學科知識的價值和意義精選(九篇)

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第1篇：學科知識的價值和意義范文

關鍵詞：綜合職業能力；發展；理實一體化課程；評價

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）09-0152-02

中職學校以培養社會需要的一線技能型人才為教育目標，“崗位技能、職業素養”是培養學生的專業能力、方法能力和社會能力的要求，是實現理實一體課程教學目標的需要。理實一體化課程在中職整個課程學時中占很大比重，要求實踐教學課時應占教學計劃總課時的60%左右。因此，以基于學生綜合職業能力發展的理實一體化課程教學質量直接影響培養目標的實現，這對學生順利就業至關重要，也是奠定持久職業生涯發展的基礎。課程評價在課程改革中起著導向與質量監控的重要作用，是課程改革成敗的關鍵環節。如何構建綜合職業能力發展的理實一體化課程評價體系，探索可操作性的課程評價方法已成為中職課程改革亟待解決的核心問題?！墩憬≈械嚷殬I教育課程改革工程實施方案》對課程評價改革提出的要求是：“積極吸收行業組織和企業參與課程評價，逐步形成學校、行業企業和其他社會組織共同參與的多元課程評價主體。注重綜合實踐能力的考核，廣泛采用現場操作、成果演示、案例分析、技能鑒定等多樣化的課程評價形式?！敝新殞W生課程評價體系迎來了優化重構的契機。筆者擬從中職理實一體化課程特點、理實一體課程評價有效性的問題反思、理實一體化課程評價新思路的重構等幾個方面展開討論。

一、理實一體化課程特點

理實一體化通常指理論與實踐有機融合，集教、學、做一體，形成融知識傳授、技能培養和職業素養形成一體的一體化課程模式。理實一體化課程主要表現為以下幾個特點：教學內容一體化設置即采用基于工作過程的專業崗位實踐活動為核心的科學合理的教學設計；教學手段一體化實施即講授和操作空間和時間上的統一；教學條件一體化配置即具有必要的教學環境，有足夠的實訓工位；操作技能與職業要求一體化訓練。

二、理實一體化課程評價問題反思

在現行的中職理實一體化課程教學評價中有許多不夠合理、不夠科學的地方，課堂教學評價的觀念落后，沒有形成一個核心的標準體系，有些評價和準則的制定效度低，缺乏可操作性。具體有以下幾點。

1.課程評價內容過于關注知識目標，技能目標和情感目標評價過于籠統，評價的合理性欠佳。隨著課程改革的深入發展，教師對理實一體化課程改革已具有較高的認同感，教師的課程理念也發生了較大的變化，很多教師加入了技能操作的教學評價，但許多教師在制定評價標準時，還是以知識點考試為基礎和主要形式的“考評”，技能操作考核也是以理論的形式制定技能操作考核試題庫，學生也是死記硬背操作步驟，真正遇到實際問題時仍無法解決的情況還很普遍，這顯然與理實一體化課程“理論與實踐有機融合”的特點不一致，與企業對員工行為規范、職業素養的要求有差距，與中職教育培養的技能型人才目標不相符，這種評價的合理性欠佳。

2.過分側重團隊的評價而忽視對個體的評價，評價的準確性欠佳。理實一體化教學，主要是注重學生實踐操作能力的培養，專業實踐操作訓練往往以工作小組為單位，小組內進行分工協作，但也存在一些“合而不作”、“合而濫作”的現象，學生層次不同，學習合作參與度不均衡，優等生參與自由發言和小組匯報的次數明顯多于學習困難的學生，或者小組只要有一個同學能獨立操作，其他成員“渾水摸魚”過關。同時成果展示是以小組為單位進行的，每小組比誰的“長板”更長，“優生講、困生聽”。而小組合作只是一種教學形式，它最終是為學生個性的綜合職業能力發展服務的，如果教師在評價互動學習時，不把小組評價和個體評價緊密地結合，勢必會影響到學生個體的全面發展，顯然評價的準確性欠佳。

3.過于關注操作結果的評價，忽視操作過程的考核，評價客觀性欠佳。理實一體化課程教學體現了做中學、學中做的過程，理實一體化課程課堂的大部分時間是學生的實訓操作，因此僅以最后學生的實訓結果來評價工作任務的實訓效果是不恰當的和不客觀的。

4.評價標準有一定的隨意性，單項任務評價缺乏細化和量化，評價的準確性和公正性欠佳。理實一體化課程評價的對象是學生上交的作品或學生的操作過程或方法，老師在評價學生上交的作品時往往憑審美傾向或對學生的主觀印象來評分，沒有一個詳細的標準進行量化，這種評價有較大的隨意性和片面性，從而影響評價結果的準確性和公正性。

三、構建理實一體化課程評價新思路

1.構建合理的評價量規。理實一體化課程經常采用任務驅動教學法，學生通過操作練習，在完成任務的過程中培養相應的操作技能。因此教師在設置任務，評價任務時，依據任務設計合理的評價量規，讓學生在有目的地完成教學任務的過程中掌握相應的操作技能顯得十分重要。本人以為在理實一體化課程評價量表設計中，應圍繞“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維目標，分析專業特點、根據實訓內容設計符合需要的評價量表。評價量表中技能目標和情感目標評價指標既要反映教師的要求和期望，主觀性評價指標不易過多，又要分解細化操作流程，學生在操作前就知道要達成什么樣的目標，有目的地完成任務，教師評價操作也方便，評價的依據也一目了然，使學習活動指向預期的學習目標。

2.構建有效的小組合作學習評價標準。理實一體化課程教學中廣泛采用小組合作學習的方法，為了發揮個體評價的優勢，應把個人評價放在重要的位置，并且與小組評價相結合，做好他評、鼓勵自評、小組間評價和教師評價。小組個體成績的評定構成包括小組成員互評（20%）、自評（20%）、小組間評價（20%）和教師評定（40%）。當然，在具體評價實施中可以根據實訓內容的不同合理設置評分比例。

3.構建并運用多種評價工具和方法。理實一體化課程的評價是在“過程”中產生的，構建靈活、多樣化評價工具和方法十分必要。即在不同的理實一體化課程不同的時機不同的任務選擇不同的評價方法，以更加全面真實地反映學生的綜合職業能力發展情況。如電子學檔、學習過程檔案、現場考核評價日程表、作品（成果）展示等。

4.構建適時反饋實操評價結果機制。理實一體化課程教師在進行教學設計時，不僅要進行全方位的預設，同時更重要的是在課堂教學中用心捕捉和篩選實訓操作活動中反饋出來的有利于促進學生進一步學習建構的鮮活的課程資源，以此優化課堂教學效果。教師在恰當運用多種評價工具后，可將實訓結果及時以表格的形式通過網絡公示，教師對小組合作成果應及時給予積極的鼓勵和肯定，使學生清楚地掌握自己的專業技能及專業知識的情況，以便調整自己的學習方法，進行自查自糾。理實一體課程教學情況的及時反饋，使師生充分認識到自己的得失，及時調整教與學的方法策略，互為補充，教學相長，共同提高。因此教師應找準最佳時間及時評價，讓學生受到最有效的教學刺激。

總之，中職理實一體化課程評價，其根本目的是促進學生綜合職業能力的發展，力求客觀記錄和反映每個學生親歷工作過程所獲得的專業知識、職業技能、職業意識和方法達到的程度。理實一體化課程評價不全面，則不能促進學生綜合職業能力發展。因此構建理實一體化課程評價新思路，樹立“評價”是在“過程”中產生的理念，讓理實一體化課程評價實踐更好地促進課程教學，實現實質性持續有效推進課程改革，是我們中職課改的永恒課題。

參考文獻：

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[2]陶鈞.如何有效進行實訓課程的評價[J].考試周刊，2011，（11）.

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[4]周芹.基于綜合職業能力發展的高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2010，（35）.

[5]王茜菊.注重過程性評價 促進中職學生綜合職業能力培養[J].職業，2011，（5）.

第2篇：學科知識的價值和意義范文

一、要求學生對所學基本知識和基本技能知識熟練掌握

學生學習新知識，課本中的安排往往是對上一節課的延續或由上節課過渡而來，所以安排的內容不是憑空天降，而是有基礎的，即新知識與新問題與學生已掌握的基礎知識和基本技能之間存在一定的內在聯系，這些聯系是產生遷移的條件。俗話說“熟能生巧”，學生對前階段的基礎知識和基本技能掌握越扎實，就越能熟練地從已有認知結構中引出相關的知識和方法，就越容易產生正遷移，為新知識新技能的順利學習提供條件。

二、教師要對不同知識中的相同點進行強調，促進學生對數學知識產生正遷移

教師應充分注意學生數學知識形成過程的階段性和連續性，要善于引導學生感知和認識新、舊知識學習過程中的相同點，促進學生數學知識正遷移的產生，就會收到好的教學效果。如學生在學習了“整數加、減法”后，已掌握了有關整數加減法的運算法則，而后面的“小數加、減法”的學習，實質上是整數加減運算的一次拓寬，而計算單位相同的數才能直接相加減，就是這兩種不同知識中的共同點。因此，在小數加、減運算的教學中，要強化并突出這一共同點，引導學生抓住這一關鍵點，從而促進他們知識正遷移的產生，即把整數加減運算的法則擴展到小數加減運算中去，并加深對為什么必須把小數點對齊的理解。再如，學生學習了“整數乘法”后，已經掌握了有關整數乘法的運算法則，而在后面的“小數乘法”的學習，實質上是整數乘法從這個例子，我們可以看出，教師應充分注意學生數學知識形成過程的階段性和連續性，要善于引導學生感知和認識新、舊知識學習過程中的相同要素，促進學生數學知識正遷移的產生，就會收到好的教學效果。

