小學語文教學改革方案精選(九篇)

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第1篇：小學語文教學改革方案范文

【關鍵詞】小學 語文 教育

小學語文課堂應該是民主化的課堂。在此，教師沒有特權，教師應做的是根據學生掌握知識的情況作適當的點撥，恰倒好處的引導；學生是學習的主人，任何一個學生都沒有特權，任何一個人也不能把自己的思想強加給學生；教師和學生之間是合作的伙伴關系，全體學生都有發表自己見解的自由和權利。

小學語文教學是學生的啟蒙教育的重要學科，是培養學生學習興趣、獨立思考、創新思維、分析問題、解決問題的奠基教育，是各校共同探討的重要課題，本文就農村小學語文課堂教學如何發揮學生課堂主體作用進行了嘗試。

一、教師要及時撲捉新時代教學改革信息，及時調整教學方案。把小學教學的改革信息與農村教學的特點有機地結合起來，要借鑒城市小學教改的現狀，形成具有自己特色的教學思路。1）以學生為課堂主體安排教學，拓寬備課視野科學地準備教學，以課堂互動提高教學水平組織教學，以學生的提高幅度做自我評估教學。2）教學的各個環節中都要以培養提高學生的素質為目標，加大力度改革教學手段和教學方法，如：多媒體、聲像，討論式、感情表演、試驗演示、作文演講等各種教學方式，給學生營造豐富的想象空間，讓其思維任其馳騁。拓寬學生的思維空間培養他們的分析問題，解決問題，開拓創新的能力。

二、在教學過程中抓住學生的好奇心，激發學生的學習興趣。好奇可以產生興趣，在無形中有種極強的吸引力，推動學生去探求問題，揭開事物的奧秘。首先抓住小學生好奇這一特點，激發學生的好奇心，喚起他們強烈的求知欲，引導他們進入最佳的學習狀態。對于農村一年級小學生來說，由于沒有參加幼兒園教育，學前班的時間短，學前教育基礎差，課外讀物少，有的甚至根本沒有讀過課外書。為了培養他們廣泛閱讀書籍的能力，拓寬他們文學知識的視野，培養語言表達能力，寫作能力，激發他們的學習興趣，我們按教學改革的要求，結合我校學生的實際情況，實施啟發式教學、討論式教學等教學方法。實踐證明：1）啟發式教學是課堂教學的重要組成部分，教師的課堂導入要風趣精煉。用故事、兒歌或謎語把學生帶入課堂學習狀態，如：《把信寄給爸爸》一課的導入是用一個信封向學生提出問題，引出一個小朋友給爸爸寄信，而進入課文的。要講解精煉，重點突出，要做好課堂的主導，如：學習《青蛙給星星打電話》一課的課堂提問，他還會說什么？如果是你，你又會對星星說什么？立刻會引起學生的興趣，一時間禁錮的思維活躍起來，認真思考想象，發言踴躍，形成全體同學互動。同時，教師要注重班級“弱勢群體”的活躍、參與程度，做好引導工作，達到不留下死角，保證課堂教學的最佳效果。2）在課堂教學中安排適當的討論式教學，給學生充分的發言，闡明自己觀點的時間。學生的討論發言顯示出了對知識的理解程度，反映出了他們接受知識的差異性，為教師提供了可靠的教學反饋信息。這不僅有助于消化理解課堂知識，而且對于提高學生的語言組織、表達能力是有突出效果的，也為教師改進教學方法，提高教學水平提供了真實的依據。3）在每單元結束安排一次讀書匯報會或作文講演會，讓學生自己組織，做到學生間互評，力爭擴大學生發言范圍，尤其要注重內向性格學生的發言。教師要宏觀管理好課堂，并做好恰當點評總結，為學生提供充分展示自我的空間，激起學生的好勝心。對語文課產生探究的心理，培養學生的寫作，語言表達，組織能力。這樣把課堂教學、教學評價、課外讀書、寫作比賽、語言交流有機地融為一體。在對語文深奧探究渴求中，激發他們的學習熱情，從而提高我們的教學水平。

第2篇：小學語文教學改革方案范文

“從一年級起，讓學生在一個字還不識的情況下就開始學閱讀？”

