農村教育的特征精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的農村教育的特征主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：農村教育的特征范文

一、成果富有指導性。任何理論都必須經過實踐檢驗才能彰顯其創新生命力。《農村教育現代化的理論與實踐研究》一書基于主體結構理性視角，結合對三大國際組織教育現代化指標體系，透視四川省樂山市沙灣區農村教育現代化的具體實踐，認為制訂農村教育現代化指標體系應把握內部主體與外部主體的關系、共性指標與個性指標的關系、定性指標與定量指標的關系，并構建了一級指標5個、二級指標18個、三級指標62個的農村教育現代化主體結構指標體系。該體系反映了對農村政府、農村學校、農村教師、農村公民等的職責功能定量描述，把握住了農村縣域城鄉教育差距大、教育資源配置不均衡等主要矛盾。可以說，該書提出的農村教育現代化主體結構指標體系，填補了農村教育現代化定量研究空白，具有顯著的實踐性與可操作性，對于中西部地區農村教育現代化的推進無疑有著重要的參考指導意義。

二、觀點富有創見性。該書以四川兩個山區縣域為農村教育現代化實證研究案例，創新性地提出內生型與外生型農村教育現代化推進模式新論點，運用比較法認為內生型的優勢比外生型突出。該書還對推進模式進行了具體分析，提出了一系列具有較高質量的觀點，如認為沙灣區教育現代化推進形成了一個體系完整、層次分明的制度體系，汶川縣教育現代化推進體現了災后教育重建和民族地區教育特點，教育現代化對農村鄉土文化、歷史傳統有著承續價值，教育對農村現代化有著支撐價值等。這些觀點有助于我們更加準確地把握農村教育現代化的本質特征，更加深刻地認識到推進農村教育現代化不能脫離縣域教育發展的實際。難能可貴的是，作者還化復雜為簡單，運用歸納方法對內生型與外生型農村教育現代化推進模式的共同特征進行了概括、歸納，并在分析中看到了農村教育現代化推進中存在的主要問題，認為在兩個縣域的具體實踐中，更多看到的是政府的主導作用以及農民作為受益者被動地參與教育現代化進程。這些充分說明作者有著直面問題的勇氣，而這些問題本身對農村教育現代化各方主體而言具有重要的啟迪意義。

此外，該書還基于未來學理論理性探討了農村教育現代化面臨的現實困境與發展之路，對“農村教育會不會消亡”、“農村教育發展的價值取向”、“農村教育獨特優勢”三個關鍵問題進行了理性判斷，提出農村教育現代化未來應走服務“三農”之路。這些觀點對推進“2020年基本實現教育現代化”戰略目標無疑具有十分重要的啟發促進價值，有助于農村各方堅定農村教育現代化推進信心。

三、實踐富有成效性。理論研究的實踐價值在于推進工作、提升水平、促進發展，《農村教育現代化的理論與實踐研究》在這方面給我們留下深刻印象。作者提出的農村教育現代化主體結構指標體系在四川省沙灣區與汶川縣得到了廣泛運用，指導著兩個縣域教育現代化發展。目前沙灣區教育基本現代化的實現度達80.6%，汶川縣全面達到全國義務教育發展基本均衡縣標準，走出了一條地震災后教育可持續發展之路。這些顯著的教育發展成果無疑證明了該書的實踐指導價值，說明該書從主體結構理論視角透析農村教育現代化主體結構關系，提出的農村教育現代化主體結構指標體系，具有良好的實踐價值與突出的實踐效果。對于當下推進教育現代化的農村政府、教師、農民而言，可望從中獲得更多啟示。

四、語言富有平實性。該書打破了慣常的枯燥理論分析，而是以四川兩個普通的山區縣域推進教育現代化實踐為樣例，進行生動鮮活的實踐描述，把一個比較晦澀難懂的主體性理論解讀，寓于平實而又生動的具體實踐分析之中，實現了理性敘述與樣例敘事有機統一，學術研究與現實實踐有機統整，顯示出作者對農村教育現代化等問題的精準把握。它既給人們以理性思維上的啟迪，又給以具體實踐上的啟發，語言平實生動，分析生動具體，非常適合農村的政府官員、學校教師、普通公民等廣大人群閱讀，能夠滿足農村教育現代化各方主體的需要，是一本易于閱讀、可讀性強的好書。

當然，該書僅對西部山區農村教育現代化推進進行了實證分析，研究對象范圍還有待進一步拓展，在怎樣調動農村公民投身于農村教育現代化發展的主動性、自覺性與積極性上還需要進一步深入研究。

第2篇：農村教育的特征范文

農村教育事關“三農事業”的成敗，對其概念和內涵一直都有爭論。21世紀的農村教育應該具備三大特征:一是農村教育突破原有束縛成為“大教育”，具體指一切可能且應該為農村現代化發展服務的教育;二是農村教育應該順應時代潮流，與時俱進、動態發展;三是農村教育應該是提高公民素質，將農村人口轉化為時代新民的教育。新形勢使得農村教育目的不能僅限于教育系統內部自我概念的界定，而應從農村社會實際和教育實際出發，將發展人的自然生命與價值生命有機結合起來。農村教育目的是通過農村教育促進農村個體的全面發展，為新農村建設奉獻自己的力量;還要培養時代新民，為建設和諧社會提供助力。

二相關研究背景

《2010年第六次全國人口普查主要數據公報》顯示，同2000年第五次全國人口普查相比，城鎮人口增加2．07億人，鄉村人口減少1．33億人，城鎮人口比重上升13．46個百分點，但鄉村人口仍然占全國人口的多數。隨著城市化進程的不斷加快和社會主義新農村建設對人才需求的提升，農村教育越來越受到人們的重視。發展農村教育，是提高農村勞動者素質的有效途徑，可以促進傳統農業向現代農業的轉變，是從根本上解決農村問題的關鍵所在;同時還是推進城鎮化進程，將我國從人口資源大國轉為人力資源強國的重要路徑;更是在農村加強精神文明建設的重大舉措。農村教育目的在是農村教育發展的根本所在，對農村教育的內容、評價方式和教育教學方法的選用都有重要影響。近5年來專家學者相關研究成果頗多，農村教育目的的重要性日益凸顯，備受關注。

三研究方法

本文根據研究的內容和需要解決的問題并聯系實際情況，主要采用文獻研究法，參考資料來源為中國期刊網和學校圖書館。時間跨度為2005年至2010年，可以有效保證研究緊貼時代形勢和現實需要，進而保證研究的價值性和實用性。整個研究都是建立在對相關研究文獻和原始資料的分析、綜合的基礎上進行的。本文力求做到:全面客觀地搜集、引用、分析和綜合文獻，力求最大可能的保持文獻的原有意蘊，避免斷章取義。

四研究的現狀

農村教育目的的應然狀態是指農村教育目的應該是何種狀態。近5年來學者從不同角度對農村教育目的的應然狀態進行分析，其觀點歸納起來有以下幾種。

1．服務農村經濟和社會發展。這類學者認為農村教育的目的是通過提高農民的文化素質和技能水平，最終為農村經濟和社會發展服務。吳志麗從“教育的最終目的是實現人的全面發展”推知“農村教育也應是為了實現農村子弟的自身發展，為了更好滿足農村孩子的發展需要，實現農村的經濟發展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農村教育教育目的定位為“為農服務”，包括推進農村社會的文明進程、提高農村人口的素質和培養各種適用人才、為農村發展服務。［2］這類從經濟發展和社會服務的角度來定位農村教育，希望通過教育促進農村經濟發展，改善農村社會服務現狀，具有很強的實用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強的局限性，無法滿足農村教育全面發展的需要。

2．培養合格公民。這類專家是從農村教育的對象并結合教育本身目的來探討農村教育目的定位問題。農村教育的對象天然指向農民群眾，而教育最初目的是“育人”，因此農村教育目的就是促進個體發展、培養合格公民。例如粟高燕提出農村教育是為“促進個體自然的、認識的、道德的、心理的、審美的全面發展”。［3］袁宇指出農村教育目的應該由“培養傳統的勞動者和傳授簡單的農業勞動技能，轉向培養全面發展的適應現代化農業需要的人，為人的全面發展、終身發展、創業能力的形成服務。”［4］教育的本質就是培養完善的“人”，將農村教育目的定位于“培養合格公民”正是基于這種考慮。此舉可以有效提高國民的整體素質，對我國和諧社會建設有著重要意義。