三、培養提高學生的概括能力和分析能力

概括是將具體事物的本質屬性綜合起來并推廣到一類事物，由感性認識上升到理性認識的過程，是正確、全面反映事物本質屬性，把認識引向深入的過程。學生對已有知識、經驗的概括水平越高，就越能揭示尚未認識的某些同類事物的實質，把新知識納入巳有的認知結構中去，從而發生正遷移。例如，學習乘法交換率結合率等公式，如果學生對該知識的概括水平較高，能認識到該式中的數可以任意更換，那么總結起來就可以用一個字母來代替，在以后的學習中字母而且能代表一個代數式，那么對形如的算式，只要稍加變形，再應用公式計算，這樣正遷移就能順利地實現。學習過程中遇到的新問題，往往不是簡單地用巳有知識、方法、公式直接套用就可解決的，常常要經過仔細分析，將新問題分解、轉化為熟悉的已經解決過的問題去解決。如果學生分析能力不強，遇到新問題只知用現存的方法、公式去套用，則容易陷于被動的境地。因此教學過程中，不斷提高學生對知識的概括能力和分析問題的能力是十分重要的。

四、教師要轉變教學方法，為學生知識的正遷移創造條件

課堂教學是實施數學新課程的主陣地。培養小學生數學知識的遷移類推能力，那當然也離不開這個主陣地。許多成功的教例表明，學生數學知識正遷移的產生，大多與教師的科學引導有關。因此，通過轉教學方法，從有利于學生的角度出發，為學生數學知識的正遷移創造條件，就要在優化數學課堂教學上狠下功夫，特別要通過抓好數學課堂教學各個環節，促進小學生數學知識遷移類推能力的培養：

1.情景導入環節。情景引入內容必須具有代表性，能切實起到解決認知問題的橋梁作用，精心設計的問題情景，導入新知，激發學生求知的興趣并創設學習的疑問。

2.探究新知環節。必須使探究和遷移類推的方法緊密聯系，要切實把握好新舊知識的相同或相似點，據此做出它們在另外的屬性上也相同或相似的推理，實現知識遷移、感知類推方法。

3.自我檢測環節。使學生能在初步探究的基礎上，與例題相似的題目入手，使學生進一步對新知識有更深的感悟與理解，為進一步正遷移做好準備。

4.鞏固提高環節。使學生能在初步探究的基礎上，進一步理解和體驗數學知識的遷移類推方法，嘗試自主遷移、自主類推，通過自主遷移、自主類推，完成對數學新知識的感知、理解和掌握，學會運用遷移類推方法解決數學實際問題。

5.拓展延伸環節。在這個環節上，要通過具體的實踐和練習，實現小學生對數學知識遷移類推方法的創造性運用，進一步強化教學效果，實現教學目的，落實教學重點，突破教學難點，使學生真正能夠掌握數學知識遷移類推方法，具備數學知識遷移類推能力。

五、教師要培養學生積極的學習態度，有利于知識的正遷移

學生在平時學習中如果沒有學習的愿望，我們的一切努力都會化為灰燼，變為白紙一張。因此，教師的教學設想，只有在學生積極學習態度配合的情況下，才能得以實現。否則，教師教學“一團火”，學生卻不以為然，“按兵不動”，教學注定要失敗。怎樣才能使學生抱有積極的學習態度呢？我認為，最重要的就是培養學生對數學的熱愛，對數學產生廣泛的興趣。有了興趣，才能積極主動地去探索、去思考、去鉆研，直覺地運用已知去探索未知，實現知識、方法、能力等方面的正遷移，使思維處于活躍的狀態。

綜上所述，培養小學生數學知識的遷移類推能力，已成為當前推進數學新課程課堂教學發展的重要因素之一。作為教師，在教學中，應當注意培養學生的遷移能力，這不但有利于思維的和諧發展，給學生的學習帶來事半功倍的效果，而且有利于促使學生將知識應用于社會實踐，這正是我們數學教育的目的。作為學生，讓學生在數學新課程課堂教學中，能夠通過對數學舊知識的遷移類推，來實現對數學新知識的創造性獲取，以全面提高數學新課程課堂教學的質量。促進學習遷移的教學設計研究應該是一個漫長的過程，我們不但要進行理論研究，而且更要立足于教學實踐，使理論研究與教學實踐相結合，在教學實踐中檢驗教學設計的可行性，才能真正實現學習遷移的目的。

參考文獻：

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第3篇：學科知識的價值和意義范文

1、工程項目成本核算的分析

1.1 加強項目成本審計調查,提高項目工程成本真實性

1.1.1 明確項目工程成本審計調查目的

其目的是:維護工程成本管理制度和國家有關財務支出規定,強化內部管理,加強成本核算,保證項目工程成本核算真實正確、完整,消除工程成本不實的隱患,尋求降低成本的新途徑。

1.1.2 完善項目工程成本審計調查內容

項目工程施工具有規模大、內容多、消耗大、周期長、涉及面廣的特點,這些特點必然造成項目工程成本費用核算的復雜性。審計調查時主要看工程項目實際成本支出的核算、分配、結轉是否合法、合規、合理;工程預算成本收入和實際成本支出的口徑是否一致;屬于項目成本開支的期間費用(如管理費、間接費)的核算是否合理,有否亂攤亂擠項目成本。

1.2 加強項目成本核算管理,提高經濟效益

1.2.1 建立規范、統一、標準的責權相利結合的成本管理體制

施工項目是以項目經理為核心的相對獨立的經濟實體,項目經理是項目成本管理主體的核心領導,對成本管理體系中的每個部門、每個人的工作職責和范圍要進行明確的界定;賦予相應的權利,以充分有效地履行職責;

在責任支配下完成工作任務后,需要用一定物質獎勵去刺激,徹底打破過去那種干好干壞一個樣,干多干少一個樣的格局。這樣層層落實,逐級負責,使項目成本管理工作做到責權利無空白,無重疊,事事有人管,責任有人擔,杜絕了推倭扯皮,一切有章可循,有據可查,使項目的成本管理工作形成一個完整的成本管理體系,便于形成責權利相結合的成本管理體制,便于調動職工的積極性和主動性。

1.2.2 強化經濟觀念,樹立全員經濟意識

施工企業必須加大宣傳力度,樹立全員經濟意識。首先要統一思想認識,從項目管理人員到普通施工人員要進行經濟教育,灌輸經濟意識,把一切為了效益的意識深深地刻在每個職工的腦海里,使每一位職工都能把工程成本管理工作放在主要位置。

1.2.3 完善成本管理辦法

每一個工程項目都有其自身的特點,要根據工程項目本身的特點,制定有針對性的項目成本管理辦法,如項目質量成本管理辦法、工期成本管理辦法、項目招投標管理辦法、合同評審管理辦法、材料使用控制辦法等管理辦法。這些管理辦法應是責任到人、切實可行的具有較強操作性的辦法,使項目的成本控制有法可依,有章可循,有據可查。

1.2.4 工程項目的現場管理

工程的現場管理要點主要有以下幾方面,一是以控制成本為目的的人、機、料的管理;二是嚴格按照質量體系的要求對現場進行全過程管理,以保證工程的質量。三是工程現場要做好以下記錄,以確保各項工作的可追溯性。(1)是人、機、料的消耗和管理記錄;(2)是管材、設備的進貨檢驗記錄。

1.2.5 組織培訓,提高專業人員的素質

應組織工程成本核算的培訓,調動工程的各級人員當家理財的積極性,講一下如何才能做好工程成本核算,真實的反應工程的成本和盈虧情況,進一步全面推行工程成本核算。

2、工程項目預控機制的分析

2.1 規范操作流程

制定相關辦法;做好開工前的準備工作;編制項目責任預算;建立項目內部責任體系;分解責任預算;進行責任成本核算;進行效績評價。

2.2 處理好兩個層次的經濟關系

項目責任成本預控機制要長期有效地實施,除了有一套完善的保障措施外,還必須處理好兩個層面的經濟關系,用經濟利益這一內在的驅動力促使每一個層面都主動地、自覺地去控制成本。

2.2.1 處理好工程與項目部的經濟利益關系

工程與項目部之間的經濟利益關系可用一個等式表達:項目合同總額=項目責任預算總額+工程費用上交額。該表達式恒等,但等式兩邊的金額是不斷調整和變化的,工程必須及時地調整項目責任預算,并及時調整項目的上交款指標,實事求是地反映項目的成本變動狀況。因此,建立責任預算的動態管理制度是處理工程和項目部經濟利益關系的關鍵。

2.2.2 處理好項目部與各責任中心的經濟利益關系

項目部與各責任中心之間的經濟利益關系也可用一個等式表達:項目責任預算總額=各責任中心責任預算之和+項目經理調控基金。

2.3 完善相關配套措施

第4篇：學科知識的價值和意義范文

關鍵詞：學科教學知識；核心內涵；學生立場；知識轉化；綜合性；思維方式

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9841(2012)01-0025-06

在探討教師專業發展的過程中，美國學者舒爾曼(L.s.shulman)于1986年提出的學科教學知識(PCK)產生了深遠影響。PCK的提出，針對的是以往的一種情形：較多關注教師所掌握的學科知識(content knowledge)和一般教育學知識(general pedagogical Knowledge，也被譯為教學知識、一般教學法知識)，卻忽視了它們之間的聯結；這使得教師難以將學科知識有效地表征為學生能懂的知識，從而難以讓學生真正掌握學科知識。這一情形表明：教師如何將學科知識表征為學生能懂的知識，應該受到關注。PCK正是用來解釋和解決這一問題的教師專業知識。

