上應該關照全體教師均急欲了解的新思路或教法等;針對具體的專業、班級和問題開展個別化的培訓;解決工作中遇到的普遍性難題;分享工作中取得的關鍵經驗;提高教師急需提高的綜合素質。(2)在培訓形式上，培訓后有及時、充分的討論;采用“研究課+專家點評”的方式;專家上門指導;領導得力且全程參與;有針對性地請專家培訓相關內容。綜上所述，教師有效培訓設計的原則如下:
1．培訓要重視主體的參與性
在規劃培訓方案前，培訓者要充分調查、識別受訓教師的培訓需求，要征求受訓者對培訓方案的意見與建議;在規劃培訓方案實施中要采取多種培訓方式，讓受訓者參與到培訓中來;無論在培訓中還是培訓結束后，要重視了解參訓者對培訓的意見與建議，并及時作出調整。課題調查表明，越尊重受訓教師的主體性，他們的學習積極性就越高。然而現實情況并不令人樂觀。教師培訓活動很少關注到受訓教師的培訓需求，受訓教師在選擇培訓機構、培訓課程、培訓時間等方面基本沒有什么發言權。長期以來形成了受訓教師的主體地位得不到尊重，受訓教師的培訓需求得不到滿足的狀況。在此背景下，受訓教師的培訓愿望不強烈，視培訓為負擔現象也就不難理解了。
2．培訓要重視實踐性原則
培訓內容應有助于啟發或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。在培訓形式上采用的實踐性培訓形式，通過模擬的或真實的情境中的觀摩、模仿、練習與應用等，以便達到學以致用的目的。然而，培訓的實際效果滿意度不高。課題組曾對中小學教師參與過的各類培訓進行過調查:有61．9%的受訓者認為培訓效果一般，有16．7%的受訓者認為培訓對提高教育教學工作成效沒有效果，持積極態度的僅占19．5%。究其重要原因就是培訓內容不實用。各類培訓在培訓內容的安排方面普遍存在著培訓內容“脫離教育教學實際”，“名目繁多，難于應付”等問題。
3．培訓要遴選好優質的培訓師資
受訓教師期望在具體培訓內容方面既有理論又有實踐的資深專家或自己同行中的佼佼者來充當培訓教師。我國一些教師培訓機構的培訓教師對中小學的教育教學內容不夠熟悉。不能較好地組織貼近培訓對象實際的教學討論;因為擔心討論“冷場”，在培訓方式上往往選擇以講授為主的方式。這在一定程度上影響了培訓的有效性。因此，必須建立遴選優質培訓師資的機制，按程序來挑選優秀的師資，這直接影響到培訓的結果。
4．培訓要安排適切時間與地點
受訓教師期望校外培訓采取脫產的形式，時間不要太長。在職培訓的時間不要完全安排在休息日，培訓的地點不要離工作地點過遠。校內的面向全體或部分教師的集中培訓要安排在他們工作較為寬松的時候。在職培訓往往安排在寒暑假或雙休日。雖然大多數教師表示可以接受這種培訓安排，但他們也反映這種時間安排占用了屬于自己的休息時間，給個人帶來了較大的壓力，主要緣由是中小學教師平時教學任務繁重，工作日要完成教學任務，休息日還要參加培訓，缺乏自由支配的時間來充分安排工作和調整心態，長久如此容易產生消極情緒，參訓壓力也就自然出現。
三、培訓環境分析
培訓環境是培訓活動所處的物質與精神環境。它包括物理、人文;教學、社區等。培訓環境間接影響培訓活動的質量。
(一)培訓的教學、生活環境
良好的教學、生活環境，如大小適中的培訓教室，強弱適中的光線，冷暖適中的教室溫度，舒適的、易于移動的座椅，數量充足、易于移動的桌子，有茶點、休息的空間，以及良好的生活環境，如可口的飯菜，舒適的住宿條件等，均會使教師產生愉悅的心情，從而享受培訓的過程，提高培訓的效果。
(二)教師培訓的政策、制度
在教育部《中小學教師繼續教育規定》的文件要求之下，一個開放的、多元化的教師繼續教育實施體制在我國正逐步形成。江蘇省還提出了教師參加校本培訓的學分不低于繼續教育學分的50%。辦學主體的多元化有助于教師培訓競爭機制的形成，促進教師培訓質量的整體提高。這也使國家對教師培訓的政策和制度提出更高的要求。
1．培訓師資的選用
在我國當前的教師校外培訓中，教師學院和師范學院開展的教師培訓占據主體。這些培訓機構的培訓師資的質量直接影響著教師培訓的質量。從理想上來說，一個專任的教師培訓者既應是教學人員、培訓課程的開發人員，又應是培訓的組織管理人員。作為教學和教師培訓的課程開發人員，教師培訓者應了解中小學教師的實際需要，根據實際需要設計課程方案，安排教學內容，解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題或給其提供啟發性的解決問題的思路。然而，現實情況是，這些培訓機構的大部分教師并不是從最為優秀的中小學教師中選拔上來的。即使有些教師是從優秀的中小學教師中選拔上來的，但由于過去學歷教育的任務以及促進這些教師自身專業發展的機制的缺陷，他們已越來越遠離中小學第一線的教育教學實踐，跟不上教學實踐的發展，自身的知識、技能難以滿足一線教師的實際需求，故他們作為培訓教師越來越不自信。面對此種情形，迫切需要改變培訓教師的任用與培養體制，充實一批在教學和管理方面有獨到之處的教師、校長到專職和兼職的培訓教師隊伍中來，同時打破培訓教師終身任用體制，找準培訓與中小學教師實際需求的結合點。
