科學知識的本質特征精選(九篇)

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第1篇：科學知識的本質特征范文

關鍵詞：人的本質；學生；本質特征

在現代教育學理論研究和實踐中，學生既是教育的對象，又是教育的主體，是教育活動的基本要素之一。研究學生的本質特征是當代教育實踐的一項基礎性工作，是教育工作的出發點和歸宿。只有了解和把握了學生的本質特征，才能在教學的理論和實踐中真正做到以人為本，培養符合人的本性和社會發展的現代化人才。

廣義上講，所謂學生泛指一切學習知識的人；狹義上講，所謂學生是指在校學習的人，尤指兒童和青少年。本文所指學生為后者，即兒童和青少年。

一、學生是人

他們具有一切人所具有的自然屬性和社會屬性，如對吃喝、安全、尊嚴、社交和愛的需要，具有豐富的情感，完善的社會性，獨特的個性，主觀能動性等，具體表現在：

1.學生是具有社會性的人(社會性)

學生的社會性一方面體現在他們生活在社會大環境(包括學校)中；另一方面體現在他們必須掌握社會生活所必需的知識、技能、情感、主流文化和價值觀念，遵循社會發展的各項規則，成為一個能有效參與社會生活的主體。這一本質特征要求教育必須充分發揮其促進個體社會化的功能，幫助學生學習所在社會的生活方式、行為習慣、和各種思想觀念，將社會所期望的價值觀、行為規范內化，獲得社會生活必須的知識、技能和行為要求。

2.學生是具有獨特個性的人(個性)

—個人生活在社會上，他既是社會的人，又是個體的人。前者體現為人的社會性，后者體現為人的個性。生命的獨特性為教育培養學生的個性提供了潛在的基礎，但是并非所有的教育都能培養出具有獨特個性的人，有時候恰恰是不當的教育抹殺了個性的發展和存在。當教育面對人，在培養其符合社會發展需要的社會共性的同時，更要尊重和承認學生的個性，為個性的培養提供有利條件，比如說因材施教等。“教育的目的就在于使人成為他自己，變成他自己。”

3.學生是能動的主體(主體能動性)

學生在學習的過程中不是簡單的被動的被加工對象，學生能夠根據自己的主體條件如愿望、能力等樹立自己的學習目標、選擇適合自己的學習方式。因此在教育過程中對學生的主體能動性必須予以尊重，為他們主體性的發揮創造條件，并且適當引導。

4.學生是有思想情感的人

他們有愛有恨，有自己喜好憎惡，愛感情用事等，這些特點在很大程度上影響到對學習，教師和同學的態度，因此在教育過程中，要加強教師和學生、學生和學生之間的情感交流，培養其積極情感，這既是教育的內容，也是保證教育過程順利進行的有效手段。

二、學生是待發展的人

學生，尤其是兒童和青少年，相對于成年人，具有極強的發展特征，主要體現在以下幾個方面：

1.學生有發展的可能性

學生時期是個體身心發展最為迅猛的關鍵時期，他們的身體、心理在這一時期將逐步成熟，并逐漸過渡為一個成熟的人。正是這一相對不成熟的特定狀態，使得教育介入學生的發展有了可能性。在這一時期，教育需注意兩點：一要充分利用兒童及青少年極強的可塑性，在其行為習慣、思想觀念及道德品質等方面予以正面及正確的引導；二要用發展的眼光看待學生的成長，不能隨便給學生貼標簽、下結論。要隨時了解學生的動態，正確引導，及時糾偏。

2.學生有發展的必然性

人要想成為一個能有效參與社會生活的主體，需要經歷一個從無知到有知，從不成熟到成熟，從嬰幼兒到成年人，沒有這種發展，個體將無法立足社會，也不能稱其為成熟的人。教育在這一過程中起著舉足輕重的作用。

三、學生是學習者

相對于教師，學生是受教育的對象，有其特定的角色定位。

1.學生的主要任務是學習

學生的不成熟性和待發展性決定了學生在校學習期間必須以學習為主要任務，這是學生的質的規定性。學生應該根據自身條件制訂適合自己的學習計劃，摸索適合自己的學習方法，樹立正確的學習態度，從而很好地完成學業，教育主管部門和各級各類學校機構及教師必須保障學生學習任務的順利進行。

2.學生以學習間接經驗為主

因為人的發展和社會的發展所積累的知識浩如煙海，而學生的在校學習時間甚至是生命都相對太短暫，所以學生學習的知識以前人實踐總結的成果為主，它主要以課本的形式系統呈現出來，包括自然科學知識、社會科學知識、人文科學知識、思維科學知識等。

3.學生的學習是規范化學習

學生接受的學校教育是有組織、有目的培養人的系統社會工程。國家提供專門的制度、機構和人員保障，由教師根據一定的教育目的和教學任務組織教學，對學生進行系統化、規范化的教育。良好的教育制度、完善的教學環境和優秀的教師隊伍是學生規范化學習的條件。

參考文獻：

第2篇：科學知識的本質特征范文

關鍵詞：建構主義；圖式；科學教學；概念建構

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）02-0041

科學概念是科學現象、過程的概括化和抽象化的思維形式，是科學學習和科學思維的基本單位，是科學知識最重要的內容。那么，如何在科學教學中形成科學的概念呢？

建構主義學習理論的創始人皮亞杰認為：概念不是按照感覺知覺表象概念而建立起來的，而是根據下圖中的結構（2）產生的。

因此，科學概念并不是由科學知覺、科學表象產生的，而是由學生的觀察活動建構起來的認識圖式產生的。一般情況下要經歷以下三個階段：

一、認知經歷階段

這個階段的活動是讓學生初步形成概念，其次，要求學生明確這些知識的物理含義，知道它們的來龍去脈。例如，理解自然科學術語的含義，了解科學概念的引入、原因和方式。再次，還要求學生能運用所學知識解決一些實際問題。這一階段，通常由以下幾個環節構成：