在這之后，許多人繼續研究PCK及其對教師教育的影響。隨著研究的拓展，我們需要透過豐富的內容看到一些更深層次、甚至是帶有源頭性質的問題，以便作出實質性的推進；就我國的研究而言，這有利于在引進式或驗證性研究的基礎上作出新的探索。沿著這一研究方向，一個有價值的課題．就是透視PCK在教師知識結構中的定位，聚焦PCK的核心內涵。若能更清晰地理解PCK的內涵，我們也許可以拓展出新的研究視野，為教師教育提供新的啟示。

一、PCK核心內涵的初步確定：將學科知識轉化為學生可學的形式

舒爾曼提出學科教學知識(PCK)這一概念并用以研究教師的知識結構，其目的是改變以往的“迷失的范式”(Missing Paradigm)。在“迷失的范式”中，學科知識與教學知識相互割裂。與這種割裂情形相反，PCK是由學科知識衍生而出，它屬于學科知識中的一種形式(form)，是一種最具有可教性的學科知識(the aspects of content most germane to its teachability)。

在1987年，他對此概念進行了修正。此時，PCK不再是教師學科知識下的一個子范疇，而是“教學的7種知識基礎”(學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、PCK、有關學生及其特征的知識、教育情境的知識、有關教育目標目的和價值的知識)之一。其中，PCK是學科內容知識與一般教育知識交融而成的一種知識；它雖然與其他6種知識一起并列，但具有獨到而突出的地位。

現在，一種廣為接受的觀點將教師知識區分為4個部分，PCK則為其一。它們是：學科知識(subjeet matter knowledge)、教學知識(pedagogical knowledge，也可譯為教育知識)、情景知識(knowledge 0f context)和學科教學知識(PCK)。它們之間的關系可見下圖(圖1)。其中，PCK為其他三部分融合而成，并與其他三部分相互影響。

諸如此類的多種觀點表明：雖然人們都承認PCK確實存在、而且其價值應當受到重視，但是，PCK在教師知識結構中究竟該如何定位，人們卻缺乏共識和定論。時至今日，我們看到一種具有返璞歸真意義的趨勢：在審視更多復雜觀點之后，人們似乎更為認同PCK最初被提出時的內涵――PCK處于“學科知識”與“一般教育知識”的交叉之處，它的核心內涵就是把學科知識轉化為可讓學生學習的形式。也就是說，“PCK的精髓在于形成一種共享的語言，并致力于讓學生接觸和占有這種共享的語言。”

在我們看來，沿著這一具有返璞歸真意義的趨勢繼續探索，我們可望抓住問題的核心。例如，PCK的表現形態究竟是一種獨立的知識(knowledge)．還是多種知識形態的融合體現(如blendingof???)，抑或是一種知識基礎(knowledge base)，或者是綜合運用其他知識的一種能力(capacity)或智能、將教育知識與學科知識聯系起來的方式(manner)?實際上，考察對PCK的不同界定、包括同一研究者在不同場合的界定．可以看到：不同的學者確實為PCK選擇了不同的上位概念。如此看來，PCK竟然還有形態不定的特征(the amorphic nature of PCK)．這會導致人們在使用這一概念(例如用它作為教師發展的一個參照系)時感到困惑，乃至無所適從。顯然，在觸及PCK核心之后，我們還需要對其內涵作進一步的辨析。

二、PCK核心內涵的進一步探索：立足學生立場，實現知識轉化

看到PCK的核心內涵在于將學科知識轉化為符合教學目的的形式，這讓我們可以就這種“轉化”的實質來進一步辨析。學者們對此形成了多種看法，將其稱之為“呈現”(representation)，“翻譯"(translation)，“專業化”(professionalizing)；杜威(John Dewey)把它稱為“心理學化”(psy―chologizing)。在此基礎上，一些學者的進一步探索可為我們提供新的啟發。

(一)立體透視PCK之形成基礎，突出“對學生的理解”的關鍵作用

人們普遍認為PCK融合了3種、4種或更多因素。有的學者不滿足于平面列舉這些因素，嘗試著說明它們之間的不同關系。例如，用兩個維恩圖(Venn diagram，又譯文恩圖)分別表示新手教師和有經驗的教師所掌握的這4類知識的情況；結果表明?后者的這4類知識之間擁有更多的重疊部分，其中就包括通過多年經驗而形成的“額外的知識”――PCK；重疊部分越多，PCK也就形成得越充分。后來，這些學者強調：同別的知識一樣，PCK也是主體主動建構的而非被動接受的，因此，應該用knowing代替knowledge，從而用PCKg(學科教學知解)代替PCK(學科教學知識)。這一主張在繼續認定4類知識之間的重疊及其與PCKg之間的關系的同時，表達出了PCK的動態特征。

相比于在同一個平面比較PCK的不同因素或來源的思路，以科學課為例將PCK的來源及其層級關系繪成一幅金字塔形層級模型，這一視角給我們帶來了新的視野(見圖2，即該模型的側視圖；在該模型的俯視圖中，PCK居于中心，其他知識居于周圍，形成自外而內的4個方圈)。

在此模型中，對于塔頂的PCK來說，處于最底層的學科知識是必需的，居于第三層的8類知識也是不可缺少的；不過，相比之下，居于第二層的“關于學生的知識”的關鍵作用卻得以凸顯。

研究者認為，“只有當一位教師理解學生在教學中的重要性，他才能學好并增強PCK中的其他知識來源”，從而合理地運用這些知識。 將這一模型與其他PCK模型進行比較，我們看到它背后獨特的思維方式――正是新思維方式讓我們能更好地把握PCK的核心內涵。這一模型中新的思維方式表現為兩個方面。其一，立體化的金字塔形層級結構，更清晰地反映出PCK與相關因素的關系。這是它與常見的平面羅列相關因素的模型最明顯的差異。其二，更為關鍵的是，關注到各因素之間的復雜作用，而不是滿足于對這些因素之間的“相互影響”作線性分析或抽象描述。在對PCK的研究中，常見的是實體思維(將PCK看作各種“類實體”的知識的交叉產物，但對這種“交叉”的機制缺乏分析)或靜態關系思維(將PCK看作多種知識融合而成，但對其融合機制缺乏辨析)；與以往這些常見的定位方式相比，“金字塔型層級模型”采用了復雜思維方式，它揭示出相關因素之間的相互嵌套關系；這至少可說明PCK及其他相關知識的發展并非一個線性的累積過程，因為相關因素之間存在相互作用、相互影響的情形。當然，若能有更深入的動態分析，那就更好了。

采用這樣的思維方式，就可以看到：“關于學生的知識”的關鍵作用不能僅從其在此模型中居于第二層次作膚淺的判斷，而應有更深刻的辨析。在我們看來：PCK三層基礎都重要，它們呈現逐步聚焦的格局；其中，“對學生的理解”成為透視其他因素的“透鏡”――正是這一“透鏡”，讓所有的相關因素有了教育意義，PCK也由此有了存在價值，教師的專業才有了合理依據。換言之，這種立體化的結構模型更能說明PCK中的核心因素：對學生的理解。這是其他平面羅列各種因素的研究難以揭示的。

(二)理解PCK具體表現的倒樹形層級模型，逐層具體地突出了PCK的綜合性

在辨析PCK這一概念時，研究者還從總體上設計了如下倒樹形層級模型(見圖3；這幅圖若全面展開，就屬于更完整的“倒樹形”)，以說明PCK的具體表現。

在此模型中，教育知識(pedagogy)是區分3層PCK的總體背景。它被理解為教學技能(teach―ing skills)、教學策略(teaching strategies)，如備課、教學方法(methods)、評價、小組活動、提問、反饋、個別指導、講述、演示、強調等。它們可被用于所有知識領域，并且只有在被具體使用時才能成為PCK的組成部分。

在此背景中，3層PCK分別是：

(1)一般PCK(General PCK)。它意味著，有經驗的教師應該對教學策略有充分的理解；也就是說，要將教學策略具體化到特定的學科之中。這也就是有的學者所稱的“具體到各學科的PCK策略"(subject-specific PCK strategies)；如，在科學課中就涉及教學過程、學術熱情、教導方法、概念變換、活動、發現、探究等方面，它們代表著對科學教學的一般理解方式。

(2)具體到各領域的PCK(Domain Specific PCK)。它比前一層次更為清晰，因為它所針對的內容更為具體。例如，化學與生物學這兩個領域都要用到科學實驗的方法，但各自會有特定的工具和目的。

(3)具體到知識點的PCK(Topic Specific PCK)。這是這一模型最有新意、最為具體之處。從理論上說，一位教師若有這一層次的PCK，他就會對前面兩個層次的PCK和作為背景的教育知識有充分而牢固的掌握。在此層次上，不僅各領域獨特的概念可有不同的教學格局，而且各領域共有的概念也會在不同的情境中面臨不同的教學格局。例如，同樣是討論“熱和溫度”，化學教師可能會采用分子動力學理論來解釋溫度，而物理教師會說溫度表示一個系統的熱量損失或增加；相應地，教學方法和途徑都會有差異。正是這類差異，使得我們有必要為教師教育而開發出具體到知識點的PCK。

在我們看來，這個“倒樹形層級模型”從兩個角度逐層具體地突出了PCK的“綜合”特征。

(1)從理論內容的角度，它揭示了PCK本身具有綜合特征；甚至可以說，討論的對象越具體，這種綜合性越明顯，因為它不僅是橫向的多種因素的綜合體現，而且是縱向的多種層次內涵的綜合體現。