“不教漢語拼音，學生也能學會普通話朗讀?！?/p>

“小學生也能學會給沒有標點的文言文斷句，并讀懂它”。

初聽，你或許不信，甚至會認為這又是“皇帝的新裝”。

2011年的課標修訂稿是這樣描述識字與閱讀的：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容?！遍L期以來，人們就在“先識字后閱讀”的怪圈里做文章，據專家統計，幾十年來人們“發明”的識字方法有二十多種。

但就是這個相沿已久的的定論被一位普通的鄉村教師質疑，并以自己五年多的教學實踐證明：學生是可以“零負擔識字的”， 三年就可以完成六年的“法定”識字量；一入學就“學閱讀”是可行的，學生六年可以閱讀五六百萬字，甚至更多……

創造這個“奇跡”的是內蒙古包頭市土右旗黨三堯中心校語文教師石皇冠。

早在上世紀90年代初，剛從包頭師范學校畢業的他就開始思考語文學科的一連串的問題：兒童是如何學習母語的？它的本質規律是什么？為何識字寫字給師生帶來那么大的負擔？為什么到了初中，學生朗讀時還是“唱讀”？怎么才能讓孩子們提前掌握閱讀的基本技能呢？

他在反復研究多種識字教學方法的基礎上發現，低年級兒童以無意記憶為主，可這些識字方法大都強調有意記憶，這不明顯違反心理學原理和兒童的天性？他開始構想一個更大膽的小學語文教學思路：兒童一進校門直接學閱讀，不要管是否認字。

1997年，一個有初步輪廓的小學閱讀教學改革方案形成。他希望有一個校長給他一個班，能夠讓他靜下心做這個起碼耗時六年的“另類”的實驗?？上]有哪個校長敢承擔這個風險。他甚至萌發了到緬甸教華裔子弟漢語的念頭——心想，他們身上大約沒有應試教育的枷鎖吧。

2007年夏，沒有死心的石皇冠終于說通了黨三堯中心校校長霍祥，霍校長將信將疑地同意他在學?！罢垓v”。

他的“驚世駭俗”之論

在大量閱讀思考了現代心理學、信息學、系統論及多種語文教育學專著后，他用農民式的詼諧生動與學術思維的謹嚴，提出一系列對母語教學的離經叛道觀點：

觀點之一：無論是以分散識字為主，還是以集中識字為主的低年級語文教材，都沒有依照兒童的記憶規律去編寫，都沒有充分照顧到低年級兒童的記憶特征——無意記憶在學習中仍然占有重要地位。老師卻千方百計讓兒童識記漢字，老師、學生、家長三個群體同時在做低效功。

觀點之二：要求不適合用鉛筆書寫（甚至是不適合書寫）年齡段的孩子書寫規范漢字，違背了低年級兒童身心發展規律。因此，我們根本沒有必要在一二年級強行要求孩子寫大量的漢字，特別是在田字格寫小字。

觀點之三：低年級正是兒童言語連貫性發展的關鍵時期。在這一關鍵期，應該給兒童提供生動有趣的兒童文學，而現行的語文教材給兒童提供的卻是一些關于聲母、韻母、聲調、筆畫、偏旁、結構、筆順等零碎知識。？這些零碎東西，只能妨礙兒童言語的連貫性發展。

觀點之四：“閱讀”不同于“念字”，所以學生認識了漢字也未必會閱讀。所以，小學低年級語文教學應該以學習流利朗讀為重點，要訓練學生正確切分語意單位，而不是“以識字寫字為重點”。

觀點之五：語文課時有限，以有限之課時，完成大量之閱讀，是不現實的。語文老師要求大量閱讀，數學老師要求大量做題，英語老師要求大量背記，科學老師要求大量實驗，體育老師要求大量鍛煉，教育專家要求大量玩耍，一天只有24小時，如何合理安排各種“大量”要求？因此，教“基本技能”才是當務之急。

“神話”居然變成現實

如此石破天驚的語文課改實驗，從一開始面對的就是懷疑、不解和驚愕——

實驗進入二年級時，教育局想測試一下實驗結果，但石老師拒絕了，理由是：“饅頭還沒有蒸熟呢，為什么要提前吃？” “到了合適的季節，你可以按照課標的要求任意考我的學生?！彼?，實驗班“網開一面”，五年來學生極少參與學校及旗里組織的統考。