1. 動機激發

學習動機是推動學生學習的心理動因，激發動機是通過教師創造的情境，激發學生的求知欲，讓學生的意向心理處于活躍狀態。如在教學《聲音的發生和傳播》時，可以這樣安排，分別播放小溪的流淌聲、鳥兒的叫聲、風吹過樹梢的聲音，大家聽到了什么聲音？那么，大家能否借助手頭現有的一些物品發出聲音嗎？于是學生異常踴躍，紛紛借助物品發出聲音。通過學生聽聲音、動手發出聲音，然后引入，大家想知道聲音是怎樣發生和傳播的嗎？把學生的積極思維意向領入新課的探索之中。

2. 全面感知

既然感性認識是形成概念的基礎，在學生學習概念時，就要讓他們全面感知，做好從感性認識到理性認識過渡的充分準備。又以《聲音的發生和傳播》為例，可以這樣安排，每桌同學中，一位拉長橡皮筋，一位試著讓橡皮筋發出聲音，并觀察橡皮筋發聲時有什么特點？讓學生初步了解音叉發聲時的特點。在通過乒乓球靠近發聲的音叉和不發聲的音叉的情況的比較，來驗證音叉發聲時在振動。

3. 科學思維

輸入大腦的信息要想儲存下來，必須經過登記、分類，必須將舊信息加以調整，組成新的認知結構，以便進行檢索。因此，要在學生已有正確觀念的基礎上，引導他們進行科學的思維，即運用比較、分析、綜合、判斷、推理、想象等方法，抓住事物的本質特征，排除那些非本質的東西。

二、鞏固完善階段

學生一般只重視概念的定義，但定義往往是僅從某個主要方面來揭示概念的內涵和外延的，除此之外，概念還有其他側面的表現。所以只有掌握了概念的各個側面，對概念的認識才比較完善，才可能對概念靈活運用，而這個完善過程必須在運用概念去解決具體問題的實踐中去完成。

用來完善和鞏固對概念認識的科學問題，要典型和靈活。

1. 典型

所謂典型就是要抓住概念的本質特征進行考查。如在教學了種群的概念后，可以引入以下題目。下列屬于一個種群的是（ ）

A. 在一起飼養的馬、騾和驢

B. 一塊水稻田里的全部青蛙和蝌蚪

C. 生活在一個池塘里的魚

D. 人體內的全部細菌

如果學生掌握了“同種生物個體的總和為一個種群”這個概念的本質，那么該問題就迎刃而解了。

2. 靈活

所謂靈活，就是從概念的各個側面提出問題進行考查。例如對于沸騰的概念的教學，可以創設這樣的情境：一個杯子放在開水鍋中，使杯底不觸及鍋底，當鍋中的水繼續用火加熱時，問杯子里的水能否沸騰。學生由于對沸騰概念沒有完全掌握，往往錯誤的認為只要不斷用火燒，杯子中的水肯定是要沸騰的。這樣的回答就暴露了學生對沸騰概念還掌握得不確切、不完善。

三、深化擴展階段

在科學教學中，既要讓學生掌握科學知識，又要注意培養學生的能力，以及發展學生善于合作、勤于思考、嚴謹求實、勇于創新和實踐的科學精神。如在教學《聲音的發生和傳播》中，學習了聲音能在空氣、固體、液體中傳播的概念和聲速的概念后，可創設如下情境：一根空心鋼管，甲在一端敲一下，乙在另一端能聽到幾個聲音？如果鐵管中灌滿水，又可聽到幾個聲音？

第3篇：科學知識的本質特征范文

[關鍵詞]前概念 科學概念 建構

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）12-001

當兒童來到這個世界之后，五光十色的大千世界便開始刺激著他們的感官，他們或主動或被動地加工著各種信息，并在頭腦中留下了印象，這稱之為前概念。兒童在科學領域中的前概念具有隱藏性、經驗性、差異性、共同性、頑固性、發展性等特征。因此，兒童對事物的認識往往與真正的科學概念不一致，甚至相背。

為了讓兒童在課堂上更好地建構科學概念，我們尤其要關注以下兩方面。

一、關注知識建構的基礎――前概念

兒童的前概念是新知識建構的基礎。只有充分理解前概念在每個兒童身上的具體表現，并由此找到科學概念的生長點，才能真正發展兒童的科學概念。因此，教師要在了解兒童的前概念的基礎上，把教學目標設定在兒童的最近發展區，把教學設計設定在滿足兒童發展的需要和已有經驗的基礎上，把教學活動建立在可靠的信息源上，從而解決兒童的認知困難，促進兒童的認知發展，有效地提高學習的效果。

二、關注建構科學概念的靈魂――激活思維

兒童學習的過程是他們自主建構的過程，必須通過認知的主體――兒童才能起作用。所以，我們要利用學習環境中一切對所學內容有幫助的教學資源，多角度的思考、交流、合作、探究，激活兒童的思維，幫助兒童探索和整合知識，以形成兒童對科學知識的意義建構。我們尤其要通過創設問題情境，引發兒童心理上的認知沖突，造成兒童心理上的懸念，從而喚起兒童的求知欲望。