(2)從思維方式的角度，它揭示了對PCK的理解需要采用綜合思維，即使它已經具體到了每個知識點上。一些研究在具體分析PCK時，往往只選擇了分析、還原的思路，從不同角度來分析其組成因素，甚至在案例分析中將完整的教學活動分解成多方面的因素；這固然能給人很多啟發，但似嫌有所不足，尤其是站在一位一線教師的角度，難免有眼花繚亂、越來越難以把握之感。此時，若能做到既把握PCK的宏觀要旨，又把握其具體表現，尤其是越來越具體、但又不失其綜合性、整體性的表現，則可望彌補此遺憾。實際上，從更廣闊的研究視野來看，“教育現象的動態生成性，教育內部因素的異質多樣性、相互作用過程及結果的整體性，教育過程中多種偶發和隨機因素存在、參與和產生作用的可能性，都使我們在希望認識教育的真實狀態和演化規律，形成對教育理性的具體的認識時，不可能主要采取分析、還原的抽象方法，而是主要采取具體、整合的綜合方法?！?/p>

看到了第二個模型所揭示的逐層具體地提出PCK的綜合性，再結合第一個模型所揭示的PCK的核心因素――“對學生的理解”，并且同時考慮到兩個模型啟發我們想到的思維方法：在層次區分中聚焦關鍵因素、在具體分析中滲透綜合特征(如在前一模型中，只有以“對學生的理解”為基礎，才能綜合應用其上的8類知識，4個層次之間相互嵌套)，于是，我們就可以對PCK的核心內涵有進一步的理解。這就是：立足學生立場，逐層綜合而具體地實現知識轉化。這一轉化過程，不僅僅是將一個整體分析還原為部分或要素的過程，也不僅僅是一個多要素簡單組合的過程，而更多的是一個非線性的創造過程。

三、對PCK核心內涵的超越：關注并開發知識的育人價值

理解PCK的核心內涵，可以促使我們有更多思考，如進一步研究PCK的形成過程、專家教師的特征和教師教育的設計。其中，不應忽視的是PCK所涉及的知識問題，尤其是知識與人的關系問題。此處的“人”，既包括作為PCK主體的教師，也包括作為PCK之作用對象的學生。根據上述辨析，我們有理由認為：PCK的學術意義之一，就是教師如何站在學生發展的角度，著力開發知識的育人價值。

第5篇：學科知識的價值和意義范文

通用技術綜合性問題情境技術試驗案例教學新課程改革背景下，通用技術作為一門嶄新的課程被引入高中教學，更注重學生的全面發展、能力的提高，是一門以培養技術設計和應用能力為主的實踐性課程，以提高學生的技術素養為宗旨，成為培養學生創新精神和實踐能力的重要載體。如今，對于注重學生能力培養的教育，通用技術課程有著它獨特的意義和價值。那么，如何真正實現高中通用技術教學的目標與價值，需要我們不斷地思考、探索與實踐。

一、正確、科學地審視與看待通用技術

今天，我們崇尚素質教育，注重學生探索與創造能力的培養。而現實教學中，我們又必須面對高考這一高中教學的主要矛盾，必須正視的是：我們應以怎樣正確態度對待通用技術課程？站在學生終身發展和國家未來的角度，重視并正確利用通用技術是我們教育者的責任！必須看到對培養學生能力的深遠意義和潛在價值，深入領會教育部門設置和課程安排的意義。只有這樣，才能讓這門課程真正綻放出他的魅力和價值。

通用技術不同于其他學科，他的綜合性、包容性更強，它不僅涉及到語文等其他學科知識，還要融進與生活息息相關的美學等方面知識，且學科語言、概念、方法等都有它自身的特點，通用技術課所帶給學生更多的是一種對生活的設計和構思，更多地對生活的思考和發現。它不是單純地培養勞動的技能，而是培養學生的技術素養和創新能力?？梢哉f，通用技術是一門更加注重學生技術素養與實踐能力培養的一門課程，這就對教師提出了更高的要求，對教師的綜合知識、綜合思維、整體設計以及對課堂的駕馭都提出了更高的要求。

二、多種手段，豐富課堂教學，培養學生能力

對于這樣一門全新的課程，學生可能會既陌生又充滿好奇，需要教師發揮自己的聰明才智，調動學生思維、豐富課堂、培養學生的能力

（一）創設問題情境，激發學生探究式學習

“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！眴栴}能激發學生的探究意愿，培養和激發學生學習的興趣?！皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。有疑問，才能產生學習的需要。根據課堂教學巧妙的設置教學問題，創設出各種不同的教學情景，使學生在體驗探究活動的過程，成為探究創造性活動的主體，更有利于學生思維的培養和能力的開發。

在一次課堂教學中，我提出一個問題：宋真宗年間，皇宮被焚，宋真宗命大臣丁謂重修皇宮。這個工程自然及其復雜，不僅要設計施工，運輸材料，還要清理廢墟，任務十分艱巨。如果此時，你是大臣丁謂，你將如何以最佳方案施工？學生們興趣和思維被極大的調動起來，他們的答案可謂異彩紛呈，充滿智慧。

又如，在“技術的性質”教學中，我以設計一張課桌為例，引導學生思考設計一張課桌需要綜合運用哪些學科知識。根據學生的分析，教師將所涉及的學科知識羅列出來，很多學生都深有感觸：會發現原來一張課桌的設計是需要綜合運用到物理結構力學、材料學、美學、人機工程學等那么多學科知識的。此時，教師對技術的綜合性、課程的綜合性加以強調，讓學生進一步了解技術、了解課程，激發他們的學習興趣。

值得注意的是，教師應盡量提出貼近生活、充滿趣味且富有挑戰性的問題，這樣既會調動學生思維，激發他們的思考，也能讓他們在問題中感受知識的趣味與意義。

（二）開展技術試驗，體驗探究的樂趣，培養實踐能力

技術試驗是教學中為了某種目的所進行的嘗試、試驗、等探索性實踐活動，是技術研究不可缺少的基本方法和手段。在課堂教學中根據教學目標和內容開展技術試驗活動，讓每個學生通過設計、試驗、觀察、分析等活動獲得豐富的體驗，并使學生在探究過程中主動建構知識，提高動手能力，體驗探究的樂趣。

例如，在《結構與穩定性》教學中，教學目標要求能通過技術試驗分析影響結構的穩定性的因素。根據教學目標和教學內容，我將學生分成幾組，讓他們利用身邊的廢舊飲料瓶搭建起相對復雜和穩固的建筑，他們的作品完全超乎我的想象，充滿樂趣，更重要的是這個過程本身，讓他們體驗到了生活、知識的結合，培養了設計構思與實踐能力，而過程本身也讓他們體會到廢棄物品循環利用的價值，無形中進行了節能低碳的情感、態度和價值的生化。這也正是我們這門課程的意義所在。

（三）案例教學，化繁為簡，體味知識

通用技術技術性較強，對于高中生來說理解尚有難度，恰到好處的案例對于教材的理解十分必要。好的案例會讓我們事半功倍，老師可靈活運用。但在案例的選擇上要注意幾個問題：

1.案例分析在精不在多。精選案例，深入討論，可以激發學生興趣，使每一個學生都能夠參與到討論中，在討論中獲取共識，由典型案例聯系到實際生活，不斷地發散其思維，鼓勵他們大膽質疑，大膽想象。能培養學生的邏輯思維能力和想象力。有哲學人士說過：如果思維是“地球上最美的花朵”，那么想象則是“維系美麗花朵的源泉”。

2.案例選擇要注重其影響和意義。南水北調工程的案例學生在地理、政治等課程中有所了解，學生們接觸起來也更容易理解、更有說服力。

3.注重教材經典案例的選取，有的老師喜歡舍棄教材案例，去找一些更為繁瑣的案例，其實教材的案例很多事具有普遍意義，加以運用，對于教學會更有說服力，很多時候不必舍近求遠。

三、通用技術要堅持過程性評價與終結性評價相結合的原則

值得強調的是，反思以往學業評價中存在的問題，往往是過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進與激勵的功能；過分關注對結果的評價，而忽視了對過程的評價；過分關注評價的結果，而忽視了評價過程本身的意義；評價內容過于注重學業成績，而忽視綜合素質的評價和全面發展的評價；評價方法單一，過于注重量化和傳統的紙筆測驗法，而忽視了評價主體多源、多向的價值，等等，所有這些問題與眼下新課程改革提出的發展性評價理念是背道而馳的。

通用技術作為一門培養學生技術素養與實踐和探索能力的學科，對學生的評價要尤其倡導過程性評價與終結性評價相結合的原則。在學習的過程中，更能培養學生的能力和思維，教師要尤其看重學生的過程收獲，他們不一定有令你驚艷的作品，令你贊嘆的結果，但是記得，學習和動手過程中，本身已經在不知不覺中塑造和醞釀著他們的創新意識和能力的培養，因此作為教師，我們要更加關注學習的寶貴過程，看到過程本身對于學生的價值。

通用技術伴隨著新課程改革而誕生，也必將在教育者不斷的探索與實踐中完善與發展，對學生的終身發展，產生深遠的影響。

第6篇：學科知識的價值和意義范文

一、活動課程的基本內涵

杜威是近代活動課程理論的集大成者。他以實用主義哲學和機能心理學為基礎，在吸收借鑒F•W•帕克等人的活動課程思想的基礎上提出了自己的課程觀。

（一）教育即經驗的改造或重組杜威認為，教育的本質既不是“從內部將潛在能力展開”，也不是“從外部對心靈進行塑造”，而是“經驗的改造或重組”[2]，即推動方向符合生長標準的“教育性”經驗在客觀條件與內部條件的交互作用（即情境）中持續地由低級向高級不斷完善的過程。[3]