2．培訓課程的開發
中小學教師培訓課程設置是否科學、合理，培訓內容能否貼近受訓教師實際需求、解決他們的實際問題，能否為區域教育服務，直接關系到培訓質量的好壞。我國中小學教師培訓的課程與內容還不同程度地存在著陳舊、更注重理論知識的學習、不夠實用、課程重復建設等問題。這些不適合中小學教育教學實際的培訓課程與內容之所以能夠存在，除了培訓教師自身的素質問題外，還與培訓課程的開發與審定制度不夠完善有關。教育部在《中小學教師繼續教育課程開發指南》中指出，國家規定課程設置方向，地方根據實際需要設計課程方案，確定學時、學分，科學地配置必修課程和選修課程。然而，實際課程的配置是否科學，具體的培訓內容是否與受訓教師的實際需求相一致則缺乏有效地的監控與審定機制。此種狀況在一定程度上造成了培訓課程與內容的良莠不齊，從而影響到培訓的實效性。
3．培訓活動的運行
教師培訓活動的運行機制指開展教師培訓活動的運作程序及相應的落實措施。對任何培訓機構來說，完善以下六個方面的運行機制非常重要。一是培訓方案制訂的運行機制。培訓方案一般包括背景說明、指導思想、培訓目的、課程設置、課程評價、保障條件、師訓及受訓教師情況分析。培訓方案審批的一般流程是師訓教師小組向教師培訓機構提出申請，培訓機構初審，然后交給專家指導小組指定，再然后是培訓機構下達通知，最后由教育行政部門備案。二是師訓教師申請課程任教的運行機制。首先由師訓教師向培訓機構培訓處提出申請，任教申請報告應包括本人介紹、研究專長、相關內容研究現狀、內容組織設想、受訓教師分析報告和師訓教師所在小組鑒定意見;然后由培訓機構培訓處初審，分管領導核定;最后培訓專家指導小組核定。三是培訓課程設置的運行機制。程序是:培訓機構向培訓專家指導小組提出申請，然后由培訓專家指導小組初審，培訓領導小組核定，最后由教育行政部門下達通知。四是培訓課程考核的運行機制。程序是:師訓教師向培訓機構培訓處提出考核人員安排申請;然后由培訓機構培訓處做出核定同意，及時考核要求;最后由培訓機構組織有關人員參與培訓課程的考核。五是受訓教師選擇的運行機制。程序是:首先培訓機構核定受訓教師學習考勤情況，并對受訓教師作出考核評定;最后，培訓機構通過網絡等途徑將培訓考核情況反饋給受訓教師和其所在學校。
4．培訓質量的評估
教師培訓質量的評估包括辦學機構的辦學與管理水平的評估，教師隊伍與教學水平的評估以及辦班質量的評估。對教師培訓質量的科學評估有助于我們了解實際的培訓效果，反思培訓中存在的問題，從而改造培訓方法，使教師培訓更好地促進受訓教師的專業發展，更好地為中小學的教育教學服務。教育部在《中小學教師繼續教育規定》中強調，要“建立中小學教師繼續教育評估體系”，各省市人民政府教育行政部門“全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作”。然而，許多培訓機構很少對培訓方案實施情況、師訓教師任教情況等進行有效評估。據了解，一些教育行政部門目前也只是對各區和市屬中小學校開展的教師培訓情況進行評估，還沒有組織對培訓機構辦學質量的評估。在教師培訓中占據半壁江山的校本培訓，其質量取決于校長的重視程度、校長領導與規劃教師隊伍建設的能力以及學校的資源條件。由于各學校在上述因素、方面的差異很大，所以校本培訓質量參差不齊。因此，我們急需建立并健全多角度、全方位、定性與定量相結合的教師培訓評估制度，建立有效的、全面的教師培訓評估機制。
(三)社會、教育大環境
第9篇：小學教師培訓方案范文
【論文摘要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式,建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2.“三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3.校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4.課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，全面推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。