3．培養新型農民。龐守興認為農村教育的首要目的是“培養新型農民”。［5］皮武從文化角度探究農村教育目的，認為“必須突破單純升學考試的局限，回歸教育的本源，培養大批高素質的新型農民作為農村文化的承擔者”。［6］這種觀點認為農村教育目的主要是為農村服務，具體體現在培養新型農民。農村教育建立在農村實際生活之上，本就應為農村發展服務，培養新型農民;但這具有很大局限，應該以更加廣闊的視角來探析農村教育的目的。除此之外，王劍和馮建軍認為“城市主導價值預設導致農村教育目的異化”，提出農村教育目的應該是“培養熱愛農村的人”，［7］以此促進農村的發展。劉小紅和尹清強建議將農村教育目的定位為“為建設社會主義新農村培養人才。”［8］體現出各方學者不同層面認識和解讀我國農村教育目的的現狀，對于研究農村教育目的有一定啟示意義。

五農村教育目的定位存在的問題

農村教育滯后很大程度是由于教育目的定位不清，對此國內學者、專家十分關注，也取得了較顯著的研究成果。

1．教育目的出現異化。周云峰認為農村教育目的存在著功利性因素，“升學成為農村人讀書的最高目的和根本追求”，而不是通過教育提高自身科學文化素質。［9］肖第郁也提出以升學為目的是農村教育目的存在的問題之一。［10］皮武也認為農村教育有“單純為升學考試”的局限性。［11］這是農村教育目的中存在的最嚴重問題，認為升學進入更高層次的學校學習可以改變祖祖輩輩的生活軌跡，而忽視對自我的全面完善，導致農村教育目的異化，效果與期望差距甚遠。

2．單純為城市輸送人才。吳家慶和楊遠來認為以往的農村教育是“向城市送人”，而不是“為農村育人”，“傳統的農村教育是一種少數的精英教育，而不是全民教育”，無法起到提高農民素質、服務農業發展的作用。［12］王劍和馮建軍認為“城市主導價值預設導致農村教育目的異化”，農村教育主要是為城市培養人才。［13］這是“城市本位”教育目的觀上所引發的問題，也是我國農村依附城市的傳統觀念在教育上的表現。導致農村發展一直跟不上城市發展的步伐，城鄉差距不斷拉大，農村人民通過教育改變命運的樸素想法一直沒能實現。此外段會冬提出農村教育目的存在問題是“將培養目標和人才流動混為一談”。［14］田夏彪和張瓊在分析農村教育價值取向的基礎上提出農村教育在目的上存在兩種誤區，一是“離農化”，即通過逐層考試實現“逃離農村”的夢;二是“為農化”，將農村教育局限在只為農村農民的發展。［15］對農村教育現存問題進行科學分析有著重要意義，但我們必須要結合歷史的演變歷程來探究問題出現的原因并尋求對策，才能確立科學合理、符合國情的農村教育目的。

六農村教育目的的未來展望

1．建設學習型農村社會。丁燕紅和李祖超明確將農村教育目的定位為“形成農村學習型社會”。［16］周洪宇為應該“轉變教育觀念”，以“建設學習型的農村社會”為目的。［17］這種觀點是基于農村教育目的的發展歷程和現狀而對未來做出的長遠規劃，為農村教育的發展指明了方向，體現出學者對農村未來的美好期望，具有一定的創新性和科學性。

第3篇：農村教育的特征范文

一、農村教育問題研究角度的劃分

（一）國家：教育公平面臨問題過大，教育經費投資不足，資源配置不合理

黨的十八屆三中全會明確提出，全面深化改革必須“以促進社會公平正義、增進人民福祉為出發點和落腳點”，深刻闡明了我們黨的改革價值觀、改革宗旨觀，具有鮮明的時代色彩和深遠的歷史意義。劉自成在《把教育公平作為教育改革的基本價值取向》（2014）中指出，在我國面臨的眾多公平問題中，教育公平具有極為特殊重要的意義。一方面，教育公平是社會公平的重要內容。另一方面，教育公平更是社會公平的重要基礎，具有起點公平的意義。教育公平是一個理想目標，更是一個系統和長期的工程。推進教育公平，首先是政府的責任，政府應該準確把握公共服務提供者、公平環境營造者、辦學行為監管者的角色，履行好三大職責即經費投入、制度供給、評價評估，切實促進教育機會、教育過程和教育結果的公平。

于浩在《不讓幸福跌倒在起跑線上》（2014）中指出，“我國教育經費保障缺口待補足。一些農村的孩子‘幸福’還未起步，就已跌倒在起跑線上”。社會教育經費捉襟見肘在我國各地普遍存在。尤其是全國實現義務教育學校標準化，導致資金缺口很大。在實施校舍安全工程時，一些地方政府以借貸方式籌集資金，在完成“普九”化債任務后又出現新的負債。

關于教育資源問題，2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中將調整農村義務教育學校布局列為一項重要工作，在第13條中明確指出應“因地制宜調整農村義務教育學校布局。按照小學就近入學、初中相對集中、優化教育資源配置的原則，合理規劃和調整學校布局。”這對農村中小學的布局產生了重大的影響。2005年初，教育部的《2004年中國教育事業發展狀況報告》顯示：2004年全年我國撤減小學3.17萬所，初中973所，共計減少4萬多所中小學校。部分地區農村中小學布局調整失當所帶來的各種問題及其消極影響已日益凸現。孫魏在《城鄉教育資源統籌公正性探究》（2014）中指出，實現教育公正，使每個學生“得其應得”，獲得適合其能力、取得最大限度的發展，統籌城鄉教育資源，實現教育均衡發展是首要條件。尤其是義務教育階段，學校和受教育者應在義務教育中受到公正、平等的待遇，即通過區域之間，城鄉之間以及同一地區不同學校之間，同一校的不同群體之間的均衡發展，實現每個受教育者發展權利、機會、資源的平等。

（二）學校：學科結構設置不合理，教師建設存在問題，穩定性差

范先佐在《義務教育均衡發展與農村教育難點問題的破解》（2013）中指出，從現實和政策評估的角度看，我國農村中小學教師隊伍建設還遠遠不能滿足義務教育均衡發展的需要，其現狀堪憂。其一是優秀教師大量流失和減少；其二是教師年齡老化現象嚴重，農村中小學教師隊伍嚴重老化是一種普遍現象，并且學段越低，學校越偏遠，老化的程度越嚴重；其三是英、音、體、美等學科教師嚴重不足，英音體美課程的開設，對于學生全面發展來講具有重要的意義，但在一些農村中小學由于教師資源匱乏，遠不能滿足學校教學和學生發展的需求。

華中師范大學成軼在《我國農村教師隊伍建設的政策分析與建議》（2008）中認為，當前農村教師隊伍建設中存在的問題主要表現為四個方面：一是農村教師整體素質偏低，結構不夠合理；二是農村教師編制標準不夠科學；三是農村教師培訓機制不盡完善；四是農村地區教師地位還不高，尊師重教氛圍還不濃。

（三）家庭：家長收入來源不穩定，上學成本加大等問題

龔繼紅，鐘漲寶在《農村家庭收入對農村教育投資行為的影響》（2005）中，通過農村家庭經濟收入對家庭教育投資行為影響的實證分析得出，農村家庭智力投資雖然是一種經濟活動并與經濟密切相關，但在教育投資過程中家庭經濟狀況并不對直接投入產生明顯影響，只有當家庭經濟狀況達到相當水平的家庭才會增加教育投資。

斯琴，郭帥在《農村中小學布局調整對家庭教育成本的影響》（2013）中指出，農村中小學布局調整政策的實施，導致大量原來就近設置的農村中小學被撤并，不少學生不得不到本村以外的學校就讀。此過程中，除了學校周邊村落的學生依然能夠享受就近上學的便利外，大多數學生都必須到相對較遠的地方走讀上學或寄宿上學，因而就有了“上學遠、上學難”等問題。也造成了農村中小學寄宿人數的大大增加。上學距離的增加和上學方式的改變導致許多農村學生家庭的個人直接教育成本相應增加。

二、農村教育問題研究的研究特征及展望

（一）各位研究者大都是從城鄉教育發展差距入手，通過同城鎮教育對比來發現農村教育的不足。以城鎮教育為基礎提出對農村教育的改進辦法

比如從經費投入，教育公共資源建設，師資隊伍等方面來說明問題。主要強調教育公平，資源優化配置等問題。由此而來的問題是，分析問題出現的原因不夠全面，只是通過城鄉對比來發現和解決問題，而忽視了從農村本身找問題，農村教育應因地制宜的找出解決辦法。

（二）研究方法以抽樣調查研究為主

抽取個別偏遠農村為重點研究案例。地方區域研究較多，全國整體范圍研究較少。我國是農業大國，農村教育問題是農村發展的重要環節。只有深入了解我國廣大農村的教育現狀才能真正了解農村教育的發展狀況。