（二）教育即生長杜威認為，兒童和成人在主體價值方面是平等的，教育無需用成人的標準來框定兒童，兒童身體、智力和道德的生長就是教育的目的。在杜威看來，未成熟狀態的兒童表現出來的依賴性不是軟弱，而是一種力量，是一種積極的、建設性的存在。同時，他也反對將兒童期理想化，認為這樣只會導致生長的停滯，他認為，學校應該給兒童的生長提供各種保證，以確保生長得以終生、持續進行。[3]P35

（三）教育即生活在杜威看來，“教育準備說”無視兒童現實的存在價值，是“用未來犧牲現在”。他認為，生活就是生長，兒童的生活和成人的生活都是真實積極的，內部同樣豐富，地位同樣重要。教育不能犧牲兒童天生的背景和傾向，不能抹殺兒童的生活和生長。因而，學習需要生活化，只有生活化的學習才是真正的學習，才能成為生長的過程。[3]P40-41

（四）從做中學杜威主張讓兒童“從做中學”，因為兒童生來就有一種“做”的愿望，對活動具有強烈的興趣，如果沒有“做”的機會，兒童的發展將受到阻礙。

二、高職公共藝術教育活動化改革的基本思路

盡管杜威的芝加哥實驗學校遭到了失敗，但其教育思想至今仍有重要的價值。它為公共藝術教育改革提供了一種新的思路，為其課程開發與建設提供了理論借鑒和探索路徑。

（一）課程內容生活化“藝術是一種特殊的精神生產活動，它對陶冶人的情操、豐富人的精神生活具有不可替代的作用。”[4]藝術教育是實施美育的主要途徑，是提高學生人文素質必不可少的有效途徑。早在20世紀初期，就提出“以美育代替宗教”的教育主張。然而，受科學主義思想的影響，人文藝術教育一度受到科學技術教育的排擠，人文藝術類課程在高校（尤其是職業院校）課程體系中的比重嚴重縮水。片面的工具理性追求造成了學生人文素養下降、精神生活荒蕪、道德品質滑坡，社會誠信危機爆發，人文藝術教育的回歸刻不容緩?！度珖胀ǜ叩葘W校公共藝術課程指導方案》的頒布與落實，宣告了公共藝術課程建設跨入一個新的時代。但從目前的情況來看，高職公共藝術教育教學現狀不容樂觀，其中不同程度的專業化傾向和純藝術模式是影響高職公共藝術教育教學質量的重要原因。因此，強化公共藝術教育與社會生活的聯系是其課程改革的關鍵。杜威認為，教育應當積極適應社會生活的需要，學科知識和教材的選擇應當采取一個“社會價值的標準”（即課程應該適應社會生活的需要）。公共藝術教育是區別于藝術專業教育的普及性教育，《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》中明確指出，公共藝術課程面向非藝術類專業學生開設。較之專業學生，非藝術專業學生的藝術理論功底和藝術鑒賞能力較弱，對艱澀的藝術理論和遠離現實生活的純藝術興趣不濃。且對非藝術專業的學生而言，接受藝術教育的目的不在于擁有完整系統的藝術理論知識或擁有純熟的藝術技法和技能，而在于能發現、認識、鑒賞生活之美，擁有高尚的審美情趣、健全的人格、全面的素養；能通過藝術學習發展形象思維，提升想象力和創造力。從這一價值標準出發，高職公共藝術課程必須去專業化，擺脫純藝術模式的束縛，走“生活化”路線，將藝術變成與學生生活息息相關的事物，讓課程內容貼近學生生活，貼近社會生活，以便學生在課程學習中獲得的審美經驗能與其所處的社會生活、學校生活融為一體，從而實現其審美經驗的持續生長和終身生長。

（二）課程開發學生化兒童、社會、知識是課程開發的三個向度。在20世紀，教育主要隸屬于科學世界，從宏觀的教育行政管理體制到微觀的課程與教學內容，基本上受科技理性的支配。學生的“個人知識”，兒童自己的特殊文化世界在學校課程中不占位置，豐富多彩的社會生活被堵截于學校圍墻之外。[5]杜威極力反對這種“學科中心”的做法，認為那是抹殺兒童天性的教育。杜威認為兒童與學科知識兩者是內在統一的，“兒童與課程僅僅是確定一個單一過程的兩極”[6]，即教育是從兒童現有的心理的經驗出發到達學科中所包含的邏輯的經驗的過程。杜威對于學習者與學科知識關系的重新定位，對于高校公共藝術課程開發富有啟發意義。受“學科中心論”的影響和制約，高職公共藝術課程開發的向度也是重學科知識輕學生經驗，無論是課程目標的設立還是課程內容的選擇都從學科知識體系出發，這就造成了課程教學與學生經驗的脫節或重疊。根據《學校藝術教育工作規程》的要求，我國中小學都應開設藝術類課程，并組織學生開展藝術教育活動，可見學生在進入大學之前已經接受了十多年藝術教育。雖然受到“應試教育”的影響，藝術類課程常常被主干課程排擠，但多年的教育還是讓學生擁有了一些藝術理論知識和審美經驗，對藝術領域內的大作、名作也都略知一二。此外，由于受地區條件等主客觀因素的限制，不同的學生的藝術修養基礎差別也較大，基礎較差的同學不識樂譜，基礎好的同學已經通過一定等級的才藝考試。針對這一情況，高校公共藝術課程必須擺脫學科本位的思想束縛，走“學生化”路線，充分考慮學生已有的審美知識和審美經驗，了解學生的個體差異，實現課程內容與學生已有經驗、學生興趣和需求的對接，從而推動學生已有的“教育性”審美經驗在教學情境中持續由低級向高級發展完善。

（三）課程教學活動化杜威認為，“制作”和“探究”是兒童的天性本能，主張讓兒童從做中學，認為應該在打破學科課程界限的基礎上圍繞社會生活各個領域設計“作業”，從而讓學生在直接參與的過程中獲得經驗的更新和增長。“從做中學”這一教學主張實現了理論知識和實際操作的統一，對改革高校公共藝術教育的課程教法富有指導意義。審美是藝術教育的首要教育目標。審美是一種主觀體驗，藝術教育要達到“在極大的范圍內充分調動學生的全部生活經驗、全部的文化素質和相應的藝術素質，包括想象、聯想等心理要素，積極參與到對藝術作品的欣賞中去，在一個廣闊的創新能力發展空間體驗創造的樂趣和艱辛，體驗崇高、雄渾、優美，也體驗曲折、辛酸”[7]，就必須讓學生直接參與集中。為此，高職公共藝術教育必須打破講授式教學獨領的格局和分科課程獨攬天下的局面，促成課程與活動的聯姻，實現課程教學的活動化，即圍繞學生現在以及未來審美生活的需要設計活動項目，讓學生在活動、參與中學習知識、積累經驗，幫助學生融合理論知識與實踐經驗，達到從做中學、學指導做的教學做合一的境界。#p#分頁標題#e#

三、高職公共藝術教育活動化改革的幾點思考

對于當前高職公共藝術教育而言，進行活動化改革，突破課程中心、學科本位，加強課程與生活的聯系，體現學生在課程中的價值和地位，改變教學方法，無疑有著重要意義。然而，在具體的實踐過程中，必須處理好以下兩對關系，使得改革朝著科學合理的方向逐步推進。

第7篇：學科知識的價值和意義范文

新課改以來，受所謂“新課程理念”的影響，學者和一線教師對課程“本體論價值”的關注已經遠遠超過了對“工具論價值”的關注，他們認為，課程應該注重的是培養學生的道德品質，融入生命教育理念，促進學生的心理健康發展，并發展學生的創造性思維，等等，這些內容屬于“本體論價值”的范疇，具有非常重要的意義；而以實用性為主的“工具論價值”，例如掌握各種知識和技能，則應居于次要地位，甚至不在課程的關注范圍之內。這類主張中體現出兩個值得關注的問題，一是本體論價值和工具論價值的實現被認為是兩個相互獨立和封閉的不同領域，二是本體論價值重于工具論價值，需要“優先發展”。對這兩種不同于以往教學觀念的傾向，我們需要認真進行分析。

一、本體論價值與工具論價值是否相互獨立？

關于課程的本體論價值和工具論價值之間的關系，可以追溯到“形式教育”和“實質教育”之爭。在夸美紐斯以后，由于啟蒙思想開始傳播，自然主義教育思想就開始形成潮流，自然主義教育思想有兩大特點：一是主張教授實用學科，二是認為感覺是一切認識的來源，這是“實質教育”的主張。但是由于自然主義理論本身的固有缺陷，它無法回答“如何通過感覺經驗實現認識的完成”這一問題，因此“形式”依然具有生命力，而教育就需要對這些“形式”的東西進行加工，促進悟性能力、思維能力、理解能力的發展，而非積累實用性的學科知識，這是“形式教育”的主張。教育思想發展到赫爾巴特之后，開始出現試圖將形式教育和實質教育相融合的嘗試。赫爾巴特一方面擁護古典主義學校及其課程，因而被列入形式教育派[1]；另一方面又反對官能心理學，主張重視課程和教材，分科教育由他開始確立并逐漸成為主流，這又體現了實質教育論的思想。在赫爾巴特之后，蘇聯教育學，杜威、克伯屈等人的新教育運動試圖克服形式教育論和實質教育論各自的片面性，但都未能在實質上取得突破，尤其是杜威對分科教學的批判雖然深刻，但可操作性不強，因而分科教學在各個國家一直被普遍接受并廣泛運用至今。