【案例1】《一切都在運動中》教學片斷

師：今天，老師給大家帶來一首歌曲的DV（電影《閃閃的紅星》片斷），我們一起來欣賞。請注意觀察，有哪些物體發生了運動？

（出示歌詞：小小竹排江中游，巍巍青山兩岸走）

師：結合歌詞及畫面，能說說影片中都有哪些物體發生了運動嗎？你怎么知道它發生了運動？

（生討論）

師：青山是不會運動的，為什么說“巍巍青山兩岸走”呢？這節課我們就來研究一下這個問題。

【解讀】DV畫面的情境，聲情并茂，這樣的設計符合兒童已有的知識經驗，能有效地調動兒童的積極性、創造性，激發兒童的求知欲，賦予了課堂新的生命活力，體現了教師能從兒童生活實際挖掘素材，充分利用教學資源的本領。在這樣的教學活動中，兒童形成的科學概念會更加清晰、牢固、持久。當然，要獲得一個正確的科學概念，無疑是一個復雜的思維過程。只要我們加強對兒童認知形態的分析，遵循兒童的認知規律，就會有助于兒童經歷科學概念本質的真正轉化，有助于兒童構建科學概念體系。

【案例2】《聲音是怎樣產生的》教學過程

師：關于聲音，你有哪些想問的問題？

生：聲音是怎樣產生的？

師：用什么方法才能使物體發出聲音呢？

（生觀察發聲時物體的運動狀態并交流）

（生在交流的基礎上匯報：物體振動產生聲音）

師：要使產生的聲音消失怎么辦？

【解讀】近年來，一些研究者發現：要將兒童的日常概念轉化為科學概念，其實質就是讓兒童學會對事物的本質特征和非本質特征進行科學的區分和辨析。從兒童的認知層面看，要從眾多干擾因素中辨析出概念本質屬性是一個充滿了曲折的過程。其間的思維活動需要一定量的實例作支撐，舉例越少，非本質屬性的干擾面和干擾力度就會越弱化，就會削弱思維進程的“曲折感”和“沖擊力”，抽象概念本質的思維力度就會大打折扣。上述教學中，對概念的獲取過程看似流暢、簡潔，實際上能讓兒童感知的具體事實的量與質偏弱，概念概括偏早，缺乏對兒童認知生長點的探底的過程，使本應富有思維含量的抽象活動缺失了思維活動的漸進性，沒有真正實現概念的自然生長。因此，教師在進行教學時，要考慮兒童的認知脈絡、科學概念的邏輯脈絡、建構科學概念的問題與活動、支持兒童概念理解的相關信息以及利于兒童建構理解的學習情境等，并綜合分析這些因素，從而促進兒童理解科學概念，實現科學概念對兒童認知的發展作用。

第4篇：科學知識的本質特征范文

一、教材內容現代化，體現時代特點，貼近現代生活，建立能夠適應新世紀的生物學知識結構。

長期以來，我國教材的特點是理論性和系統性較強，但對科學的實用性、實踐性和社會性關注不夠，現代科學知識的滲透速度也較慢，這樣容易造成難以適應現代生活、現代技術和現代職業的多層次需求。

食用纖維雖然不能被人體消化吸收，但可刺激消化道蠕動，具有預防便秘、痔瘡、腸癌、膽石癥，控制肥胖，降低血漿膽固醇等多種功能。食物成分中缺乏食用纖維的介紹，脫離了現代人注重食用精糧，“十男九痔”的生活現狀，不利于矯正較為普遍的偏食現象，有悖于我國傳統的飲食文化。

從實際出發，聯系日常生活，就會使學習變得更加有趣，更為生動活潑，更易啟迪思維。例如“光合作用”一節教材，若將環境因子中光和溫度對光合作用的影響加進去，就既聯系了生態因子的作用，也突出了科學的實踐性和價值觀。

原核生物中的藍藻，其名稱很易聯想到屬于真核生物的其它藻類，這是以前依據自然標本將其列入真核生物的錯誤延續下來的，現在很多教材和論著均已改為藍細菌，更能體現它屬于原核生物的本質特征。

隨著RNA酶（ribozyme，又譯核酸酶）和抗體酶（abzyme，antibodyenzyme）在科技文獻中頻頻出現，對于酶的化學本質和催化功能的認識已有很大改觀。酶催化的“鎖與鑰匙學說”已被公認，它也非常符合中學生形象思維和邏輯思維特征，很多教材都有介紹。

建立完善的認知結構決定于教材的系統性，那么怎樣在盡量不增加教材篇幅，不增加課業負擔的前提下將教材編得更有系統性呢？筆者認為以下處理方式值得借鑒：（1）盡可能多地編寫有利于理解教材，有利于形成認知結構，富于概括性的圖表。如將脊椎動物各綱的主要特征通過一個比較表體現出來。（2）抓住學科結構、生命的基本特征這兩條主線，完善教材的結構。如動植物呼吸作用，本質相同，途徑相似，應該綜述。若將兩者分開敘述，植物代謝中側重物質變化，動物代謝側重能量變化，增加了篇幅，也有重復之嫌，割裂了本來就密不可分的物質代謝和能量代謝，給人以只見樹木、難見森林之感。

有人認為滲透現代知識會增加課業負擔。筆者認為這主要是教育教學觀念問題。首先，僅僅作為教學環節之一的教材，即使編得再淺顯，也不可能從根本上解決現存的課業負擔問題。其次，教材的系統性有著鮮明的時代性，滲透現代知識同時也意味著要淘汰那些過于陳舊的教學內容。

從教材編著來看，課業負擔的輕重決定了教材中論點的多少和深淺，而概括性的認知圖表，論證性的論據，包括科學事實、生活常識、經典實驗，能夠促進概念、原理的消化理解，在一定程度上反而降低了課業負擔。當然要減輕課業負擔，最值得研究的還是將現代生物學知識引入中學教材的方法和技巧，在充分研究中學生原有認知結構、認知特點、思維方式、學習習慣的前提下，根據教學大綱的規范而進行：1）轉錄按需索取，排除與大綱規定的知識項目無關或關系不密切的部分；2）概括獵取所需知識項目的思維線索；3）簡化除去可能將思維引向歧途的枝節情境；4）形象化設計模式圖、結構圖、流程圖和表格。