第4篇：農村教育的特征范文

楊斌等研究認為，農村教育信息化由低到高大致可以分為起步、應用、融合、變革四個階段。而不同發展階段有不同的關注重點，起步階段主要是加強硬件和軟件建設，而最終的變革階段則更強調教師個體信息素養的發展［2］。如果完全統一地規定所有學校各個信息化指標的權重往往無法適合農村中小學的特殊情況;但對信息化水平處于同一階段的農村中小學而言，我們則有必要對各個指標賦予明確的權重，尤其是從一線教師那里獲取資料從而從學者之外的角度考察當前一般農村中小學教育信息化發展情況，進而通過這種評價指標的權重確定，更明確農村教育信息化工作的重點和方向。鑒于我國農村教育普遍處于信息化發展的“應用”階段前夕［3］，因此，我們試圖就這一階段的信息化發展各指標的權重進行具體的分析。

農村教育信息化指標的層次分析

在指標權重的確定上，目前主要有主觀經驗法、專家評分法、德爾菲法和層次分析法。在這些方法中，主觀經驗、專家評分和德爾菲法雖然操作較簡單，但主觀性大、精度不夠。因此近年的相關研究中，層次分析法得到了越來越多的關注。層次分析法(analyticalhierarchyprocess，AHP)是美國運籌學家薩德于20世紀70年代提出的一種定性與定量結合的決策分析法，它提供了層次思維的框架，結構嚴謹，而且通過指標的兩兩對比進行標度，增加了判斷的客觀性。因此，我們采用了層次分析法，對農村教育信息化的各個一級指標進行了權重的計算，具體步驟如下:

建立農村教育信息化發展指標層次結構我們把農村教育信息化發展作為目標層(A)，重點研究對于農村教育信息化建設有影響的因素以及影響力的大小。參考已有農村教育信息化評價指標的研究，我們將四個同一層次的評價指標作為層次結構的準則層(B)，具體包括:基礎設施(B1)、信息資源(B2)、態度意識(B3)、人才隊伍(B4)等。各一級指標下的二級指標可以作為指標層(C)，但是由于二級指標體系過于繁瑣，包含了12個因素，而因素過多時，標度工作量太大，容易引起標度專家的反感和判斷混亂［6］，而且這部分內容隨技術發展變化較多，所以，實際操作中我們沒有確定這一部分的權重，只是將其列在層次結構中，作為準則層4個因素的觀察依據。由此，可以構造出層次分析的結構模型。

構造兩兩因素比較矩陣及權重計算建立起層次分析的基本結構后，我們并沒有請外在于信息化實踐場域的學者專家對各項目進行賦分，而是邀請了三名在農村教育一線工作的信息技術教師來進行兩兩比較從而確定相應的權重。這三名教師曾在我校參加遼寧省骨干教師培訓，他們來自遼西地區同一縣城、不同鄉鎮的三所初中，三所初中條件相仿，信息化水平基本都處于“應用階段”前期，可以代表我國當前大部分農村學校所處的狀況。此外，這三名教師都是自己學校的信息技術教師，他們對于本校的信息化水平有較好的理解，加上他們之前已經接受過多次相關培訓，對農村教育信息化問題有比較深刻的認識，因此他們能夠較好地判斷推動自己學校的信息化發展的因素間哪個更重要，對于三人之間的分歧，要求他們在陳述理由并討論后取得一致。我們希望通過整理一線教師的意見，與已有專家、學者的研究相比較，以更全面地把握我國農村教育信息化的重點所在。在對準則層四個因素的重要性進行兩兩判斷時，按照一般層次分析法的1-9比較標度(如表1所示)進行打分。通過三名一線教師的賦分，我們構造起了一個兩兩比較的判斷矩陣。

完成矩陣賦分工作后，還要根據具體分值進行特征根、特征向量等統計數據的計算以及矩陣的一致性檢驗。如果不能通過一致性檢驗，則要重新調整打分，這個計算的過程是極其復雜的［5］，這種計算的復雜也導致了許多研究者在實踐中對層次分析法的畏難。近年來，計算機技術的發展使得AHP分析的自動化程度越來越高，出現了許多基于信息技術的AHP分析，有研究者用Excel，借助公式編輯完成層次分析［6］;也有研究者開發出了專用的分析軟件，這些技術的運用大大降低了數據計算的強度，擴大了層次分析法應用的范圍。該研究中，我們使用了專業層次分析軟件yaahp5．02版，對三名教師提供的農村教育信息化各項指標的賦分進行了統計計算。通過計算，我們得到了影響農村教育信息化發展的四個主要因素的權重值。

結果分析

雖然該研究不具備調查研究等方法的樣本的廣泛性，但這種來自一線教師的定量的判斷對于豐富我們對農村教育信息化的理解還是有積極意義的;此外從上表中我們可以看到，層次排序的隨機一致性比率為0．0222＜0．1，賦分教師對各要素的重要程度判斷有整體的一致性，這說明三個評分人員在賦分上比較一致，因此研究有較好信度。從表2的權重值來看，對當前處在信息化已經完成起步階段的學校而言，要想更好地推進信息化建設，最重要的工作是人才隊伍的建設。這部分內容主要包括專職的管理和有效的培訓。當前一般學校的教育信息化工作都是校長負責的，但校長往往不很了解信息技術的意義，也沒有參加過專門的面向校長的信息化培訓，所以對教育信息化的推進工作往往不十分關注。另一方面，一般老師的信息素養也往往不能適合信息化的要求，雖然有省、市、縣三級培訓，次數較多，但培訓大都是集中講座的形式，效果并不好，因此實踐中教師很少能有效的應用信息技術提升他們的教學。

第5篇：農村教育的特征范文

(一)內驅動力的形成環境分析

組織生態決定著行為主體的偏好，生態位則決定著行為主體的意識格局。在達爾文主義視角下可知，行為主體只有適應這種組織生態，才能確保自己能夠生存下去，進而可以概括為適者生存。然而，拉馬克主義卻認為，行為主體可以調節自身的官能來適應組織生態，進而通過基因實現代際傳承。針對農村教育環境而言，生態位決定了農民現有的意識格局，若是期望他們能動地去提升自身的官能，來適應嵌入到社村中的就業環境則與現實不符［2］。那么，如何在“適者生存”這一主題下來維系農民的“生存”權呢?這就需要高職教育首先需要適應這種組織生態，進而能與農民所處的生態位形成對接，最終在調動農民學習主體性的條件下來實現職業培訓與區域之間的植根性。

(二)內驅動力的實現機制分析

內驅動力的實現機制屬于手段問題，由于內驅動力發端于社村環境中，落腳在農民的學習行為上。因此，內驅動力的實現機制需要與上述兩個要件相匹配。1．農民形成培訓參與意識的實現機制。如何使相對松散的農民群體形成職業培訓的參與意識，這是關系到內驅動力能否在村社環境下形成的關鍵。前面已經提到，農民所特有的功利主義思想(也可以理解為“務實精神”)將支配著他們的學習行為。為此，促使農民形成培訓的參與意識，則需要與他們的思想特征相融合，這樣才能借助他們的“務實精神”來驅動他們自身的學習意識，最終由學習意識轉換為一種學習行為。2．農民形成項目選擇意識的實現機制。促使農民形成項目選擇意識，將增強農民個體合理選擇工作內容或創業內容的能力，可見這是從個體視角下所考察的一種內驅動力［3］。那么如何將這種內驅動力變為現實呢?這里仍需要借助農民的“務實精神”來實現，同時還需要通過優化職業培訓的模式來實現。

(三)內驅動力的維系因素分析

動力系統的建立并不意味著永動機就能變成現實，況且農村教育系統充滿著內在摩擦力，這種摩擦力一方面來自基層教育部門所帶來的制度偏差，另一方面，來自村社環境所固有的群體意識。因此，需要分析內驅動力的維系因素。筆者認為，找尋內驅動力的維系因素需要與當下的農村教育環境相適應，只有從整體視域下才能確保各相關主體的利益。當然，借助楷模的力量可以為農村教育系統中的農民提供精神支持，但作為全部社會關系總和的人來說，物質與精神活動的契合，以及合理確立農民的社會生態位仍是重要的。

二、內在驅動力實現中的難點問題

將理論視角下的內驅動力轉變為可供實踐的載體，其中仍面臨著諸多需要解決的難點問題。從而，對于難點問題的探究也就為實現途徑的構建提供了路徑指向。

(一)游戲規則問題

在內驅動力的形成環境分析和實現機制分析中，筆者根據村社環境和農民的思想特征、行為偏好得出了改觀現有職業培訓模式的論點，并指出只有這樣，才能在內驅動力機制下提升農民的參與培訓的意識。然而，作為承擔培訓任務的高職來說則不這樣想，且在財政撥款下的培訓項目實施中往往存在“我向思維”。由此，體制內與體制外不同的游戲規則將成為制約內驅動力向現實轉換的障礙。通過筆者的調研，可將這種障礙歸納為以下兩點:1．高職的主觀意識使然。高職在承擔農民教育項目時，往往以優勢方的姿態而出現，這或許與其所在的組織生態位有關。這種不平衡的組織生態位，就促使高職院校在培訓項目制訂和培訓內容設計上，存在單向度的特點。然而，由于二者所處組織生態位的嚴重失衡，導致高職培訓方在主觀上忽略了農民參與培訓的選擇權和話語權。2．高職的轉換成本使然。高職針對所承擔的農民教育項目，需要調動自設的教育資源。部分學校在長期的職業培訓中逐漸獲得了“學習效應”，這種學習效應將會提升高職在應對農村教育任務時的資源配置效率。然而，隨著建立農民教育內驅動力問題的提出，勢必會打破高職現有的培訓模式，從而因存在高昂的轉換成本而促使高職不愿去改革現有的培訓項目和內容，以及與農村教育的對接形式。