實驗班三年級時，忐忑不安的霍校長組織語文教師進行了一次識字量的測試。結果是：實驗班識字量最大的學生高達3727個字，最少的達2189個字，平均識字量達到了3059個字。80％以上的學生已經用3年的時間完成了課標規定的6年的識字任務。檢測的事實證明：無意記憶與有意記憶識字結果相差不多，費時費力、苦不堪言與“零負擔識字”的結果差不多，而實驗班卻在大量閱讀上遠遠甩開了對比班：三年中他們最多的已經讀了300多萬字，最少的也讀了近百萬字。

當時，祖祖輩輩認可“習慣”的農民家長也對石老師的課改充滿狐疑：

“別的小學生有做不完的作業，怎么這個老師不留作業呢？還把看動畫片當做作業？”

“本來就擔心孩子上網成癮，誤了學習，可你在三年級時要求每個家長給孩子配備筆記本電腦，學上網?！?/p>

“別的老師不讓孩子們看‘閑書’，可你還鼓勵孩子看‘閑書’。哪有這么教孩子的？”

伴隨著懷疑和忐忑不安，到孩子三年級時，他們普遍發現：自己的孩子和同齡人相比，不厭學，愛看書，進城坐在書店捧著書一看一個上午，字兒寫得好看，學得也輕松，說話、寫作文詞匯豐富……

為了不耽誤孩子，為了語文數學兩科相輔相成，石老師從三年級起連數學課也接了過來，于是他成了全校負擔最重的老師。他是下課后從不批改數學作業的老師，甚至學生連作業本都沒有?！跋葘W后教、多練少講、當堂作業、當堂反饋”，他連數學也做到了“零負擔”學習。

盡管在四年前筆者就知道石老師正進行著一項很“另類”的教改實驗，但也是疑信參半。2012年10月15日到16日，記者在這所農村學校住了兩天，聽課、測試學生的讀寫能力、開了家長座談會……

走進實驗班的教室，整個格局就是 “另類”的：與其說是個教室，不如說是個閱覽室，三個書柜擺滿了圖書；墻壁四周掛的都是小黑板，一生一塊；座位是圓桌式的，22個孩子圍成一圈。石老師的解釋是：傳統的座位格局與教堂里神父布道時無異，學生發言時，看不到其他同學的表情和神態，僅僅能看到教師的表情和神態，不利于發言的同學收集更多的反饋信息。

他的課是學生“模仿—嘗試”型的，記者聽的那節課學生正學 “趙王如意之死”。老師引導學生復習一下在《史記·劉敬孫疏通列傳》和《史記·留后世家》中相關段落，作為鋪墊，然后給每個學生發一張選自《史記·呂太后本紀》中的一段話讓學生嘗試獨立斷句，斷句完畢后，讓學生朗讀白話譯文，以核對自己的斷句是否準確。學生齊讀原文時的發音、節奏、語氣的把握，基本達到了高中生的水平，反映了學生對文本的理解程度。一節課教師講的少之又少，只在關鍵處引導、提醒了幾句而已。

記者以通行的方式檢測了學生的閱讀能力和寫作能力。將《史記·蘇秦列傳》前5段打印成無標點的白文，要求在30分鐘時間內斷句。檢測的結果是：優等生可以達到82分，中等偏下學生可以達到74分，后進生也可以達到60多分。為了對比，記者返呼和浩特市后請內蒙古師大附中高一兩位優等生在限定時間內做同一測試題，結果與實驗班的優等生相同。

寫作能力的測試采用給微型小說《地球上的最后一個人》續寫的方式考核。優秀者在一節課的時間里居然寫出1000多字，較弱的也能寫出500多字。學生用電腦寫作，其思維速度與鍵盤錄入幾乎同步。而對比班的同題作文卻與之形成明顯的差距（對比班能寫出500字已屬罕見，且大部分作文想象力貧乏，表達混亂，詞不達意，書寫潦草）。