二、給科學觀念、科學思維、科學方法以應有的地位，培養科學素質和科學能力。

生物科學發展過程中孕育的科學觀念、科學思維、科學方法至今仍對自然科學發展起著巨大的推動作用。巴甫洛夫運用分析和綜合相統一的思維方式創立了高級神經活動學說；哈維以實驗思維方法創立了血液循環學說；林耐科學地處理和運用知識信息創立了本質分類法。

人們驚嘆弗萊明發現青霉素的機遇，而忽視了機遇偏愛“有準備的頭腦”，留意意外之事，善于捕捉機遇，這同樣是科學方法。人們高度評價科學進化論和分子生物學的偉大成就，卻忽視了達爾文的《物種起源》、薛定鍔的《生命是什么》所蘊藏的科學觀念對于科學發展的推動遠遠超過了相應的科學知識本身。

上述內容的滲透宜用隱性處理和顯性處理相結合的原則：科學過程、科學方法宜進行顯性處理，科學觀念、科學思維宜進行隱性處理。

三、加速教材系列化進程，科學地運用教材指導教學改革，調控教材評價。

由于應試教育的影響，教學實踐中普遍存在著一種傾向，即課程計劃―教學大綱―教材編著―教學過程―教學評價5個環節層層加碼，導致考分逐年上升，能力難以提高，課業負擔過重。作為中心環節的教材如何有效地扼制這種態勢的繼續發展呢？

一般認為離開了教學內容的改革去侈談教學方法的改革是危險的。但是另一方面，啟用新教材實施教學時，教師往往有一種惰性，他們自覺不自覺地還是運用原有教學觀念、教學方法去處理教材，這都顯著削弱了啟用新教材的意義。

鑒于以上兩種情況，要盡快實施教材系列化，出版與新教材配套的教學指導書、參考書、教師手冊、練習冊、教學掛圖、聲像出版物、多媒體軟件。特別是教參，要針對不同教學內容，充分考慮到城鄉差異、南北差異、不同類型學校的差異，選擇多種教學方法，提供最優化的教學方案，有效指導，促進教學改革。通過配套練習冊調控教學評價過程中試題的難度，確實做到培養能力，提高素質，減輕負擔。

第5篇：科學知識的本質特征范文

突破思維定勢之一：改革教育教學觀念

觀念是行動的靈魂，教育觀念對教學起著指導和統率的作用，一切先進的教學改革都是從新的教育觀念中生發出來的；一切教學改革的嘗試都是新舊教育觀念斗爭的結果。教育觀念不轉變，教學改革就無從談起；教育觀念一轉變，許多困難迎刃而解，因此確立新的教育觀念是教學改革的首要任務。先進的教育觀念要通過先進的教育方式體現出來，教育觀念的轉變本身也要在教育方式轉變中進行。觀念不轉變，方式轉變就沒有方向，沒有基礎；方式不轉變，觀念轉變就失去歸宿，失去落腳點。所以，教學改革既要重視觀念改革的先導作用，又要重視方式改革的載體作用。

傳統教育是以教學內容的穩定性和單一性為基本出發點，以知識的記憶和復現為基本目標的。傳統的知識觀把知識看成是一成不變的真理，相信它不僅能解釋過去，而且能夠支配未來。對于知識性質的這種理解決定了傳統的教育把掌握知識作為本身教學的目的，把教學過程理解為主要是知識的積累過程，以知識掌握的數量和精確性作為評價的標準，并形成了教師講、學生聽的教學模式，形成了學生的學習以模仿、操練和背誦為主要特征的學習方式。在這樣的教學過程中，教師只有對教材和教案負責，忠實而有效地傳遞課程內容，教學就被教材控制、支配。這樣，課程與教學走向對立，課程不斷走向孤立、走向封閉，而教學也不斷變得死板、機械，教師與學生的生命力、主體性也不可能得到充分發揮，學生只是滿足于完成考卷和獲得標準答案，創新能力的培養也就不可能得到重視。

二十世紀以后，特別是二次世界大戰以后，知識的增長和科學技術的更新以人們無法想象的速度不斷刷新。知識增長和變化的加速發展使人們認識到，科學是知識系統，更是不斷更新的過程；是認識的結果，更是探究的精神；科學在本質上并不是證實真理，而是不斷更新真理。雖然對科學的本質的認識離不開具體的科學知識的掌握，但認識到科學的這種本質特征顯然比掌握具體的科學知識更重要。根據這樣的知識觀、科學觀，知識的學習就不再是目的而是手段，是認識科學本質、訓練思維能力、掌握學習方法的手段，在教學中強調的是發現知識的過程而不是簡單地獲得結果，強調的是創造性解決問題的方法和形成探究的精神。在這樣的教學過程中，學生經常面對的是不知道結果的情景，是沒有統一答案的問題；學生不再是消極的聽客，而是主動的求知者，其應變素質、創造能力也就在解決問題的過程中得到了培養。

突破思維定勢之二：改善師生關系

如何理解師生關系是與創新能力的培養息息相關的。傳統的師生關系是一種不平等的人格關系，教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生成績的評判者，而且是真理的化身和絕對權威。在教學中，教師是主動者、支配者，而學生是被動者、服從者。教師、學生、家長乃至全社會都有一種潛意識：學生應該聽從教師，聽話的學生才是好學生；教師應該管住學生，不能管住學生的教師不是好教師。師生之間不能以平等的水平交流意見，甚至不在平等的水平上探討科學知識。在這樣的師生關系下，不要說學生的創新能力不可能得到良好的發展，甚至正常的人格也難以得到健康發展。