(二)農民組織問題

本文多次提到了農民群體的松散性問題，這一問題將嚴重制約村社職業培訓環境的形成，也將嚴重影響職業培訓的組織與管理。同時，高職在面對這樣的群體類型時，在很多時候也是感覺“無所適從”。1．農民群體的職業培訓引導問題。無論是返鄉農民工還是長期留在本土從事非農工作的農民，其在空間分布上都呈現出散落狀。同時，因非農就業環境在許多農村都未形成產業規模，這些都導致在引導農民群體參與職業培訓時存在難點問題。2．農村群體的職業培訓管理問題。筆者需要強調，在農村教育中建立內驅動力并不意味著要放任農民的職業培訓活動，不僅不是這樣，還需要對職業培訓質量進行管控。但也正是農民群體的松散性特征，使得培訓管理始終是個問題。

三、內在驅動力實現途徑

(一)強化農村教育項目的招標制度

農民受限于自身所處的組織生態位，使得農村教育的內驅動力無法在村社環境下自發形成，因此，就需要發揮高職在這一方面的社會職能。然而，作為一類利益主體，高職院校仍有自身的利益邊界。這就要求，需要強化農村教育項目招標制度，在競爭機制下來促使高職在培訓項目制定和內容設計上，著眼于農民的職業能力需要，以及著眼于與農民所處的組織生態位相融合。維持現有的招標制度不變，在對競標方的考察上應著力把握承接方在助力農民終身教育中的實施方案。

(二)增大農民培訓選擇權與話語權

若要增大農民的培訓項目選擇權，首先要有培訓項目可供選擇;若要增大農民對培訓項目的話語權，則需要對他們的意見和建議給予回應。對于前者而言，縣域勞動保障部門應與鄉鎮主管部門一同，根據本地區的產業特點和農民的具體意愿，從總括層面提煉出可供選擇的培訓項目大類，這里應做到精而少。然后，高職院校應結合自身的職教品牌和資源，對這些項目大類進行分解，最終形成農民可供選擇的項目［4］。而這里的話語權，則在項目大類的調研中得到了體現。

(三)挖掘移動智能教育平臺的功能

針對社村環境下農民群體的松散性，以及農民個體在空間上的散布性。在為農民創設良好的學習環境時，可以考慮挖掘移動智能教育平臺的功能。建立這一平臺需要三個要件:智能手機、培訓內容推送和下載平臺、即時信息互動軟件。第一個要件在當前已經基本實現，第二個要件則需要高職院校進行建立和完善，第三個要件可以利用QQ群和微信聊天系統。具體的應用模式為，高職院校通過將培訓內容轉換為微視頻、PPT和文本材料，分類讓農民隨時下載查閱和觀看。通過及時聊天系統，可以在線上及時回答農民提出的專業技能問題。

(四)建立高職與鄉鎮協同下的管理

農村教育中的內驅動力若要得到實現，還需要建立起高職與鄉鎮協同的培訓管理機制。管理的對象是參與職業培訓的農民，管理的內容則是組織他們參與線下職業培訓活動，以及為他們搭建相互進行工作經驗交流的平臺。筆者認為，后者應是協同管理的重點，這也直接關系到能否激發起農民參與培訓的主觀意識，以及選擇培訓項目的能動意識［5］。具體的實施辦法包括:一是以每一培訓項目為單元，由高職委派專業輔導教師。主要通過線上回答專業問題的形式與參訓農民進行互動。二是鄉鎮部門選派干部擔任班主任，主要牽頭開展線下經驗交流活動。

四、前景展望

(一)區域植根性下的實踐

1．提煉出區域植根性元素。在實現農民本土化就業的目標時，首先需要提煉出區域植根性元素。即，所在區域的產業結構是怎樣的?所在區域的行業類型又是怎樣的?從我國農村分布的特征來看，東部地區的農村以來料加工為主導，衍生出相關服務性行業，中部地區的農村則以種植、養殖業為主導，西部地區的農村除了具有中部特征，還強化自身的休閑旅游業。2．建立校政企聯辦下的培訓。政府主要指代鄉鎮勞動保障部門，企業則指向本地龍頭企業。不難理解，尋求本土就業就需要有相應的接收單位，而這些龍頭企業則成為崗位提供的重要組織。為此，由企業制訂科技培訓計劃和標準，由政府進行組織和管理就成為一種較好的培訓模式。

(二)市場導向性下的實踐

由于各地農村經濟發展水平不同，也使得各地農業人口的外部務工比例存在差異。即使對于那些傳統勞動力輸出省份，也面臨著各自群體的就業去向不同的可能。但不管怎樣，都需要在以下兩個方面進行實踐。1．崗位技能。崗位技能的培訓是科技培訓中的重要內容，在培訓中關鍵在于突出目標就業地的用工要求，以及能夠及時捕獲到當前需求量大的就業崗位信息。只有這樣，才能做到培訓工作的有的放矢。2．崗位意識。這里的崗位意識主要包括團隊協作意識和自主學習意識。從理論和實踐兩部分所反映的信息，上述都是提升本土農業人口就業競爭力的重要推手。

(三)自主創業性下的實踐

自主創業可以理解為自我雇傭，這應是在解決三農問題時的一個重要途徑。為此，鄉鎮勞動力保障部門應結合當地實際和市場供求狀況，引導農戶有針對性地選擇創業項目。此時，針對項目的引進、經營、管理等，則構成了職業培訓的主要內容。

五、小結

第6篇：農村教育的特征范文

〔中圖分類號〕 G627 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）21—0016—01

農村教育在全面建設小康社會中具有基礎性、先導性和全局性的重要作用，農村教育的發展，直接影響到農村經濟和社會的發展 。要促進農村教育的發展，筆者認為應從以下兩個方面著手。

一、加強校長隊伍建設是實現教育事業改革和發展的堅實基礎

當前，教育改革雖然取得了巨大的成就，但還存在一定的弊端，主要表現在：一些校長的思想比較頑固，不肯改進，仍以考分論勝負和成敗；師生沒有活力，對教育改革形成的新的先進理念落實不夠，甚至有抵制情緒。校長是教育改革與發展的身體力行者，校長隊伍的素質和能力的高低，直接關系到教育改革與發展的成效。一個好的校長就是一所好的學校，校長這一職業，結合了教育家、管理者和教師等多種角色特征，所以加強校長隊伍建設，加大校長培訓力度，為教育改革和教育事業的發展培訓出一批合格的校長尤為重要。

（一）適應新時期教育改革的校長應具備以下特質。第一，校長應具備較高的理論水平和良好的思想素質。校長是一個學校的靈魂，其思維方式、辦學理念和創新精神，都對校風 、學風的形成和學生的成長有著至關重要的影響。第二，校長必須具備良好的道德和高尚的情操。在人們的心目中，校長是道德的典范、做人的楷模。校長的權威絕不是憑一紙任命就能建立的，而是要以崇高的敬業精神、良好的道德情操和公正廉明的形象去激勵師生，得到師生的認同和敬佩，進而凝聚校長的威信。第三，校長必須是學科帶頭人，必須在教學方面有建樹。第四，校長必須具有較強的管理能力和高超的領導藝術。第五，校長必須具備科學的態度和優良的工作作風。教育是一項培養人、塑造人的實踐活動，正確的決策、周密的部署、精心的組織和穩妥的實施都十分重要，這就要求校長要有科學的態度、培養科學的精神、適用科學的方法和遵循科學的規律。

（二）改革校長選拔任用機制。新形勢下我們校長的選拔和任用應遵循一定的原則：第一，校長的選拔與任用，應以建立校長資格制度為基礎，當教師要有教師資格證，當校長也必須具備校長資格。第二，校長的選拔與任用，應以建立民主推薦、民主監督為突破口。

（三）要加強校長隊伍建設就必須建立科學的校長考核評價體系和培訓制度。要不斷完善校長任期目標考察、在任經濟責任審計、責任追究以及離任審計制度，逐步建立健全一套紀律嚴明、制度完備、群眾參與的監督制度。