當前我國仍然采用的是分科教育的體系。由于分科教學沿襲的是“實質教育論”的路子，因而任何一個學科的存在，其初衷都在于追求該學科的“實質性”價值，即學科知識的傳授和積累。因此離開工具性而談本體論，本身就不符合分科教學的最基本理念。

例如，學生的思維發展固然重要，但“思維教學與內容教學能否統一”這一疑問之所以出現[2]，前提就在于學生的思維和“工具性的東西”――也就是通常所說的教學內容是對立的。有學者借用杜威的觀點，在對現有教學進行批判的時候，將問題根源歸結于傳統教學“混淆了思維過程的邏輯和思維結果的邏輯”[2]，并由此推斷傳統教學成為學生思維的屠宰場。但這一批判忽視了杜威對思維過程和思維結果之間必然關系的認識：“實在令人吃驚，兩個對立的教育派別都忽視了思維的實際過程和思維的結果之間的內在的、必然的聯系”[3]。杜威所說的思維結果，其實就是指的教學內容，即“工具論價值”所追求的、實用性的知識和技能，而“真正的思維必然以認識到新的價值而告終”[3]。因此，在杜威看來，所謂發展思維，說到底，最核心的意義在于認識到新的價值，即我們今天所說的知識的豐富、觀念的完善，等等，這些當然都屬于工具論價值的范疇。拋棄“工具性”的東西而空談思維，思維將陷入“無思維對象”的境地。

又例如，道德品質當然也很重要，但道德品質能不依賴于知識、技能、本事、文化意識等“工具的”“實用的”東西就能養成嗎？赫爾巴特早就回答了這個問題。他把道德看得無比重要，認為，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因為道德的重要而撇開教學的工具論價值而孤立地談道德的養成。恰恰相反，他說：“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣”[4]；“最初的智力活動安排得越少，對德行的培養也就越少，特別是考慮不到德行培養可能具有的多樣性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]?？梢姡^道德養成的“本體論意義”，必須建立在智力活動、認知獲取等“工具論意義”的基礎之上。沒有“工具論價值”，道德這一“本體論價值”也就失去了根基。

二、本體論價值與工具論價值孰輕孰重？

當前部分專家學者和一線教師對本體論價值反復強調和對“工具理性”的批判，容易讓人以為本體論價值是更“高”的、更“重要”的課程價值，因而淡化甚至否定課程的工具論價值。有不少學者提出，教學論要由認識論向價值論轉向，因此，以認識形成或者技能獲取為目的的“工具論價值”應讓位于美德形成、興趣培養、課堂愉悅感養成等“本體論價值”。但是，這種說法是很有疑問的。打個比方，如果我們說，“熱愛教學的品質及教學過程帶來的愉悅感是教師教學過程中高于其教學質量的更重要的價值”，因而主張教學的質量指標從對學生綜合水平的考量轉移到對教師教學過程的愉悅感的測查方面。大家會覺得這是在說笑話，因為這種觀點將降低教師工作的質量，導致學生的學習質量下滑。那么，將本體論價值凌駕于工具論價值之上，又會是什么局面？試想，如果數學教師將大部分的時間用于培養學生的道德素質和生活觀念，而非培養計算、證明等技能，我們不禁要問，這堂課還叫數學課么？如果英語教師將主要精力用于促進學生的心理健康發展，而非著眼于聽、說、讀、寫等語言能力，我們不禁要問，這堂課還叫英語課么？如果地理教師將課堂重心放在發展學生的創造性思維、邏輯思維、抽象思維，而非地理知識與分析能力，我們不禁要問，這堂課還叫地理課么？……上述課程更像是人生觀課程、思維拓展課程，但無論如何不能再叫學科課程了。學科本身的特點被所謂的“本體論價值”給消解掉了。固然，工人勞動的愉悅感很重要，但工人勞動的最重要目的是工具論性質的――建筑物本身的質量；學生的思維能力也很重要，但如果將其重要性放在學科特色本身之上，那學科課程本身區別于各種思維拓展訓練課之處又在何處？

三、如何正確把握本體論價值和工具論價值的關系？

將課程本體論價值和工具論價值相割裂的觀點，其實是認為課程可以獨立地追求本體論價值和工具論價值，二者互不干擾，以至于現有研究中出現了種種脫離課程最基礎的內容而追求道德品質、情感體驗、思維發展、生命理念等價值的觀念。這類主張將情感、思維作為教學內容，學科知識作為副產品而不是直接的教學內容，這就顛倒了教學內容和價值的順序，造成教師像講解知識要點一樣“把情感、態度、價值觀直接‘教’給學生”的局面[5]，不但達不到教育目的，也非新課程改革的初衷所在。有學者指出：“‘情感’是知識的自然衍生物……在教學中，它只能并且應該作為知識學習的副產品，如果把‘情感’也作為教學直接追求的一個目標，造成的結果就只能是‘強扭的瓜不甜’”[6]。這種觀點才是對教學的工具論價值和本體論價值關系的準確把握，對課程本體論價值的發掘，決不能拋棄工具論價值單獨得以實現。

認為課程的本體論價值的意義重于工具論意義的觀念，和當前教育界對“知識”的批判一脈相承。有學者認為，目前我國教育陷入了機械主義和工具理性的禁錮之中，教學的目的僅在于讓學生獲得所謂的正確知識，只要學生獲取了知識，就自然而然地能夠應用知識；傳授知識作為教學的中心工作，就能最大限度地實現教學的工具論價值；這樣的教學當中缺少人文關懷，過程變得僵化，失去了生命力。要改變教學當中的這些問題，必須對教學中的“知識至上”觀念進行徹底批判，將本體論價值作為教學的最重要價值追求。但是，如果教學不重視知識，那么我們教學到底教的是什么？例如：數學課堂的教學內容只能是計算、證明、推理等數學知識和技能；英語課堂的教學內容只能是單詞、語法、段篇章等知識，聽、說、讀、寫等技能，以及某些英語國家的文化和風俗；地理課堂的教學內容只能是地理知識和利用地理知識分析地理問題的能力，但這些東西都是“工具論”價值層面的，“實用”的內容，即便有時候涉及道德、思維方式、心理品質等內容，也是作為工具論價值的載體形式而存在的，很難想象，當情感、思維、德行成為課程直接的追求對象的時候，學科課程還具有學科特色嗎？離開了工具性的東西，教學內容還能是什么呢？

當前的教學之所以被批判為知識中心主義，到底是知識本身的錯，還是教學環節出了問題？有學者提出，造成學生被壓抑、被規訓的其實不是通常意義上講的知識，而是被考試的壓力“異化”了的知識，知識本身是人類經驗的提煉和結晶，是有積極意義的，但當知識被異化為考試的工具，只對學生的考試負責的時候，知識便不再有益于學生的發展，反而成為限制學生的外在力量[6]。這位學者指出了當前教學問題的根本所在――思維、德行、品質，種種對學生有益的東西，都“讓位于”考試的需要。因此，課程的工具論意義被放大、強化到不可思議的地步，本體論價值則不被提及。因而，提倡重視課程的本體論價值，避免工具論價值機械化，這些觀點對教學工作的改進是有積極意義的。但是，如果認為本體論價值可以獨立于工具論價值之外，或者將本體論價值置于工具論價值之上，就顯得矯枉過正，將教學領向另一個極端，同樣不利于教學活動的開展。

參考文獻：

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[3]杜威.我們如何思維•經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：72、89.

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[5]余文森.新課程教學改革的成績與問題反思[J].課程•教材•教法，2005，（5）.

第8篇：學科知識的價值和意義范文

【關鍵詞】多學科模式；初中；思想品德教學

思想品德教育是德育教育的主要實踐方式，也是對未成年人的思想進行導向的重要途徑。我國初中學生多屬于未成年群體，其思想道德、價值觀念等都處于形成時期，任何不良思想以及行為都可能對學生的道德觀產生不利的導向作用。然而，其成效仍然微弱，一方面由于教育工作者對其重視程度還有待提高，教學方法還需不但改善；另一方面學生受外界不良思想以及流行文化的荼毒，叛逆性格突出，對于傳統主流道德教育表現出不屑的情緒。針對這種現狀，要從多學科知識的角度，去加強學生思想道德教育，將社會主流價值觀融入各學科教學過程之中，長期浸染，從學生的心理、思想和行為上滲透價值觀教育理念，從而培養“品質優良、道德上佳”的“新四有”人才。

一、初中思想品德教學的現狀分析

思想品德教育是初中德育教育的重點，在我國初級教育體系中占有重要地位。長期以來，思想品德教育都列入了我國教育階段教學之中，無論是初級、中級還是高等教育，甚至是職業教育，思想品德教育都貫穿整個教育體系之中。未成年人事國家、民族未來的希望，也是傳承悠久文化、承擔社會主義建設的接班人，德育教育的缺失，對于未成年人來說或許只是價值觀的改變，但對于整個國家和民族來說無疑是一場災難，國家高度重視對未成年人以及其他學歷層次人才的思想道德教育，將德育放在所有教育目標的首要位置，提出“四有”新人目標，可見思想品德教育在我國教育理念中所占的地位之高。但從目前初中思想品德教學的結果來看，思想品德教育有成效，但更多的卻是不足。究其原因，筆者認為主要在于如下兩點：