現代師生關系強調的首先是師生在人格上的平等，是正常的人與人的交往關系。即：第一，教師和學生在法律上是平等，他們的權利和義務具有同等法律地位；第二，他們的思想（意見）、情感（體驗）、意志（欲望）和行為方式應該得到同樣的尊重；第三，學生應該得到足夠地表現自己、表達自己的思想和情感的機會。由于學生尚處于從不成熟向成熟發展的階段，所以教師在尊重學生人格的前提下還有促進學生發展的責任，特別是促進學生積極進取、自由探索、有所創新精神的發展。教師的首要任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探求創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新精神吸取知識、運用知識的性格，幫助學生能夠創造性地應對環境的變化。

突破思維定勢之三：重建教學管理制度，改革教學評價標準，脫離應試教育的束縛

第6篇：科學知識的本質特征范文

1.時間固定傳統農業教育是在特定時間

有專人組織的教學模式。在春播、秋收后，農牧民聚在一起學習相同知識。不同的地域、不同的城鄉，種植業與畜牧業側重點不同，安排的課程有顯著差異。傳統農業教育以傳授知識為主，在規定的學習時間內完成教學計劃規定的學習任務。

2.面對面教學教師和學員處于同一物理空間

師生面對面連續進行教學，基本通信媒介是教師的語言。師生間直接面對面的交流接觸，可相互探討，得到好的學習效果。但它存在一定缺點，課堂教學中，學員被動聽教師講課，優秀資源不能共享，教師不能照顧到每個學員。

二、遠程教育與傳統農業教育的融合

傳統農業教育與遠程教育的融合是社會發展的必然要求，只有二者相互融合，取長補短，才能充分的利用教育資源，科學地培養農村實用人才，從而提高農村的社會生產力。

1.在傳統農業教育中開展適度的遠程教育活動

傳統農業教育是建立在班級授課制基礎上的教學模式，其產生與發展決定于社會生產力的發展水平，也決定于教育資源和教育要素的供求關系。班級授課制的優越性是在短時間內使學習者獲得大量系統、扎實的科學知識，從而擴大教育規模，其最大局限性是難以實現因材施教。為使遠程教育活動融入傳統農業教育，我們應構建以教師為主導、以學生為主體的創新型的教學環境。創新型教學環境有利于創設多種情景，使許多深奧、抽象的知識生動、形象，便于學習者提高學習效率，利于激發學習興趣。總之，在傳統教育中引入遠程教育，可在保持傳統面對面授課制的基礎上，更好地因材施教，它優化了傳統教學環境與學習環境，有利于學員的知識獲取。

2.在現代遠程高等教育體系中要滲入適量的傳統教育活動

遠程教育是教與學在時空上相對分離的虛擬教學環境。學員在遠程學習過程中，由于自律、人文意義的缺失等問題，會影響學習效果，所以從這個意義上說，在現代遠程高等教育中要加入適量的面授教育活動。當然，遠程教育的缺陷并不影響其作為一種獨立的教育形態的存在，正是它的本質特征及其優勢與不足決定了它在高等教育體系中的地位與作用。同樣，正是傳統農業教育與遠程教育的不同特征決定了高等教育體系的現實框架與發展趨勢。

三、總結

第7篇：科學知識的本質特征范文

【關鍵詞】高中 生物模型 研究

中圖分類號：G633.91

1.物理模型

以實物或圖畫形式直接表達認識對象的特征，這就是物理模型。其中DNA雙螺旋結構模型的成功就是一個范例。

1.1 實物建構模型活化了抽象知識

建立動植物細胞的模型，如動植物細胞的細胞器種類，細胞核、細胞器大小比例，如何體現細胞器之間的協調配合等等。我們采用白色橡皮泥捏成半圓做成細胞質；用白色泡沫塑料做成細胞質基質；用彈力布做成細胞膜；用各色彩泥，捏制成各種細胞器之后，如內質網是捏一條扁平的彩泥之后折疊在一起而成；高爾基體則用二個扁平的彩泥和三個小球表示；核糖體則用若干小球體表示，而且是最小的，并且有較多的放于細胞質中，一部分固定內質網上，用大頭針固定于細胞質基質上；用半個蛋殼倒扣在細胞質中表示細胞核。通過模型制作體現了細胞結構和功能上的緊密聯系。

1.2 圖畫構建模型提高了識圖能力

實物模型在大小、色彩、視覺等方面有著一定的局限性，在日常教學中運用不是很廣，但是以圖畫形式構建模型則相當普遍，如呼吸作用和光合作用、中心法則、各種細胞器結構的靜態模型、研究DNA是遺傳物質等過程模型、以及人體細胞與外界環境的物質交換模型等。通過多次這樣的物理模型的構建，學生養成了一種思維習慣，凡遇抽象的結構或過程，都會嘗試用簡易的圖畫幫助理解、思考。而且，在高中生物中，識圖能力極為重要。圖表是生物科學研究成果的一種重要表現形式，所以在生物高考中注重考查學生讀圖、識圖、析圖和繪圖的能力。

2.概念模型

概念模型是指以文字表述來抽象概括出事物的本質特征的模型。我們很多學生都存在這樣的問題：課本中的單個知識點都掌握得很好，但是在做綜合題時總有很多的“想不到”，究其原因是不能迅速地把相關知識聯系起來，而構建概念模型可以改變這一狀況。

2.1 構建概念模型，整合零碎知識

必修1《分子與細胞》，由元素、化合物、細胞結構和功能構建一條主線，圍繞以細胞為核心，從外到內逐一規納，使零碎的知識完整化；如內環境的成分和理化性質（神經-體液-免疫調節）、分泌蛋白的合成運輸加工和分泌、生物膜在結構與功能上的聯系等構建這樣的概念模型；有利于學生對某個單元、某個模塊知識進行加工、理解、儲存，全面系統地掌握和記憶知識要點，有利于學生形成完整、清晰、系統、科學的知識體系，同時也促進了學生感知、記憶、想象能力的發展。