二、 加強教師隊伍建設是科教興國戰略的根本保證

加強教師隊伍建設是改變農村教育現狀、加快農村教育改革步伐和實現科教興國戰略的根本出路。

（一）加強自身修養，樹立崇高形象。教師是教育改革的主力軍，教師自身素質的高低直接關系到教育改革的成功與失敗，改革開放越深入，教師的個人修養就要越加強。不斷提高自身素質是新時期教師應具備的條件，要引導教師樹立四種精神：1. 奉獻精神。既然選擇了教師這個職業，就要當成一項事業來干，講收獲更講奉獻。2. 人本精神。耐心教育學生、寬容學生、理解學生，一切以學生為重。3. 科學精神。4. 創新精神。富于思想、敢于突破、勇于創新。

第7篇：農村教育的特征范文

關鍵詞：農村基礎教育；評估策略；指標體系

2012年1月，美國農村學校與社區信托組織（Rural School and Community Trust）了《為何農村事關重大（2011-2012）》（Why Rural Matters 2011-2012）報告，通過5個分類指標和25個獨立指標，全面描述并分析了美國50個州的農村教育狀況。這是自2000年以來，美國農村學校與社區信托組織對外正式公布的第6份評估報告，其系統的評估指標體系、科學的評估方法、先進的評估理念值得我們學習和借鑒。

一、評估背景

農村基礎教育質量改進運動是美國城市化和工業化進程的必然結果。盡管多年來美國政府一直致力于通過多種途徑提升農村學校的教育質量，縮小城鄉之間的教育差距，如大規模的農村學校布局調整、資金優先投入政策、農村教師援助項目等，但城鄉教育不均衡至今仍是美國教育面臨的重要現實問題。自2000年以來，美國農村學校與社區信托組織連續了5份主題為《為何農村事關重大》的評估報告①，結果顯示：一方面，隨著美國農村城市化步伐的加快，農村的經濟、環境與人口狀況隨之發生了重大改變，農村基礎教育面臨著新的問題和挑戰；另一方面，由于農村教育現實問題的復雜性及影響因素的多元性，政策制定者難以對農村教育狀況進行全面的把握和深刻的判斷，現有政策很難從根本上提升農村基礎教育的質量。在此背景下，美國農村學校與社區信托組織的第6份農村教育評估報告《為何農村事關重大（2011-2012）》，在修改完善原有報告指標體系的基礎上，首次加入了縱向指標，加大“結果指標”（政策績效指標和學生學業成就指標）比重，目的是全面描述美國50個州農村基礎教育質量提升的現狀和效果，揭示各州農村教育所面臨的復雜性和多元性挑戰，幫助決策者更加科學地制定具有針對性的政策方案，提升農村學校的教育質量[1]。相對前5份報告，《為何農村事關重大（2011-2012）》的評估體系更為成熟，研究方法也更為完善。該報告公布后立即引起了美國政府與社會各界的積極響應，也為我們了解美國農村基礎教育質量問題的政策績效和評估策略提供了一個難得的分析藍本。

二、評估策略

（一）指標的改進

《為何農村事關重大（2011-2012）》報告共包括5個分類指標和25個獨立指標。5個分類指標分別是：重要性指標（importance）、學生及家庭多元性指標（student and family diversity）、教育政策成效指標（policy outcomes）、學生學業成績指標（educational outcomes）、縱向指標（longitudinal gauge）。相對于以往的評估報告，新報告的指標體系有了明顯的改進，主要體現在兩個方面：

第一，在分類指標方面，新加入了一組發展性指標，即“縱向指標”，并以此替代了先前指標體系中的“貧困度指標”。所謂縱向指標，就是強調相關核心指標的歷史發展和變化趨勢，如農村學生人數的歷史發展趨勢以及少數族裔的學生在農村學生人數中所占比例的年度變化趨勢等。從促進改善和發展的角度看，對某個指標進行比較時，將以往的成就水平作為參照系，是一種更為合理的做法。加入縱向指標有利于觀察各項教育指標的動態變化過程和發展趨勢，可以從時間維度上評測教育的發展情況和教育政策的執行效果。

第二，在獨立指標方面，加大了結果性指標的比重，增強評估結果對現實問題的驅動力。比如說，在新報告的“教育政策成效指標”分類指標下的獨立指標就有一個重要的調整改變，即用“州財政收入發放到地方學校的一美元的衡量指數”替代了之前的“州政府與地方政府的生均教育經費支出差距”，減少了用性質單一的描述性指標來衡量政策的成效，而是用一美元的衡量指數將客觀困難指標與主觀政策成效指標結合起來，綜合評價了教育經費政策的績效。再比如，在“學生學業成績指標”中，主要變化是，將之前采用的《不讓一個孩子掉隊法》測評的數學、閱讀的綜合成績，改為國家教育進步評價項目（NAEP）測評的四年級和八年級的數學、閱讀分科成績。其目的是為了避免各州為迎合《不讓一個孩子掉隊法》的要求，降低各自的學業標準，從而造成全國標準不統一的問題。采用NAEP的分科成績就是為了達到全國統一的學業標準，實現具有一定“學術內涵”的評估標準，以此衡量農村基礎教育的質量。此外，《為何農村事關重大（2011-2012）》針對其他的指標也進行了諸多改進，具體情況如表1所示。[2]

（二）指標的計算與排名

1.獨立指標的計算與排名

《為何農村事關重大（2011-2012）》系列調查報告的一大亮點就是利用“權威數據”對所涉及的5個分類指標展開全景掃描。所謂“權威數據”，就是指各種渠道的官方統計數據，如美國教育部、國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，NCES）、美國人口普查局（U.S Census Bureau）等機構的相關數據。第6份報告對5個分類指標所涉及的25個獨立指標，以州為單位進行1～50范圍內的全國排名，目的是為了顯示在某一個點上各州的農村基礎教育狀況。以“小型學校占農村公立學校比例”指標的評測排名為例，該指標是為了反映農村學校中學生數低于美國所有學校平均學生數（537人）的學校比例，比例越大，排名越高，說明該州在小型學校問題方面面臨的問題就越嚴重，越需要得到足夠的重視。

2.分類指標的綜合排名

為了將不同類別的各個獨立指標的評估結果綜合起來，呈現某一類評估指標下各州農村教育的狀況，《為何農村事關重大（2011-2012）》在完成同一類指標的5個獨立指標的計算排名后，接著算出此5個獨立指標排名的平均數，然后把得到的平均數以升序方式排列，得出各州在同一類指標評估的全國排名，目的是為了將其呈現在某一條線上，如在“農村學生及其家庭的多元性”這一條線上各州農村教育狀況。排名越高，說明該州農村教育問題在相應方面面臨的困難越大，政策成效就越小，或改善的狀況就越差。以“教育重要性”指標為例，該指標的綜合排名就是在計算了其涵蓋的5個獨立指標排名的平均數后得出的結果。如表2所示，綜合排名越高的州，表明在農村學生人數，小規模學校等方面面臨的問題就越大，政策改善的情況就越差，就需要投入更大的努力。[3]

3.教育優先度排名

優先度排名，即將5個分類指標的排名數繼續平均，平均數按照從小到大的順序排列，得出各州農村基礎教育的全國綜合排名。目的是為了全方位地呈現在整個面上各州農村教育的狀況。排名越高，說明該州的農村教育狀況越糟糕，就越需要優先考慮。例如，教育重要性和教育政策績效，縱向比較3類指標的優先排名，依照程度高低分為“引起注意”“嚴重”“非常嚴重”“及其嚴重”4個程度。《為何農村事關重大（2011-2012）》在把5個分類指標的綜合排名分數平均后，得出最終的教育優先度排名情況，具體如表3所示。[4]

三、評估特點

（一）構建“條件—過程—結果”三位一體的指標體系

如前所述，《為何農村事關重大（2011-2012）》系列評估報告的完成是個不斷改進和完善的過程。從最初的評估指標體系的設計來看，報告重點描述的是農村基礎教育的條件性指標和過程性指標，這樣就會造成基于條件和過程指標的評估與基于結果的評估相脫離，削弱了評估結果對于問題改善和政策驅動的力度。《為何農村事關重大（2011-2012）》在反思之前工作的基礎上，重新審視指標體系的構建，加大了“結果性指標”的比重，將學生學業成績指標和教育政策績效指標作為重要的評估指標，構建了“條件性指標—過程性指標—結果性指標”三位一體的指標體系。換言之，農村學校與社區信托組織構建的是一種新的教育評估范式，其結果性指標既包括學生的學業成績，也涉及政策制定者能夠控制且影響成績的結構性因素[5]。這種評估體系的優點是：一方面，改善了以往評估報告只停留于簡單的“數據匯總”和“信息公開”的層面，促使《為何農村事關重大（2011-2012）》系列評估成為信息反饋、政策調整的策略和手段；另一方面，通過加大結果性指標的比重，促使教育質量提升問題成為教育評估的主要內容，并使政府對各州農村基礎教育質量的問責成為可能。

