學前兒童語言教育的含義精選(九篇)

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第1篇：學前兒童語言教育的含義范文

關鍵詞：語用 發展 語言教育 啟示

兒童的語言運用，是指在兒童學習和獲得語言的過程中不斷操作和使用語言進行交流的現象，《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調幼兒的“語言能力是在運用的過程中發展起來的”。如何在幼兒園語言教育活動中創造一個積極、寬松、自由的語言環境，讓幼兒想說、敢說、能說，促進幼兒語用能力的發展？兒童語用技能發展的研究結果給了我們有益的啟示。

一、兒童對會話輪換規則的掌握

話輪是會話的基本構建單位，指會話中控制話語的開始、延續、終結、轉換等發話權利的占有。在一個會話過程中，話輪轉換通常是指發話人的變更，或者指當前發話人結束發話并由受話人開始發話。順利的話輪轉換的前提是說話者對話語起止處做出標記(包括語義標記、語法標記和伴隨標記)，而聽話者必須能夠正確識別這些標記。

2歲兒童已經在母子對話中表現出對話輪轉換規則的初步意識；3歲兒童開始在同伴談話中表現出對話輪轉換規則的意識，略晚于在母子對話中的表現；4歲兒童開始學會通過提前說出下句話的起始詞或重復的無意義發音來讓對方知道自己的話還未結束；6歲兒童開始使用語法標記，但僅限于很少的幾種，例如表示過渡的、推論的、表示結果的相關字詞。隨著年齡的增長，兒童使用的語法標記種類并不迅速增加，發展趨勢表現為對以上詞的使用頻率的增長，用于表達更多的邏輯關系和在每種邏輯關系中使用多個這種詞。以上研究證據說明，雖然兒童早期就已經產生了對話輪轉換規則的初步意識，但控制話輪轉換的能力還很有限，學前兒童還不能成為熟練的對話者。

幼兒能夠識別出說話者對話語起止處作出的標記是幼兒能夠順利進行話輪轉換的前提，所以成人在與幼兒交談的時候，應該在語義標記或者是語法標記處盡量說的慢一點、清晰一點，同時可以伴隨一些肢體動作做話輪轉換的標記。如想讓某位幼兒說，可是用手或者眼神等發出身體指示，同時教給孩子一些保持話輪、轉換話輪、接續話輪的一些技巧，如想把持話輪但暫時還未想怎么表達的時候，可以進行一些尾詞、尾句的重復，一些小品詞如哦、啊的使用或放慢最后一個詞語的節奏等。

另外，由于幼兒思維能力的局限性，往往幼兒有意識地想要接住一個新的話輪，但是成人卻沒有耐心，來不及等孩子開口，已經搶著說出了以為幼兒要表達的語言。如在一例關于“理想”的談話活動中，有幼兒說自己長到了想當老師，老師接著問原因，幼兒遲疑了兩秒種，不知道該如何表達這個原因，老師就迫不及待的替幼兒說出當老師的種種好處，然后問孩子是不是這些原因？幼兒似懂非懂的點點頭，回到了自己的座位上。我們要善于等待，等待孩子的成長，在幼兒的語言活動中也不例外，盡量給孩子一些思考的時間，讓他們組織好自己的語言，并順利的表達出來。

另外，幼兒不能順利的進行話輪轉換的原因是幼兒傾聽能力的局限，學前期幼兒是有意注意逐步發展的時期，有意注意保持時間不長，表面上看貌似在和你交流在聽你說話，實際上卻不然，我們往往認為聽是每個正常個體的基本能力，不需要著重強調，忽略了幼兒聽的能力的培養，導致幼兒不能夠認真的聽，不能順著說話者的思路做有意思傾聽、辨析性傾聽更別說理解性的傾聽了，為此幼兒也會找不著話輪轉換的關聯位置。所以《幼兒園教育指導綱要（試行）》中幼兒語言教育強調幼兒傾聽能力的培養，如學會安靜的聽同伴說話，不要插嘴；集中注意力，耐心地聽別人說話；能主動、積極、專注地傾聽別人談話，迅速掌握別人談話的主要內容等。