2.2 構建概念模型，簡化復雜知識

必修3《穩態與環境》，其中血糖調節是“看不見，摸不著”，又極為復雜。故而教材中安排了一個模型建構活動：“建立血糖調節的模型”， 課前，明確胰島A細胞和胰島B細胞，它們所分泌的激素及作用，制作好了“糖卡”、“胰島素卡”、“胰高血糖素卡“；現探究飯后半小時及運動時機體該怎樣做才能恢復正常血糖水平，并用卡片進行操作。通過構建動態的物理模型，學生再根據在活動中的體驗，構建出了圖解式概念模型，將復雜的生理過程簡化，不但有利于同學們識記，還能培養分析、綜合、概括的思維能力，學會把看似復雜的知識進行整理，找到相關知識的聯系，提高靈活運用知識的能力。這樣高考中做常見的圖形、圖表題時，也不會再戰戰兢兢了。

3.數學模型

數學模型是根據具體情景，抽象出數學規律，并用公式或圖表的形式表達。具有解釋、判斷、預測等重要功能；同時，通過科學與數學的整合，有利于培養學生簡約、嚴密的思維品質。

3.1 構建數學模型，辨析易混知識

必修2《遺傳與變異》，其中“減數分裂”一節，如減數分裂中同源染色體、四分體、染色體等之間的關系就可以用數學模型來表示：1個四分體=1對同源染色體=2條聯會的染色體=4條染色單體=4個DNA分子=8條脫氧核苷酸鏈，學生通過構建這樣的數學模型，很容易地掌握了這幾個極易混淆的概念。再聯系“DNA的復制”一節，DNA經n次復制所需游離的某種脫氧核苷酸數和第n次復制所需游離的某種脫氧核苷酸數的區別，課上，通過圖解分析，師生一起構建了數學模型：n次復制所需游離的某種脫氧核苷酸數=（2n-1）m（注：m為1個DNA分子所含某種脫氧核苷酸數），第n次復制所需游離的某種脫氧核苷酸數=2n-1m，難題立即迎刃而解。

3.2 構建數學模型，化解重點難點

必修1《分子與細胞》，其中酵母菌呼吸作用過程中隨氧濃度變化所釋放的CO2與吸收的O2之間的變化特點、恒定溫度條件下測某植物隨光照強度變化所釋放O2或吸收的CO2、單因子因素與多因子因素對光合作用的影響、有絲分裂過程中染色體、DNA和染色單體的變化曲線等，我們先引導學生構建表格式數學模型，然后轉化成直觀地坐標曲線，最后再讓學生把集合在一張坐標圖上，讓學生歸納后加以比較，從而化解難點。通過構建數學模型，有利于學生對知識的理解和掌握，也使學生認識到在生物學中有許多現象和規律可以用數學語言來表示，很好地培養了學生的邏輯思維能力。

總之，模型的建構改變了傳統的教師滿堂灌局面，加強了師生間的互動，體現了新課程改革的理念，通過建構模型能夠使生命現象或過程得到簡化、純化，對生物系統的發展狀況有了更準確的認識。學生就會主動地去思考探索，順著科學的思路和方法去感知、去思索，從中領悟和形成運用模型建構方法的能力，在不知不覺中領略科學知識的真諦。

參考文獻：

[1]《普通高中生物課程標準（實驗稿）》 人民教育出版社，2003年4月第1版

第8篇：科學知識的本質特征范文

關鍵詞：科學教學　景觀圖　教學情境

中圖分類號：G633.91　文獻標識碼：B

景觀圖反映事物的景色或外貌，是人們對事物初步的、表面的認識。景觀圖往往具有代表性，它具有同類事物的一般特征，是認識事物本質屬性的基礎，在形成科學概念中起重要作用。

景觀圖不同于一般的地圖，它不是用符號表示事物，而是直接用畫面表示事物。客觀存在的科學信息以圖像的形式很具體形象地傳遞給學生，與文字相比，景觀圖的信息量大，吸引力更大，可讀性更強，更有利于激發初中學生學習科學的興趣，便于初中學生進行觀察、閱讀、記憶、思考、分析、對比、理解和鞏固。

景觀圖是獲取科學知識、培養科學思維的重要途徑。科學相關景觀圖是初中科學教材圖像系統的有機組成部分，是科學教學中最直觀的教學工具。教師在教學中充分利用景觀圖，不僅能幫助學生記憶科學知識，加深對教材內容的理解，而且還能幫助學生建立事物的表象，發展形象思維，提高解決問題的能力，使教學收到事半功倍的效果。

1、景觀圖的分類

景觀圖可分為自然景觀圖和人文景觀圖。自然景觀圖常見的有地質地貌景觀圖(名山、斷層、典型地質現象等)、天氣氣候景觀圖、自然災害景觀圖(火山噴發、地震等)、生物群落景觀圖(動植物和自然帶景觀)等。人文景觀圖常見的有景觀圖(城市、村落)、農業景觀圖(耕地、林地和水稻種植等)、工業景觀圖(采礦、生產車間等)、民族風情景觀圖、建筑景觀圖(標志性建筑)、名勝古跡景觀圖等。人文景觀圖不僅可以反映某一特定區域的人文環境特征，也可以折射出其自然環境特征。

2、景觀圖的選編

在教學中選用什么樣的景觀圖才能達到理想效果，這需要科學教師依據一定的原則精心選編。

2.1　以課程標準與考剛為本

首先要根據義務教育階段科學課程標準的要求及大綱要求精心選圖。結合2012年浙江省中考學科考試說明(科學考試大綱)，羅列出以下考點內容都可用到景觀圖(表1)。科學教師可據此組建自己的景觀圖庫。

2.2　結合學生實際情況

貼近學生生活是科學新課程的內容取向。這就要求教師在選擇景觀圖時要充分考慮學生的生活實際與年齡特點、實際興趣點。真實的才是最具有說服力的。只有回歸生活情境的景觀圖，才能有效地激發學生自主學習的興趣與欲望，幫助學生領悟到生活中到處是“科學”，理解科學學科的實用性。