（二）形成“點”“線”“面”三維空間的評估模式

農村學校與社區信托基金會的農村教育指標體系不僅包括農村教育自身的指標，還包括涉及農村經濟、社會發展方面的指標，表明了該指標體系設計的全面性[6]。與此相應，《為何農村事關重大（2011-2012）》在評估策略上形成了一種“點”“線”“面”的模式，即獨立性指標排名、分類指標排名、教育優先度排名三維立體的評估方法。具體的實踐策略是：首先展示25個獨立指標的排名情況，說明各州在不同點上的教育情況；其次呈現5個分類指標的綜合排名，反映各州在某一條線上的農村基礎教育狀況；最后將5個分類指標的排名數繼續平均，在整個面上呈現各州農村教育的狀況。這樣做一方面是能夠全方位體現評估對象的趨勢和特征，避免傳統評估以偏概全的不足；另一方面，能夠更加深刻地反映農村教育的復雜性和多樣性，依照各州情況的不同展現問題的具體層面和差異性，幫助相關利益主體清晰認識到問題的癥結所在，對于工作的改進及政策的調整都有所裨益。

（三）體現績效問責和質量改善的評估理念

《為何農村事關重大（2011-2012）》報告的評估指標體系通過三維空間的指標來全面反映美國各州農村基礎教育的投入和產出，評估的目的在于促進農村教育質量提升。對于《為何農村事關重大（2011-2012）》報告的評估，重要的不是提供信息，而是對信息的解釋和后續的改進、運用，發揮信息對農村教育測評和改進的雙重功能。《為何農村事關重大（2011-2012）》不僅從以數據信息為基礎展現了美國各州農村教育的狀況，而且還對相關的各種數據以及不同州所面臨的不同情況與挑戰進行了詳盡深入的分析，并在此基礎上提出相應的改進方向與建議，體現了一種績效問責的先進評估理念。因為如果評估的結果不能導致相關利益主體后續的改善行動，那么為之投入的時間、金錢和努力都是不值得的[7]。作為政府對農村教育質量問責的一個重要環節，美國農村學校與社區信托組織所體現出的先進的績效理念，值得我們認真學習和借鑒。

注釋：

① 即《為何農村事關重大（2000）》《為何農村事關重大（2003）》《為何農村事關重大（2005）》《為何農村事關重大（2007）》《為何農村事關重大（2009）》。

參考文獻：

[1][2][3][4]Rural School and Community Trust. Why Rural Matters 2011-12[EB/OL]. http：///wrm2011-12/WRM 2011-12.pdf，2012-10-31.

第8篇：農村教育的特征范文

關鍵詞：地方本科院校；服務新農村；教育發展

黨的十六屆五中全會提出了建設社會主義新農村的重大歷史任務，這一戰略任務的基本要求是“生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主”。其中“鄉風文明”是建設社會主義新農村的靈魂。只有廣大農民具備了較高的精神境界和現代的思想觀念，具備了良好的道德品質和文化水平，以及農村形成了崇尚文明、崇尚科學、團結友愛、積極向上的良好社會風氣，“鄉風文明”才能在農村大地得以實現。要實現以上目標，關鍵是通過發展農村的教育事業來提高農民素質，這為高等學校提供了難得的發展機遇和廣闊的用武之地，同時也提出了新任務、新課題、新要求。服務社會主義新農村建設成為當前高校的神圣使命［1］。作為最接近新農村建設實際的新建地方本科院校，為新農村建設服務好更是應有的職責和功能。

一、地方本科院校特點

地方本科院校是在我國區域經濟和高等教育大眾化的推動下，是地市以調整、合并、擴展或“專升本”等方式形成的具有地方特性的普通本科高等院校。地方本科院校一般為區域性的本科院校，其生源質量及辦學的區域特點決定了其人才培養目標主要是培養應用型人才，為地方一線生產服務。德州學院坐落在德州市德城區，是在原德州高專的基礎上2000年升格為本科院校的，是德州市圖書儀器資源最豐富的地方；有適應社會發展需求的計算機、外語、生物、化工、地理、旅游、數學、物理、農學、醫學、機電、紡織、汽車、文學、體育、藝術等各類較高層次的人才，是德州市人才最集中的單位。每年都有一定數量的科研項目；在校學生18000余人。這個獨特的教育科研資源，是區域范圍內其他單位難以相比、難以取代的。地方本科院校在地方基礎上建立，在地方環境中成長，只有緊緊融入地方經濟社會發展中，才能適應快速發展的要求。新建地方本科院校要著力解決好科學定位，以培養高級應用型人才為主，服務于地方經濟建設和社會進步。新建地方本科院校在高等教育大眾化進程中肩負著越來越重要的歷史使命。對地方新建本科院校來說，要適應快速發展的需求，就要緊緊融入地方經濟社會的發展中。

二、社會主義新農村建設存在的突出問題

1.新農村建設的關鍵是提高農民素質。黨的十六屆五中全會提出，新農村建設要培育有文化、懂技術、會經營的新型農民，充分發揮農民的主體作用。新農村建設的主體是廣大農民，農民的素質不提高，就不可能真正實現新農村建設目標［2］。當前，農村教育發展的根本瓶頸是教育目標，教育投資和農村教育體系問題。轉變農村教育唯升學的應試教育目標，加大農村教育的投資力度，完善農村教育體系，切實增加農民的人力資本積累，培養和造就適應現代化農業和農村發展要求的新型農民，是新農村建設取得成功的根本保證。

2.農民受教育水平偏低是制約新農村建設的瓶頸。目前，我國低素質的勞動力絕大多數留在農村，形成農村龐大的剩余勞動力市場，供過于求的現狀將長期存在。2008年調查顯示：全市農民平均受教育年限只有6.16年，大專及以上文化水平占0.42%，高中文化水平占11.5%，初中文化水平占41.3%，小學文化水平占38.79%，不識字或識字很少的占7.99%。村級主要干部，小學文化程度的占43.8%。農村基層干部整體素質低下，很大程度上制約了農村經濟社會的發展，制約了農村落后面貌的根本改觀［3］。

三、德州學院服務地方教育發展的探索

1.地方高校定位要突出服務區域經濟理念。地方高等學校的主要職能是服務社會經濟和促進文化事業的發展，這與世界經濟全球化和區域經濟特色化發展潮流是并行不悖的。因此，地方高等學校必須在復雜的多元生態體系中找準自己的坐標，牢固樹立緊密結合區域經濟與社會發展的功能觀，適應和促進區域經濟發展與社會和諧服務，這既是地方高校與生俱來的歷史使命，也符合當代高等教育職能分工的大趨勢，在高等教育國際化的大趨勢下，地方高等學校更要堅定本土意識，強化本土特色，發揮人才和智力優勢，為區域經濟社會發展培養急需人才。

2.為新農村建設輸送和培養新型農民。新農村建設的主陣地是農村，主力軍是廣大的新型農民。所謂新型農民，就是有知識、有文化、懂科學、有技術、會經營、善管理和有良好道德修養與民主法治觀念、適應城鎮化的生活節奏及養成現代文明生產生活方式的現代農民。農村人力資源豐富而人才資源缺乏，是新農村建設的根本矛盾之一。如何把農村豐富的人力資源轉化為雄厚的人才資源，是新農村建設的根本任務。德州學院作為德州市唯一一所地方本科院校，在多年的辦學實踐中，依托農學系、生物系、經濟管理系等專業特點及辦學特征，深入農村調研，實施“高校畢業生支援農村教育行動計劃”，利用現代遠程教育手段，通過成教學院，招收一批高中畢業或具有同等學力的農村青年，為農村培養科技人才和管理人才。

3.發展農村義務教育是地方本科院校肩負的主要責任。發展農村義務教育，是實施“科教興國”戰略的重要組成部分，是關系提高億萬農村青少年素質，關系農村兩個文明建設順利發展，關系社會主義現代化建設全局的大事。

目前，部分農村教師教學水平偏低，農村學校教師的學歷合格率、中高級職務教師比例均低于城鎮學校，特別缺乏優秀教師和學科帶頭人，教師隊伍年齡老化、知識老化以及學科失衡問題明顯；由于各種原因，農村優秀骨干教師流失嚴重；一大批民師轉正人員仍然站在教學一線，年齡斷層日漸明顯，存在老教師多、民轉公的教師多和青年教師少、骨干教師少的現狀，使得一些課程無法按頒部標準開足開齊課時，影響素質教育的落實。德州學院現有多個師范類專業，肩負著為地方培養中小學教師的歷史使命。近幾年，德州學院一直和德州市主管教育部門聯合，定時對中小學教師進行培訓，暑假期間鼓勵師范類專業學生到農村中小學開展社會實踐活動，鼓勵畢業生到農村中小學任教。