1.教學體制的固有沉疴影響

我國長期以來實行應試教育，學生與教師都以成績作為評判學習的主要標準，雖然思想品德教育實施較早，但是，由于固有觀念的制約，在認知上限制了教師以及學校管理者對思想品德教育的重視程度。這就導致忽視德育教育，其突出表現為德育課程設置以及教師教學重視程度兩個方面。而由于對思想品德課程評價以及教師考核的缺失，導致教師在思想品德教學時往往不夠用心或者敷衍了事，教師的不重視，直接影響了學生對于思想品德教育的忽視。

2.教學模式的單一、落后，難以招架外部不良思想的侵襲，學生興趣缺乏

我國初中思想品德教學長期存在教學模式傳統、單一的局面，教師課堂創新程度缺失，教學設計十分“簡陋”、不完整，難以勾起學生的學習興趣。同時，由于外部不良思想的侵襲，處于青春期的學生，由于其叛逆性格所致，更容易接受社會非主流價值觀，而漠視學校的思想品德教育。如此，便形成了目前初中思想品德教學困難的不利局面。

二、從多學科角度分析提高初中思想品德教學效果的措施

初中思想品德教學不是獨立存在的，它必須與其他學科知識以及社會生活閱歷相結合，以現實的例子進行導向，讓虛無縹緲的道德價值觀成為活生生的“航標”，如此，才能真正構建青少年心中的“道德準繩”。

1.聯系生活，創設情境，打破思想品德教學孤立的現狀

德育教育應該是人們心靈深處的共鳴，也是思想的升華，然而當前，我國初中思想品德教學模式單一，課堂枯燥無味，學生對于課程知識興趣嚴重缺失。對此，教師要從生活之中尋找教學的靈感，以鮮活的實例擺在學生面前，既引起學生的好奇與興趣，又能讓學生進行分析，從中學到思想大義，升華學生的道德情感。并且，以此來創設情境，讓學生參與其中，還能從知識范圍上打破思想品德教學孤立的局面，從而加強多學科知識的聯系。

2.整合學科知識，激發學生對于從多學科、多角度來認知思想品德的興趣

初中學生大多處于青少年階段，其心理活動十分豐富，想象力空間巨大，因而其潛力也十分巨大，為了激發學生對于思想品德知識的學習興趣，教師完全可以從學生心理特點方面入手，利用其對典故、故事等的好奇心，來激發學生對不同學科的學習興趣。如從語文學科中加強人文素質的積累，以語文課文中真摯的情感作為思想品德教育的切入點，激發學生從多角度來看待、分析問題的興趣與能力。

3.加強實踐教育，強化思想品德教育在其他學科教育過程中的運用

實踐是加強學生思想品德教育效果最有效的途徑，在初中德育教學過程中，教師要充分利用社會實踐以及學生課下時間的機會，讓學生參與文明評比、公益助人等活動之中，強化思想品德教育的效果。同時，還要利用其它學科社會實踐的機會，加強在其他學科知識中滲透德育教育，使“德”與“智”教育雙豐收。

參考文獻：

[1]朱平《道德教育實效性的檢測與評價》.蕪湖：《安徽師范大學學報》，2003年第3期

第9篇：學科知識的價值和意義范文

關鍵詞：學科教學；學科思想方法；整合性教學

中圖分類號：G424　文獻標識碼：A　文章編號：1002-4808(2011)01-0043-04

一般來說，知識、能力與思想方法是學科的三大要素。但我國中小學卻只強調基礎知識和基本技能的“雙基”教學，而忽視了學科思想方法的教學。這種狀況導致學生在淺表、零散和龐雜的水平上學習學科知識，嚴重制約了學生學科綜合素養、探究能力和創造性思維的發展。鑒于此，本文擬對基于學科思想方法的整合性教學作粗淺探討。

一、學科教學的精髓和靈魂

“只要不考試，就總有講不完的知識和做不完的習題?！边@是許多教師特別是畢業班教師的深切感受。是否真的有那么多知識需要教師不辭辛勞地講解?是否真的有那么多習題需要學生不厭其煩地訓練?更進一步，學科教學的精髓和靈魂究竟是什么?一致的答案便是：學科思想方法。蘇霍姆林斯基曾說過：“思想好比火星：一顆火星會點燃另一顆火星。一個深思熟慮的教師和班主任，總是力求在集體中創造一種共同熱愛科學和渴求知識的氣氛，使智力興趣成為一些線索，以其真摯的、復雜的關系――即思想的相互關系把一個個的學生連接在一起?！笔聦嵣?，誰把握住了學科思想方法這一精髓和靈魂，誰就能舉重若輕地組織教學；誰缺乏對學科思想方法的把握，誰就只能被迫陷入學科知識的大海之中，面前總有講不完的知識和練不完的習題。

知識、思想和能力是學科教學的三大要素，學科思想方法則是學科教學的精髓和靈魂，它在很大程度上決定了學生知識儲存和能力發揮的狀況，同時在學生以后的學習、生活和工作中發揮著作用。布魯納(J.S.Bruner)早就明確指出：“學生對所學材料的接受必然是有限的，怎樣能使這種接受在他們以后一生的思考中有價值?回答是：不論他們選取什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”布魯納認為，在每一門學科中都存在著某些廣泛和強有力的適應性觀念，這些觀念形成了學科的深層結構?！罢莆漳骋粚W術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性態度?！笨梢?，布魯納極力主張教給學生的學科基本結構其實就是學科的基本觀念和思想方法，而不僅是處于表層的基本概念和原理體系。如果教學僅僅停留于知識體系的掌握和解題技巧的訓練，學生就只能獲得學科的表層結構，而不能理解學科的思想方法，從而使培養學生的問題解決能力、創造性思維和學科綜合素養成為一句空話。

中小學學科教學普遍忽視了學科思想方法的教學：強調知識的教學，卻又使學生的知識學習陷入龐雜、零散而缺乏整合；強調解題技巧的訓練，卻又使學生的技能學習停留于淺表、機械的水平而缺乏創造。既然學科思想方法在學科教學中如此重要，那么廣大教師為什么又偏偏忽視學科思想方法的教學呢?這主要有兩個方面的原因。一是“雙基”教學的慣性影響。從20世紀70年代開始，人們就一直強調基礎知識和基本技能的教學。從教材的理解與處理到教學目標的分析與確定，從教學內容的組織到教學方法的選用，從一堂好課的評估標準到最后的考試評價，人們都將“雙基”作為一個基本的判斷依據，從而遮蔽和阻擋了教師對學科思想方法的關注和思考。二是對學科基本結構的表面化理解。應當承認，我們一直強調學科基本結構的教學，但我們通常將學科結構理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規律和聯系”。這是一種表面化的理解。按照施瓦布(J.J.Schwab)的觀點，學科基本結構由三部分組成：實質結構，即一門學科的基本概念、原理和理論；句法結構，即一門學科收集數據、檢驗命題和對研究結果作出概括的方式；組織結構，即一門學科不同于其他學科的基本方式和這門學科的探究界限。顯然，我們強調更多的是學科實質結構的教學，對學科句法結構和學科組織結構的關注甚少。這又在一定程度上致使學科教學成為沒有靈魂的教學。

二、學科思想方法的內涵、構成與特征

學科思想是指由學科專家提出的對爾后學科發展和學科學習最具影響力的那些觀念、思想和見解。例如，數學學科中的變式思想、數形結合思想，化學學科中的守衡思想、動態平衡思想，等等。學科方法是根據學科內在的規律和特點，總結和歸納出來的思維方法、研究方法與學習方法。例如，數學學科中的化歸法、遞推法、列舉篩選法，化學學科中的等效法、終態法。一般而言，學科思想對學科方法起著指導作用，學科方法則是學科思想的具體化反映。在很多時候，學科思想與學科方法并沒有確定的界限，比如數學中的“數形結合”既是一種學科思想，又是一種學科方法，因而人們通常將學科思想與學科方法統稱為學科思想方法。概言之，學科思想方法就是指能夠反映學科知識本質、學科思維特點和學科學習規律，對分支學科發展和學生學科綜合素養發展起著決定性作用的那些基本觀念、思想和方法。

強調學科思想方法的教學，必須弄清學科思想方法的內容、類型與構成。根據學科思想方法的不同層次，學科思想方法可以分為哲學思想方法、一般思想方法和具體思想方法三個層次。哲學層次的學科思想方法，如辯證思想、系統與聯系思想、量變與質變互變思想、一般與特殊思想等；一般意義的學科思想方法，如抽象與具體、分析與綜合、歸納與演繹、假設與驗證等；具體學科的學科思想方法，如化學學科中的統攝思想方法、控制變量法，數學學科中的化歸法、列舉篩選法。

根據學科思想方法的外延，學科思想方法又可以分為宏觀、中觀與微觀三種類型。宏觀的學科思想方法主要包括學科的起源與發展、學科的本質與特征、學科與現實世界的關系等；中觀的學科思想方法主要涉及學科的文化地位、學科方法的認識論價值與方法論價值、學科內部間的辯證關系與美學研究等；微觀的學科思想方法即一門學科各特定內容中所蘊含和體現的思想方法。

實際上，各個學科在自身的發展過程中都與哲學、文學、藝術、歷史等其他學科有著密切的聯系，因而蘊含著豐富的學科思想方法。那么，教師如何研究和挖掘學科思想方法呢?關于這個問題，施瓦布的觀點或許對我們有所啟發。如何分析和確定對學生而言最有價值的課程知識呢?施瓦布在借鑒泰勒課程論思想的基礎上提出了分析此問題的邏