二、兒童對會話活動的維持

兒童很難維持長時間的會話，4歲兒童就一個主題開展對話的話語數量較短，3/4的對話中，雙方話語總數短于12句。較長的對話總數出現在以下三種類型的會話中：角色扮演、描述和問題解決。為了維持談話的進行，會話雙方必須使自己的話語與當前話題相關。在年幼兒童中觀察到的相關話語并不是真正意義上的會話相關，他們維持會話相關的主要手段是對前面說話者的話語進行完全的或部分的模仿，從2歲到5歲，兒童利用模仿手段維持會話相關的趨勢不斷下降,但直到5歲，重復和模仿仍然是兒童維持會話相關的主要手段。并且問答式對話是維持話題相關的主要手段，表示同意、提問和回答的話語比例都隨年齡的增長而增長，這些結果說明了兒童維持相關會話的發展趨勢表現為從不相關到形式相關(重復或模仿)，再到事實相關，最后到觀點相關。

良好的語用能力表現為對會話活動能夠維持一定的時間及對當前會話主題的保持。游戲是幼兒的主導活動，特別是角色游戲，成功的角色游戲主題中包含幼兒有大量經驗的，幼兒熟悉的事物，孩子有更多想說、會說、能說的語言，同時角色游戲中“情景”、“物”、“人”三類象征夠成了一個豐富、接近現實的語用環境。為此，幼兒在游戲中可以接觸到豐富的語言刺激，有較多的模仿、運用和創造語言的機會，即使在游戲中完全模仿現實生活中角色的語言或者是同伴的語言，這也是幼兒語言學習的一個特定階段，在很大程度上促進了幼兒語用的發展。同時，角色游戲中愉快的情緒體驗作為刺激物，更加激發幼兒游戲中語言的使用，為此，積極利用角色游戲發展幼兒的語用能力不失為一個有效的方法。

另外、幼兒的思維是具體形象思維，所以在感知具體事物形象的基礎上，作具體描述活動中，幼兒可以保持較長時間的會話。為此，幼兒語言教育活動中的講述活動對培養幼兒的語用能力起到了一定的作用，在開展此類活動時，可引導幼兒從不同角度，不同層面對事物作出描述，幼兒會發現，大家對同一個事物的感官體驗不一樣，從而激發幼兒認真觀察，并把觀察的結果告訴大家，我們經常會發現，當少數幼兒發現了大家都未曾發現的新奇點的時候，那種愉悅，那種急于告訴大家的心情是何等的急切。“幼兒語言發展的關鍵是創設一個使他們敢說、想說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境”。

幼兒園探究式教學的核心是幼兒提出自己感興趣的，愿意探索的問題。在問題解決中，幼兒根據各自的已有經驗提出不同的解決辦法，有相同的有相異的，相同觀點的共同體驗、相互支持，相異觀點的不同經驗、爭鋒對峙，都引導孩子對同一問題的解決方式前各抒己見，表達自己的想法。為此，我們現在倡導問題式教學、探究式教學，在不同觀點的認知沖突中，啟發孩子積極思考積極表達，在幼兒與幼兒的互動中培養良好的傾聽能力、表達能力，如何根據不同的對象、不同時機表達自己的觀點、想法，從而不自不覺中培養了幼兒良好的語用能力。

三、會話含義的理解

話語字面意義之下的用意被稱為會話含義。年幼兒童在理解會話含義的時候是有困難的。會話含義理解的研究主要通過考察兒童對隱喻、反語、玩笑、夸張、弱言等修辭手段的理解來進行。6歲以前的兒童尚不具備理解會話中的隱喻的能力；6歲以后的兒童理解隱喻的能力持續發展，發展趨勢主要表現為從對知覺相似性的隱喻的理解過度到對概念相似性的隱喻的理解。6歲以前的兒童不能把反語、玩笑與謊言區分開，無法理解反語和玩笑的真正含義。以上幾方面的結果一致表明：6歲以前的兒童還不能推論真正的會話含義，6歲可能是兒童理解會話含義的重要的轉折時期。