4.成為新農村教育事業的推動力。首先，普遍提高新農村人口受教育程度。農民文化素質、技術能力和思想道德水平的高低，直接決定新農村建設的興衰，因此，提高農民的知識化、現代化水平是新農村建設的前提和條件，建設新農村，關鍵是調動農民的積極性和創造性［4］。德州學院更加注重培養適應新農村發展需求的農民教育，努力提高新農村從業人員受教育程度。通過多渠道、多層次、多形式的農民教育培訓，建立適應新農村的農民技術員隊伍，農民企業家隊伍，農民致富帶頭人隊伍和發展現代農業的骨干力量。

其次是推動新農村教育的現代化。無論是農業發展、農村進步、農民致富都離不開農村教育。為此，德州學院根據德州市農村教育情況，確定以職業教育和成人教育為載體，全面實施“三大工程”。一是農村培訓工程，協調相關部門，組織實施綠色證書培訓工程。二是農村剩余勞動力培訓工程，努力促進農村勞動力有秩序地轉移和農民的脫貧致富，年培訓農民達1.2萬人次。三是實施提高農民職業水平的再就業工程，努力提高農民務工人員的就業能力、工作能力、職業轉換能力、技術開發能力以及自主創業能力。

5.為新農村建設建立和完善教育發展機制。圍繞建設新農村發展的總體目標，德州學院把實施建立新的教育運行機制作為促進新農村建設的落腳點。一是建立各類學校、村鎮和各個層面的教育配套管理制度，使每個受教育的成員有章可循；二是制定各類社會教育機構的教學設施、師資隊伍、管理水平、評價體系上的新標準，確保新農村教育先行發展的有效運行；三是以鎮村為載體，建立彈性注冊的回歸教育、崗位教育、遠程開放教育、資助教育、繼續教育、民辦教育等多元化教育以滿足新農村發展的要求，形成復合型人才教育的培訓體制。

6.積極推進新農村教育與各類教育協調發展。德州學院在服務地方新農村教育方面，一方面堅持農村教育面向現代化、面向世界、面向未來的方向不變，以提高農村居民人口素質為宗旨，努力提高農村居民生活、生存和發展的整體素質。另一方面注重義務教育與高教、職教、成教等各類教育的協調發展，滿足新農村建設和地方經濟發展的需求、滿足人民不斷增長的教育文化需求。

參考文獻：

［1］ 李甫.發展農村教育構建和諧社會［J］.產業與科技論壇，2007，6（11）：148-150.

［2］ 郭強.和諧社會中的基礎教育均衡發展［J］.中國教育學刊，2007，4（3）：13-15.

第9篇：農村教育的特征范文

二十多年快速的城鎮化，城市的數量和疆域不斷擴張，農村人口也越來越涌向城市。農村人口的這種大規模流動，使得城市和農村發展呈現出截然相反的兩面：城市建設熱火朝天，而農村卻逐漸走向衰落。法國著名農村社會學家孟德拉斯（HenriMendras）在其著作《農民的終結》中所描繪的場景正在中國上演，隨著“農民的終結”，農村也正經歷著前所未有的變遷，以往“家長里短”的鄉村正呈現“空殼化”的景象。有人說鄉村出現了“產業空、住房空、年輕人空、干部空”的“四大皆空”現象，用“鄉村的終結”一語來形容我國農村的衰敗走向雖顯得夸張，但也在某種程度上表達著人們對當前農村現狀的擔憂。農村的空巢化也使得本來就薄弱的農村教育呈現出蕭條的景象，也正成為人們議論的熱點。“從宏觀上來看，城市化是轉移農村剩余勞動力、提高農民收入水平、改造村落社會結構的必由之路。而且我們通常認為，這個城市化的過程是充滿農民的歡慶、喜悅和夢幻的。然而，在村落城市化的最后一環，在村落的終結點上，我們看到的卻是一個千年村落文明裂變和新生的艱難。”中國的城鎮化道路應該有別于西方國家“圈地式”的“被動城鎮化”，不應成為一種被動的“上樓運動”。作為一個后發型國家，我們要規避西方在城鎮化過程中所走的彎路，走一條不遺棄農村發展的新型城鎮化道路，將城鎮化與新農村建設結合起來，“雙輪驅動”中國的發展。新型城鎮化的這一特征必然要求我們在推進城鎮化的過程中，轉變觀念，切切實實重視農民的需求和農村的發展，將農村教育辦好。

第一，重新審視農村小規模學校的價值，分類處理農村學校面臨的困境。“農村小規模學校”，一般指的是100人以下的農村學校，包括農村教學點、不完全小學和一部分完全小學，它們主要分布在經濟落后、交通不便、人口密度小的農村地區。由于“小規模學校”從其經費投入與教師配置上來看，顯得有些“奢侈和浪費”，與教育上的“規模效應”理論是不相符的，因此，我國開始了十多年的“撤村并校”“布局調整運動”，雖然國家一再明令禁止地方在布局調整上的“隨意化”舉動，但是，此輪“布局調整”從始到終飽受爭議。一直到2010年后，隨著由“撤村并校”造成的學生上學所引發的“校車事故”頻發，國家才又重新開始審視此輪“布局調整運動”中的“盲動”行為。2012年國務院《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，提出“堅決制止盲目撤并農村義務教育學校”，標志著我國農村義務教育的發展進入一個重新反思和改革的階段，宣告我國農村基礎教育進入“后布局調整時代”。面對農村“小規模學校”，首先，我們應重新審視他們存在的價值。要將農村學校視為一方水土之文脈，重視農村學校對農村社區發展所具有的價值，意識到若斬斷這條文脈，一方土地也將失去其存在的文化根柢。這并非是文人學者“鄉土情結”的自我悲情，而是應實實在在樹立的一種教育理念，鄉村社會隨著鄉村學校的消逝必然走向消亡，因為在現代鄉村社會中“學校教育”儼然成為鄉村的“心臟”，若“心臟”不在，鄉村民眾也將“心不在焉”，逐漸逃離故土。“學校是一個社區組織，學校的存在是一個社區適宜居住的標志與象征。如果學校脫離了鄉村社區，從文化的意義上說，它就不再是什么鄉村學校了。而農村學校布局調整的過程恰恰使學校越來越遠離鄉村社區，從而加劇了鄉村的荒漠化。”因此，除非必要，否則，我們不應因“規模小”而對學校進行撤并。其次，從發達國家農村基礎教育發展的軌跡來看，諸如美國，在經歷了20世紀中期的農村學校合并運動后，在反思與質疑聲中，從20世紀70年代開始，特別是到了90年代，重新掀起了“小規模學校運動”。我們的近鄰、同屬東亞文化圈的韓國也經歷了大致相同的軌跡，目前韓國已經開始調整農村小規模學校合并政策，通過改善教育財政制度、建立適當規模學校、建立特色小規模學校、加強農村小規模學校的師資建設等措施來糾正以往政策的偏差。因此，我們應正視農村小規模學校存在的問題，避免盲目撤并。再次，要認識到小規模學校因為班容量小、師生比大，易于教師因材施教，因而具有推進個性化教育等優勢。在正視農村小規模學校價值的基礎上，我們再分類解決農村小規模學校問題，雷萬鵬提出了較為合理的建議，他指出應以公正的程序對農村小規模學校進行準確定位，對不同類型的小規模學校采取分類發展政策：（1）對于需要關閉的小規模學校，應在學生分流、校車服務、校產處置等方面實施配套政策；（2）對于過渡期保留的小規模學校，應在校舍穩固、兒童安全、師資供給等方面保障兒童合法權益；（3）對于永久保留的小規模學校，應當在經費投入、師資配置、基礎建設、設施設備和學校管理等方面實施傾斜性政策，促進農村小規模學校特色化發展。