“奇跡”是怎么產生的呢？

他是怎么教學生識字、寫字的？他是怎么教學生學漢語拼音的？他是怎么教學生閱讀白話文的？他是怎么面對現行教材的？他為什么要“超標”引導小學生給文言文的白文斷句？其價值是什么？是誰啟示了他？

他的實驗，從起步就走了一條與眾不同的路——

他教漢語拼音，沒有“aoe，iuǖ”地教，先是看加注漢語拼音的文本，繼而抽掉漢字，閱讀純拼音文本，最后利用微軟經典全拼（帶聲調）學打字和聽朗讀錄音帶。時間久了，學生居然不知不覺地學會了漢語拼音。

從一年級起，在學生一個漢字不識的情況下，他就開展“學閱讀”訓練，做法是從“聽”入手，由“聽覺語言”漸進到“視覺語言”。 即老師（或錄音帶）朗讀兒童喜歡聽的童話、寓言、神話，兒童耳朵聽、嘴巴跟著念、眼睛看著書面材料。開始時，二者不同步，學生只知道現在是在讀哪個頁碼的文字，后來就知道正讀哪一段，再后來就知道是正讀哪一句，久而久之就找到了與聲音對應的那個漢字，老師領讀到哪里，學生的眼睛就盯著哪里。就這樣，學生在一二年級聽故事中認識了1000多個高頻漢字，有了這些漢字墊底，現代書報上90％的漢字就認識了，兒童可以早一天進入閱讀的王國。這就是他的“零負擔識字法”。

五年來，人教社的教材變成了課外讀物，而真正的“教材”卻是他選的“自助餐”。

五年來，他從不過問學生會寫哪些字、會認多少字，從來不要求家長考孩子默寫生字，只讓學生在大量的閱讀實踐中識字。

過去唱戲的人都是窮苦人家的孩子，他們原本不識字，卻要背下大段大段古奧典雅的戲文。怎么學？跟著師傅念、背、記，久而久之，竟能認識劇本上的文字。

臺灣作家三毛在《逃學為讀書》中說：“我是先看書，后認字的。”“我沒有不識字的記憶，在小學里，拼拼注音、念念國語日報，就一下開始看故事書了?！?/p>

周國平的女兒是這樣識字的：“（啾啾）認字的過程非常自然，玩看圖識字的卡片，看碟時跟著聲音看字幕，上街時問招牌上面的字?！?/p>

這些事例不也印證了石老師的做法符合兒童識字、閱讀規律的？

為了高效率寫好漢字，他設計了“黃金練字法”，只寫大字，不寫小字。以學習漢字結體規則為中心，寫規范一個，就可以迅速寫規范多個。

課標只要求初中生“能夠借助工具書閱讀淺易文言文”，高中生“學會閱讀淺易文言文”，也沒說去標點和句界呀。他為何要求小學生閱讀文言文，況且還是沒有斷句的白文？

石老師的解釋是：如果一直用白話文教閱讀，就很難知道學生到底是否學會“用眼睛獨立看懂書”，因為白話文念出來可以聽懂，學生遇到難懂之處，免不了要念出來給自己聽，甚至聽同學念或老師念也能聽懂。這不利于及早學會默讀。為了讓學生不依賴聽覺性語言中樞、運動性語言中樞而獨立加工書面材料，就要不失時機地開展文言文閱讀教學，因為文言文念出來聽不懂，必須先懂而后念。至于讓學生直接念無句讀文言文，也是為了促進學生提高“看懂”文言文的能力。當學生進入五年級下學期后，他就利用無標點的文言文進行閱讀技能訓練。先讓學生嘗試自我斷句，然后小聲朗讀，在朗讀中校正斷句的謬誤，然后與有標點的文本比較斷句正確與否，再朗讀文本。記者隨機請一位男生朗讀無標點的《陳涉世家》，其斷句之準確，語氣的把握已經達到初三優等生的水平。他的學生顯然已經基本達到了課標所規定的“使學生具備閱讀淺易文言文的能力”的要求。

草根課改的未來之路

明年6月，石老師的22個“實驗品”就要出爐了，他遭受的懷疑和不解照理說應該消融了，因為有學生較高的語文素養（尤為突出的是閱讀的興趣和能力）明擺在那里。