隱喻存在的基礎是類比聯想，即人們把某些抽象的、不易把握的概念、品質、特征等通過某些具體的、常見的事物表現出來，對隱喻的理解是一個推導過程，在該過程中，交際能否成功很大程度上取決于雙方是否擁有較多的共同之處，只有雙方的文化背景、認知水平、推斷能力大致相同時，才能推導出相對正確的言外之意來。可見，學前兒童若能理解隱喻，可以促進交流信息的準確掌握，它需要豐富聯想能力做基礎，能夠敏銳的感覺到事物之間的相似性。語言活動中，可展開頭腦風暴教學的方式，引導孩子根據某一特定主題想到很多和它相關聯的其他語言內容；同時，在語言教育中需要走出去，不只是與同伴、老師、家長交流，兒童需擴大交流的范圍，與各種各樣的不同的的人進行交流，逐步理解不同人的語言類型，生活背景。因為幼兒隱喻的理解力的發展，是和幼兒的認知發展、社會性發展等分不開的。

幼兒對玩笑、夸張、弱言等的不理解也不僅僅是幼兒語言能力的局限造成的。為此，我們倡導幼兒語言教育活動的整合性，立足于借用其他領域的內容和形式來幫助幼兒學習語言，結合專門的語言學習與滲透的語言學習的各自優勢，支持以語言為工具的學習而非完全視語言為對象的學。希望在運用語言這種中介符號獲得其他方面知識能力的同時，促進語言交流能力的發展。

促進兒童語用能力的發展，應該遵循兒童語用發展規律，通過創設良好的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴及其他人交談，激發幼兒使用語言交流的興趣，以使語用能力獲得自主、主動性的發展，從而促進幼兒語言能力的提高。

參考文獻：

[1]張立麗．隱喻的會話含義及隱喻對詞匯發展的作用[J]．湖南文理學院學報．2009，34(4)

[2]蓋笑松，張麗錦．兒童語用技能發展研究的進展[J]．心理科學．2003，26(2)

第2篇：學前兒童語言教育的含義范文

【關鍵詞】學前教育專業學生 英語教學技能 培養

高職院校學前教育專業培養的學生是基層幼教機構專業人員，在英語能力方面，學生不僅應該具備扎實的英語綜合能力，更應該具備結合學前教育專業基本知識和技能開展英語教學活動的技能。作為高職院校的英語教育者，我們要著重培養學生在幼兒園活動中英語教學的能力。針對這一情況，本文提出在學前教育專業的英語教學中結合學生學前專業知識和技能培養學生的英語教學技能。

一、學前專業學生的英語現狀

高職學前專業學生來源的主要渠道是高中、中專和初中畢業的學生。絕大部分學生英語基礎薄弱，對英語缺乏興趣，均未達到初、高中學生所具備的英語水平。進校學習后，積極主動性不強，自主學習能力差，不能用英語進行自由對話和交流，掌握不了學前教育中運用英語教學的教學技能，不能進行完整的英語課堂教學。

二、學前專業英語教學存在的問題

學前教育專業英語課程傳統的教學模式和方法，與學前專業人才培養的英語能力的要求有很大偏差，其問題有以下幾個方面：首先，在教學結構的設置和教學方法上針對性不強，沒有根據學前教育學生的英語培養目標，采取有效的培養途徑。其次，傳統的集體授課形式沒有調動學生英語學習的積極性、主動性和自覺性，導致基礎好的學生得不到及時輔導，進步很慢；基礎差的學生，產生挫敗感，失去自信心，直接影響了教學進度和質量。其三，學前教育專業的特點決定了學生的英語知識水平與其他專業不能等同，但是適合學前教育專業的英語教材短缺，教師在講授中沒能結合專業特點來教會學生應該掌握的英語教學技能。

三、學生必須了解的學前兒童特點

在實際教學中，必須清楚地認識到，學前教育專業的學生有別于其他專業的學生，他們不僅要牢牢地掌握英語綜合知識，還要了解學前兒童身心發展特點及幼兒園英語教育內容，才能更好地掌握英語教學技能并能靈活地運用。