第二，在新型城鎮化背景下，應立足本土，重視農村教育的特色化發展。當前，隨著義務教育學校標準化建設的開展，農村學校在硬件上已有很大改進，但農村教育如何辦出特色卻是今后需要深入思考的一個問題。筆者認為農村教育只有扎根本土，開門辦學，與自己所處的社區相聯系，認識農村本土的文化，才有可能辦出特色。當前我國農村教育的問題之一就是盲目仿照城市教育的辦學模式，而忽略了自己的本土特征。“當城市的幼兒園注重生態教育，走進大自然，帶領兒童體驗大自然時，農村的幼兒園卻置自己得天獨厚的自然環境、自然資源于不顧，學著城市幼兒園開辟植物園、種植角。當城市的幼兒園課程走向‘生成化’、‘生活化’時，農村的很多很多幼兒卻被關在小小的教室里，用著小學生退下來的課本，按著小學生的作息時間與課表上課，沒有活動，沒有游戲……”由于一直以來受“離農”教育的思維束縛，我國農村教育已經喪失了文化之根，形成了不自覺的“向城性”。當前，隨著新型城鎮化和新農村建設的推進，我們應將農村教育置于新農村建設的文化場域中，視農村學校為農村社區的“文化堡壘”。在新農村建設的過程中，隨著農村面貌的改善，農村教育應當樹立自信心，重新發現農村之美，發現農村之于城市之優勢。這一點成都市蒲江縣的探索是值得學習的。蒲江縣在發展農村教育的時候，結合當地產業發展，創造性地開展了以“自然、綠色、融合、開放”為特征的現代田園教育。大力整合普通中小學教育和社區教育資源，建立了“一校掛兩牌”的學校運營機制，逐步探索出“學校＋家庭＋企業＋社區”四位一體的教育模式。學校與茶葉產業相結合，“學校內外都是茶園，茶園處處皆教育”，不但使學校具有濃厚的文化氛圍，也推動了當地茶葉產業的發展。成為農村學校服務農村經濟、農村教育反哺農村社會的典型縮影。當然農村教育問題的根本解決并非僅靠教育的創新就能完成的，鄉村教育中呈現出的“文字上移”的無助情形，也并非能靠教育改革就能夠挽回的，我們應將農村教育置于中國社會發展的整個大背景中，才能從根本上認清和理解“文字上移”的原因。“中國社會正在從鄉土中國走向離土中國，其間有政治、經濟、社會、文化的種種表現，其中最基本的，是中國農村居民的生存狀態也越來越不依賴于土地或以土地為中心，更不用說城鎮居民了。正是這一趨勢決定了村落學校教育的‘終結’，既然人的生存越發不依賴于鄉土，人們生活的重心越發遠離村落，那么，以人為目的的教育和文字也就必然地不再留戀鄉土和村落，這一趨向在以普遍性和抽象性為特征的現代教育身上將體現得更為明顯而堅決。”

二、以城帶鄉，推進城鄉教育的一體化發展

傳統的城鎮化以重城輕鄉為基本發展取向，在發展城市的同時，不顧及農村的發展，城鄉二元結構明顯，城鄉差距巨大。而新型城鎮化要求統籌城鄉發展，發揮城市在農村發展中的引領作用，強調以城帶鄉。2004年黨的十六屆四中全會上，提出了“兩個趨向”的著名論斷，指出在工業化初期階段，農業支持工業，為工業提供積累是帶有普遍性的趨向；但在工業化達到相當程度以后，工業反哺農業，城市支持農村，實現工業與農業、城市與農村協調發展也是帶有普遍性的趨向。我國現在總體上已到了以工促農、以城帶鄉的發展階段。因此，當前我們在推進城鄉教育均衡發展的過程中，一定要發揮城市教育的引領作用，將城市優質教育資源輻射到農村，帶動農村教育的同步發展，促進城鄉教育一體化發展。一方面，采用結對聯動的形式，向農村教育輸出先進教育理念和優質教師資源，帶動農村教育的發展。如成都市在推進城鄉教育均衡發展的過程中，注重頂層設計，按照其特殊的城市三圈層經濟地理結構，提出了“全域成都”、“三圈一體”的發展理念，將三個圈層的教育發展當成“一盤棋”來考量。利用處于第一圈層的城區優質教育去帶動處于二、三圈層的薄弱教育。2010年成都市教育局的《關于深化城鄉學校結對發展工作的意見》，提出了中心城區學校對第三圈層學校的幫扶計劃，由第一圈層的學校與第三圈層學校結對發展，錦江區與青白江區和金堂縣學校結對，青羊區與蒲江縣、崇州市學校結對，武侯區與崇州市和新津縣學校結對，成華區與大邑縣學校結對，金牛區與邛崍市學校結對，高新區與都江堰學校結對。除此之外，各個郊區（縣）的城區學校還要與農村學校結對發展，于是就形成了主城區—郊區城區、郊區城區—農村地區這樣兩個輻射圈，構成了全域成都教育發展的獨特模式。結對互動的內容主要包括：學校管理、教學教研、干部教師、德育工作等。成都市推進城鄉教育一體化的探索取得了豐富的經驗，取得了不少成績，并于2013年9月成為中西部地區首個通過教育部義務教育基本均衡發展督導認定的城市。另一方面，在政策設計方面，要進行城鄉教育的一體化設計，縮小城鄉教育的人為差距。如蘇州市在推進城鄉教育一體化的時候就提出“六個一樣”，即“校園環境一樣美，教學設施一樣全，公用經費一樣多，教師素質一樣好，管理水平一樣高，學生個性一樣得到弘揚”。成都市在推進城鄉教育一體化時，著力從六個方面的一體化入手：發展規劃城鄉一體化、辦學條件城鄉一體化、隊伍建設城鄉一體化、教育質量城鄉一體化、評估標準城鄉一體化、教育經費城鄉一體化，尤其在教師隊伍一體化建設方面，探索出了“縣管校用”的模式，打破了學校對教師的“一校所有制”，打破了教師“從一而終”的模式，讓校長教師真正“流動”起來，為城鄉教育的順利交流互動提供了制度保障。

三、創新機制，推進城市教育的校際間均衡

城市中的擇校問題從根本上說是城市優質教育資源不能滿足人民日益增長的對優質教育資源的需求而出現的，城鎮化在其中起著很大的助推作用，可以說城鎮化加劇了城市中的擇校問題。隨著農村人口向城市的聚集，一方面農村出現了“空殼校”，另一方面也使得城市中本來就稀缺的優質教育資源更加緊缺。因此，擴大城市優質教育資源的覆蓋面，促進城市學校間的校際均衡，也成為新型城鎮化的要求之一。近幾年來，我國一些大城市在推進校際教育均衡方面做了很大的努力，探索出了不少擴大優質教育資源覆蓋面、促進教育均衡的機制。其中最典型的當屬名校集團化和學區管理制兩種方式。

第一，名校集團化。名校集團化是一個區域的名校在地方政府的介入下，為實現名校優質教育的輸出與薄弱校教育質量的迅速提升，將區域內一些較為薄弱的學校納入名校的治理下，采用分校的形式，使名校與薄弱校形成名校集團這種學校共同體，以名校為龍頭，在教育理念、學校管理、教育科研、信息技術、教育評價、校產管理等方面統一管理，實現管理、師資、設備等優質教育資源的共享。名校集團一般有一定的治理結構，這種治理結構包含了政府、名校和分校三者的權力和利益，其中政府起協調作用，名校本部起主導作用，分校起主體作用，分校在名校本部的幫扶下成長。在我國，杭州市較早地對名校集團化進行了探索，并取得了有益的經驗。杭州名校集團化的探索始自20世紀末。1999年，浙江大學附屬小學———求是小學接管了城西新建小區配套學校———競舟校區，拉開了全國名校集團化探索的序幕，2002年10月，浙江省首個公辦基礎教育集團———杭州求是教育集團在西湖區正式成立，這是中國第一個以實現義務教育優質均衡化為目標的公辦基礎教育集團。在總結求是教育集團等名校連鎖辦學成功經驗的基礎上，杭州市將“實施名校集團化戰略”作為推進教育均衡的重要手段，并有力地推動了杭州市基礎教育的均衡發展。在杭州名校集團化探索的同時，全國一些大中小城市也開始了運用名校集團化模式來促進基礎教育的均衡發展，如成都、合肥、濟南、哈爾濱等，均取得了較大的成效。

第二，學區管理制。學區管理制在有些地方又被稱為“大學區制”（如西安）或“聯合學區制”（如天津）。與名校集團化類似，學區管理制也是擴大優質教育資源輻射面，迅速提升薄弱學校教育質量的一種很好的嘗試。“學區化管理”是按照區域內優質教育資源分布狀況和行政區劃，以街道為單位劃分若干學區，每個學區都有各級各類優質教育資源，通過建立資源共享信息平臺，實現學校設施設備資源、課程資源、人力資源共享，使學區間的教育資源相對均衡，以促進教育優質均衡發展。實施學區制的學校一般由教育行政部門指定一所優質學校為學區長，吸納3至5所同類型、同層次的相對薄弱的成員學校，就近合理組建成為一個大學區。納入大學區管理制改革的學校，可通過緊湊型、松散型或混合型等多種形式，實現捆綁式發展。在我國，北京市東城區較早地開展了學區制的改革，從2004年10月起，東城區開始在和平里學區進行學區化管理試點，根據東城區優質教育資源的分布狀況和街道行政區劃，將全區10個街道劃分為5個學區，東城區的改革取得了很好的效果。廣州市越秀區的學區制改革也較為成功，越秀區學區制管理模式的主要內容可以概括為“三個共享、兩個建立”，即共享學區教學資源、共享教師人力資源、共享合作發展平臺，建立學區管理體系、建立學區評價機制。此外，近些年很多城市都開始推廣學區制改革，如天津、鄭州、貴陽、武漢、西安、長沙等。

四、關注弱勢，推進城市教育服務的均等化