輯起點：一是存在哪些學科?這些學科彼此間是如何關聯的?二是獲得有根據的知識運用了哪些方法?三是指導探究的學科概念有哪些?它們如何導致了不同的結構?這三個問題實際上是要揭示學科思想方法的三個方面，即學科組織結構方面的思想方法、學科句法結構方面的思想方法和學科實質結構方面的思想方法。

其中，學科組織結構方面的思想方法是要解決學科類型及其邏輯關系的問題。對于此，施瓦布歸納出四個基本依據：學科的內容，即學科的研究對象是什么，或者對什么起作用；研究者，即需要什么能力和習慣才能從事該項活動；研究方法，即研究者需要用什么方法才能夠對學科內容施加影響：研究目的，即通過研究要獲得什么知識或得到什么結果。學科句法結構方面的思想方法則是學科的方法論，它意味著如何在課程中再現特定問題的研究歷史，如何使學科方法的教學與學科內容的教學保持一致。不同學科的句法結構差異很大，課程設計應避免句法結構的形式化。學科實質結構方面的學科思想方法是關于指導學科探究的概念組或及其結構組織，它意味著在課程中選擇恰當的概念結構，并使學習者了解這些概念在指導學科探究中的價值。如同科學知識體系一樣，學科實質結構方面的思想方法也具有可修正性和多樣性，教師不能坦然地從學科結構中選擇一些自以為對學生有用的片言只語，因為“一種純粹教條式的、灌輸式的課程是危險的”。

作為學科教學的精髓和靈魂，學科思想方法具有以下幾個基本特征。一是深刻性。學科思想方法反映了學科內在的規律和特點，體現了學科知識的本質和價值，引導著學科的發展和充實，并可以對學科的許多具體內容予以解釋，因而具有深刻性。二是內隱性。學科思想方法不是具體的學科知識。而是從具體的學科知識之中提煉出來的，常常蘊含于學科概念、法則、定律等基礎知識的形成過程中，因而具有內隱性。三是穩定性。學科思想方法是對學科知識內容和所使用方法的本質的認識，它是從某些具體學科認識過程中提煉出來的一些觀點，在后繼研究和實踐中被反復證實其正確性之后，就帶有了一般意義和相對穩定的特征。四是整合性。作為學科的深層結構，學科思想方法以基本觀念和基本方法為核心，是學科知識結構的組織線索和轉換依據，對學科的知識體系、教師的教學內容、學生的學科學習和學科能力發展都具有整合功能。

三、基于學科思想方法整合學科教學的原因分析

在知識劇增的時代，各個學科在加速分化的同時又在加強綜合，這不僅使知識總量急劇增長，而且還使學科知識不斷推陳出新。如何以學科的本質和核心來整合學科知識體系，克服知識的片段化和“短暫性”，解決現代知識和兒童學習內容的“過量”問題，就成為課堂教學深化改革必須面對的一個重大課題。筆者認為，解決這個課題的一種選擇就是基于學科思想方法整合學科課堂教學。不僅如此，倡導和推行基于學科思想方法的整合性教學對于我國當下正在向縱深推進的素質教育改革具有重要的現實意義。

我國從20世紀80年代就提出實施素質教育，但經過20多年的實踐，學校課程教學情況仍然不容樂觀。導致這一現象的重要原因之一就是教師忽視了學科思想方法的教學，致使教學在知識和技巧的水平上運行，降低了教學的有效性和學生學習的質量。強調以學科思想方法整合學科課堂教學，就是要實現學科教學內容“量”的壓縮和“質”的精選，解決學生局部認識與整體認識的矛盾，克服教學內容的分散性與教學過程的間斷性，為切實減輕學生課業負擔，促進學生探究性學習能力、創造性思維和學科綜合素養的發展尋找突破口。

具體來說，基于學科思想方法整合學科教學在減輕學生學習負擔和提升學生學習質量方面具有四個突出的優點。一是有助于學生記憶知識?；趯W科思想方法整合學科教學，“可以把現行的極其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更富活力的東西”。二是有助于學生對整個學科的理解與把握?；趯W科思想方法整合學科教學，可以幫助教師以學科的基本觀念、關鍵概念和方法論原理來建構和組織學科內容，使教學建立在深度的思維水平之上，從而方便學生真正理解和把握整個學科的基本結構。三是有助于學生的知識遷移和運用?；趯W科思想方法整合學科教學，不僅可以使學生簡單明確地把握學科內容，而且還可以提高其遷移能力，使其對相互關聯的未知事物迅速作出預測。四是有助于學生從事探究性學習。基于學科思想方法整合學科教學，可以幫助學生通過對學科深層結構的理解來訓練他們“分析信息、提出新命題、駕馭知識體系的能力”，使學生超越學科課堂教學所提供的知識范圍，賦予學生開展探究性學習活動的機會，進而達到培養學生創造性思維的目的。

四、基于學科思想方法整合學科教學的思路

作為學科知識體系的組織線索和轉換依據，學科思想方法對教師的教學和學生的學習都具有整合功效。那么，如何基于學科思想方法整合學科教學呢?筆者僅從教師教的角度提出幾點思路。

(一)基于學科思想方法整合學科教學的認識前提

如前所述，“雙基”教學的慣性影響和教師對學科基本結構的表面化理解遮蔽了教師對學科更為開闊的認識視野，限制了教師對學科思想方法的關注和思考，降低了教師在學科思想方法教學方面的意識和能力。正因如此，教師習慣于將傳授表層的知識和訓練學生的解題技巧作為教學的核心。長此以往，必然導致學生在學習過程中的思維缺乏活力，使其在學科核心能力、探究性學習能力、創造性思維和學科綜合素養等方面的發展空間受到嚴重的限制，根本無法培養出創造性人才。這意味著，學科教學領域需要進行一場學科思想方法的認識運動，改變和突破以往教師對“雙基”教學、學科基本結構以及學科的實質和核心等問題的基本認識。并以此為基礎，把長期顛倒了的學科教學重心重新糾正過來，以學科的“基本觀念”“關鍵概念”和方法論原理為核心，以學科思想方法來組織和建構學科知識體系，把教學從淺表的知識教學和技巧訓練水平提升到深層的思想教學和方法教學的水平上來，更有效地促進學生學科核心能力和學科綜合素養的發展。

(二)基于學科思想方法整合學科教學的主要目標

基于學科思想方法的整合性教學，是指教師在學科思想方法的指導和統領下，創造性地將學科教學的各個要素及環節進行相互融合和有效組合，在整體優化的基礎上產生聚集效應，從而突破以往的“雙基”教學方式，最大限度地促進學生學科核心能力和學科綜合素養發展的一種新的教學方式?；趯W科思想方法整合學科教學的主要目標包括：將學科思想方法置于學科教學的中心地位，實現課程教學內容“量”的壓縮和“質”的精選，真正減輕學生的課業負擔，提升學生的學習質量；通過學生對學科思想方法的領悟和掌握，幫助學生真正理解和把握學科的整體結構與深層結構，提升學生的學科核心能力、問題解決能力和探究性學習能力，最大限度地促進學生創造性思維和學科綜合素養的發

展；通過教師對學科思想方法的分析和挖掘，突破教師對“雙基”教學和學科基本結構的認識，提升教師對教材的理解與處理能力，進而促進教師的專業化發展水平。

(三)基于學科思想方法整合學科教學的基本維度

基于學科思想方法整合學科教學，要求教師在教學目標中突出學科思想方法，在教學內容中挖掘學科思想方法，在教學情境中蘊含學科思想方法，在教學過程中使學生體驗和領悟學科思想方法，在教學方法中幫助學生歸納和總結學科思想方法，在練習與作業中讓學生應用和反思學科思想方法。總之，目標與內容，情境、過程與方法，練習與作業是基于學科思想方法整合學科教學的幾個基本維度。僅就教學內容這一維度而言，任何一個學科知識結構中都有一個或幾個在結構中起統帥作用的學科思想方法。這些學科思想方法正是組織、整合和轉化學科知識體系的線索和依據，其他內容都是它們的擴充、發展或具體化。因此，基于學科思想方法整合學科教學就是要選擇那些“盡量簡要”“盡量帶有遷移力”的學科思想方法作為教學內容的核心，始終“給予那些和基礎課有關的普遍和強有力的觀念及態度以中心地位”，并通過這些內容的聯結和擴展形成一個概括化、結構化的學科知識體系，進而讓學生深入了解和掌握這些學科思想方法的本質屬性、基本規律與普遍意義。

(四)基于學科思想方法整合學科教學的實踐方式

根據筆者前期與中小學教師的合作研究，基于學科思想方法整合學科教學必須改變以往學科教學中“部分――部分――整體”的知識組織和建構方式，代之以“整體――部分一整體”的教學模式，而單元主題式教學則是其中一種比較可行的實踐方式。這種教學方式首先是從整體上幫助學生感知和了解各冊的教材內容，并以其中所蘊含的學科思想方法作為核心歸納和概括各冊教材內容的知識結構，然后以學科教材的單元為基本單位實施整體性教學。各單元教學開始時，教師先不急于講解各部分的細節性知識，而是引導學生對單元教材作初步的整體感知，讓他們了解本單元包括哪些知識內容、這些內容之間是如何相互聯系的，并以本單元教材所蘊含的學科思想方法為核心概括出本單元教材內容的知識結構，使學生對本單元教材的學科思想方法和知識結構形成一種整體的感知。以此為基礎，教師要始終將本單元教材所蘊含的學科思想方法作為各個教學環節的核心和靈魂，采取螺旋式上升的方式講授本單元各部分的細節性知識，幫助學生重點突破對學科思想方法的局部認識，最后引導學生從整體上去揣摩、領會和掌握本單元的學科思想方法與知識結構。

參考文獻：

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