2.3　密切聯系課堂教學

各類景觀圖具備各自不同的特點，體現各自不同的作用。而在實際的課堂教學中教師對于景觀圖的選取往往沒有建立在對整堂課進行通盤考慮的基礎上，有時只是從自身興趣出發或者只對來源比較方便的圖進行選擇。教師應圍繞教學重點，充分考慮到教學過程中不同教學環節的實際需要，選取有針對性且恰當的各類景觀圖，并進行一定的整合。教師所選用的景觀圖要與教學密切相關，能很快進入教學主題，引發學生的興趣，引發學生思考。景觀圖如果雜亂、信息過多，則不利于主題性信息的突出。

2.4　選用數量宜精不宜多

課堂教學中景觀圖數量過多，信息量過大，會造成學生閱讀圖表時間不夠、教師與圖結合教學不夠充分，以至增加學生實際學習的難度。許多課堂變成了“播放”景觀圖資料的場所，還容易造成學生的審美疲勞，漸漸地學生對“鮮活”的景觀圖表失去探究的興趣。過量景觀圖的引入，也會模糊教學重點，甚至“喧賓奪主”，對教學重點的凸顯起到弱化的作用。因此，課堂教學的實效并不在景觀圖是否豐富，關鍵在于能否解決問題，過多和過濫只會增加無效教學的可能性。

3、景觀圖的判讀

大部分景觀圖內涵豐富，教師在使用景觀圖時要充分加以挖掘，注重培養學生的觀察能力，通過對圖中所表現出的事物或現象的描述，培養學生的語言表達和科學思維能力。

在教學過程中能否對景觀圖進行有效的解讀，關鍵在于教師要認真設置問題情境，通過提出由淺入深的不同問題，引導學生主動觀察發現，積極思考，以便掌握和運用基本知識和基本原理，來解決問題。判讀景觀圖時，教師應注意以下幾點：

①一幅景觀圖中所蘊含的信息是十分豐富的，因此，教學中首先應根據教學目標，設置與主題相關的觀察內容，幫助學生能夠在眾多的信息中排除干擾信息，知道觀察的目的。這就是要解決看什么內容的問題。

②然后有計劃地引導學生通過讀圖，感知所需要的信息，引導學生思考景觀圖中各要素的相互關系，歸納該景觀圖所反映出的本質特征。

③最后聯系所學知識，解決形成景觀的原因等。

教師對學生讀圖要做到“心中有數”，即時關注學生的閱讀過程。教師應始終處于觀察、判斷、指明方向的狀態：學生是否只關注的景觀圖的表層信息，是否讀出了景觀圖背后的包容部分，用怎樣的問題加以追問，以引導學生思考景觀圖的“內涵”，以達到圖表教學效果的最大化等。

4、景觀圖的應用

4.1　導入課堂

教師利用與講課重點相關的景觀圖創設情境，導入教學，促使學生產生高漲的情緒，能讓學生在最短時間內進入角色，將會對提高課堂教學效率有著重要的作用。

如講授“空間技術”單元時，教師可用楊利偉太空之旅的圖片讓學生大聲說出太空英雄楊利偉，再逐漸引導到中國空間技術的飛速發展上面，從而使學生增強民族的自豪感，讓學生進入角色學習。

4.2　講解重點

第9篇：科學知識的本質特征范文

從當前國際科學教學研究的觀點看，科學學習可以看做是一種概念轉變的過程，科學教學也就可以被看成所謂的“概念轉變教學”。科學概念是科學知識的基本元素，是科學知識結構的基礎，形成科學概念是深刻認識自然現象本質特征的標志，也是領會自然規律的基礎。所以，科學概念的教學是科學教學的關鍵，科學探究活動的開展其實就是圍繞科學概念的轉變進行。

從關注事實性知識到關注科學概念，我們應該認識到以主題和事實為中心的教學，屬于較低水平的認知。科學教育要能體現本質特征，需要把科學教育的目標定位從事實、主題提升到具體概念的教學。

基于以上種種原因，我們工作室團隊進行了《基于科學概念轉變的小學科學“探究式教學”研究》，課題研究的內容中，根據科學教材的內容體系的特點，我們進行了物質科學領域的概念教學研究，對此作一些分析和思考。

新的課程理念告訴我們：1.注重關注兒童科學學習的過程與規律；2.注重以兒童科學概念和科學經驗為基礎，構建適宜兒童發展的科學活動。在實施的過程中，我們提出圍繞一個中心，重視三個方面，夯實四個環節，實施五項“腳手架”的策略，來進行概念教學。

一、圍繞一個中心

人們生活在物質世界中，每時每刻都在接觸著各種各樣的物質，感受著自然界和人類生活中所發生的豐富多彩的物質的運動和變化。物質世界中的各種現象和過程，都有著內在的規律性，物質科學就是研究物質及其運動和變化規律的一門基礎自然科學。

本領域內容的學習將有助于增強學生探究物質世界奧秘的好奇心，形成“世界是物質的”的觀點，使他們感受到物質科學對促進社會進步、提高人類生活質量的重要作用，幫助他們初步養成樂于觀察、注重事實、勇于探索的科學品質。

在教學中，教師應幫助學生形成一些主要概念。如：物體具有一定的特征，材料具有一定的特性；水是一種常見而重要的單一物質；空氣是一種常見而重要的混合物質等。我們既要關注核心概念的建立，同時也要關注概念之間的關系，不要把概念的建立孤立起來，割裂起來。

我國以前的科學教育多以活動為中心，兒童圍繞教師預設的活動進行探究，教師缺乏了解兒童科學概念發展的特點，在設計活動的時候往往無法體現一個活動主題下科學概念的層次和聯系，缺乏對兒童已有科學經驗的關注。

也因此，以圍繞核心的科學概念建構為中心，設計合適的科學探究活動，是概念教學的發展方向，科學探究活動的開展其實就是圍繞科學概念的轉變進行。

二、重視三個方面

在概念教學的研究中，我們深刻認識到：概念是兒童建構復雜能力的基石。從這個角度來看，科學概念的學習是其中一個重要的學習內容，同時也是兒童科學學習的載體，小學科學課程必須圍繞科學概念來組織教學，實現情知交融。構建充滿生命活力的科學課堂，是學生發展的需要，有利于學生核心素養的形成。

探究是科學學習的主要方式。科學探究的過程一般包括：提出和聚焦問題，設計實驗和反思、收集和獲取證據、分析數據、得出結論、表達與交流等要素。科學探究并不是一個固定模式，而是一個能動的、多樣的、多層面的、循環發展的過程。在教學中，通過一系列教學環節，通過實證、推理形成對科學概念的理解，實現三個方面的重視：

1. 重視創設合適的問題情境，從學生的前概念出發，引導學生聚焦到合適的探究問題。

（1）創設合適的教學情境的形式多樣，如：通過實驗材料、事件、故事、謎語等，讓學生基于現象引發問題。（2）關注教學情境的突發性，與學生的生活實際密切聯系。其目的是激發學生的興趣，了解學生的前概念，引入合適的探究問題。

2. 重視證據的收集，關注證據的真實性。

實證是科學探究的重要性質，重視證據的收集是科學探究活動中關鍵的要點。在教學過程中，教師要引導學生圍繞探究的問題，了解需要收集什么樣的證據，怎樣收集證據。證據不僅是實驗的觀察和記錄，是定性的現象描述或定量的測量與計算，還可以是通過資料、網絡等渠道獲取的第二手材料，但一定要關注證據的真實性。例如：點亮小燈泡。解剖小燈泡的結構獲取的信息才是第一手材料。

3. 重視引導學生從證據中進行分析得出結論，關注學生的記錄、討論與交流。

（1）只有證據并不能解決探究問題，而是需要對證據進行記錄和分析，對收集的信息進行處理，得出結論，才能完成探究任務。（2）小組交流、匯報得出的結論要得到更多小組乃至全班的認可，同時，應經得起重復驗證。

三、夯實四個環節

兒童對于學習的內容的理解要經歷一個逐步發展的過程，而不是從原有的理解轉變成被認可的科學解釋。基于人們自己的建構，概念經常被再分解成漸進的幾步。即最初的概念到可能的概念到最后完全的概念。如：我們構建了科學課概念教學的四環節：（1）喚醒――激發階段；（2）發展――探究階段；（3）重建――形成階段；（4）深化――應用階段。即：了解概念――發展概念――重建概念――深化概念四環節，是一種漸進循環的過程，當然，概念教學的發展應遵循學生的認知規律，在科學概念教學的研究中，以上教學模式只是基本的程式，但不可以僵化的使用，應用模式不唯模式，具體的教學中可以靈活地進行變通。當學生科學概念轉變的過程中出現問題的時候，有的教學環節是要反復進行的，而不是模式化線性前進的。

四、實施五項“腳手架”策略

教師幫助兒童概念的發展而采用的教學內容、方法等，都是為兒童科學概念的建立搭建“腳手架”。基于兒童的概念發展，為兒童建立科學概念搭建“腳手架”，是概念教學實效的關鍵，轉變的策略尤為重要。“腳手架”的搭建涉及到教學內容、教學方法、教學評測等多方面，其中探究活動材料、提問與回答、實驗記錄單等是關鍵。也因此我們提出了概念教學轉變的實施策略，基于兒童的概念發展，為兒童建立科學概念搭建五項“腳手架”，具體如下：

1. 材料腳手架――有結構的材料

關注科學探究材料的結構性，力求從生活中尋求探究材料，充分利用材料激發學生探究的熱情，引導學生深入探究，發展概念。例如：在磁鐵一課，準備了各種各樣的磁鐵；準備了金屬和非金屬材料，金屬材料中容易混淆的鐵、鋁、銅等，就是基于學生已有的經驗出發。

2. 問題腳手架――有價值的提問

課堂教學中，有價值的提問表現在兩個方面，即：教師提問和學生提問，根據具體的教學情境，教師的提問力求聚集，并進行及時的追問，發展學生的思維，不簡單提出肯定和否定的問題，提出一些毫無價值判斷的問題，問題的提出關注學生的認知。創設真實的教學情境，學生的提問應立足已有的經驗和教學中新的認知、質疑，反對毫無根據的空問題。

例如：在《磁鐵》的教學中，教師提問：剛才我們認識的是各種形狀的磁鐵，關于磁鐵，你還知道哪些方面的知識？此問題就是建立在對材料的觀察的基礎之上。

3. 探究腳手架――探究性的記錄單

教師在教學中，轉變教師的角色，組織學生進行科學探究，并組織、設計、提供探究性的實驗卡，為學生獲取第一手的材料提供支持，從而為實現情知轉化奠定基礎。實驗探究卡的設計可根據學生年齡的特點，扶放結合，松弛有度。例如：①開放式的實驗探究卡（下圖）；②扶放結合的實驗探究卡。

4. 板書腳手架――思維導圖式的板書設計

教學板書的合理設計，能幫助學生建構完整的科學概念。將學生已有的認知和新的認知進行比較，既有利于學生思維的深加工，又有利于學生新概念的重建和類化，清晰明了，從而降低了教學的難度，為學生思維的加工提供支持。例如：《磁鐵》一課的思維導圖式的板書設計。當然，利用其它知識樹式等板書設計也是可行的。

5. 應用腳手架――教學內容生活化