1.生理方面。兒童、青少年與成年人在大腦發育方面的差異主要是大腦發育的成熟程度。研究表明，人的大腦兩側隨著發育的逐漸成熟分別被“賦予”不同的功能，人類語言智力、邏輯、分析的功能逐步被側化到左半球，而情感的社會功能則漸漸被側化到右半球。但人在青春期前，大腦中主管語言的區域處于不斷的發展變化中，其言語中樞尚未定位，大腦左右兩個半球都可參與語言學習；而幼兒的發音器官柔軟，聲帶、唇、舌等運動神經的調解有很大的可塑性。可見，早期接觸外語能激發神經功能系統可以促進以后的外語學習。

2.心理方面。兒童學英語的特點是沒有心理障礙，敢于在集體面前大膽進行語言實踐。越是小的孩子，越敢大膽用語言表達。而隨著年齡的增長，人會產生一種心理防御性，以保護脆弱的自我。兒童對第二語言的學習興趣會如他們認識新事物的興趣一樣比較持久，因為他們的認知能力與語言的發展是同步的；同時，老師、父母的贊賞、考試取得高分等使兒童更樂意學習第二語言。

3.認知方面。克拉申認為，認知的發展對第二語言的習得有滯后的影響。兒童和成人的第二語言習得涉及不同的過程。前者主要引用語言習得機制，而后者除“自然”習得語言外，還側重于利用一般的認知能力有意識地學習語言規則。語言習得機制屬于兒童大腦中的一種初始狀態，受人類內在的語言普遍性制約。兒童習得語言主要依賴語言習得機制，可以在輕松隨意的氛圍中自然而然的習得語言。兒童在習得語言時，有時甚至意識不到自己是在學習語言，這種“無意識”正是第二語言習得的先決條件。兒童在應用語言時全看“語言能做什么而不是看語言是什么”，只要能表達出意思就可以。

四、幼兒園英語教育內容

幼兒園英語教育內容應與學前兒童的生活密切相關，強調“生活性與漸進性”主要包括“幼兒自身、”“幼兒園”、“家庭”、“節日”、“季節”、“社區”等。

1.“幼兒自身”教育內容：幼兒對自身感興趣，教師向幼兒傳遞有關其自身的英語信息，有利于加深幼兒對自己的認識，促使幼兒想說、敢說、喜歡說英語。如身高，I am growing.性別，I am a boy/girl.情感，I am happy.日常生活，I dress myself.能力，I do many things.

2.“幼兒園”教育內容：幼兒大部分時間是在幼兒園度過的，向幼兒大量輸入有關幼兒園的信息，可以幫助幼兒在一日活動中練習英語，增強對英語的理解能力。如禮貌用語，Thank you.一日活動環節詞語，Indoor Activities，Clean up，Free play.玩具名稱，Housekeeping toys，Dolls.等。

3.“家庭”教育內容：家庭生活在幼兒成長中具有舉足輕重的作用，利用有關家庭的英語詞語進行教育，不僅能強化幼兒在園的學習效果，還可以培養幼兒關愛親人的感情，提高運用英語的能力。如家庭成員稱謂，father，mother.餐具名稱，bowl，spoon. 家具名稱，chair，table.家用電器名稱，radio，computer，居室房間名稱，home，room，living room.等。

4.“節日”教育內容：許多節日都蘊藏著豐富的教育資源，幼兒又喜歡過節，進行有關節日的英語教育，不僅拓寬知識面，還可使幼兒感受到多元文化，學會尊重有著不同文化背景的人。如中國節日，Spring Festival，The moon festival，I am Chinese .I live in…外國節日如MothersDay.I love my mother .Thanksgiving Day.

5.“季節”教育內容：隨著季節的更替，把有關英語詞匯交給幼兒，既能降低幼兒學習英語的難度，又能幫助幼兒了解自然環境與人類生活的關系。如四季名稱：spring，summer，四季服飾，shirt， glove. 四季的顏色，red，yellow，blue.等。四季的水果，apple，pear，orange.等。四季氣候的特點，cold，hot.等。

6.“社區”教育內容：幫助幼兒掌握特定場所和專門職業的英語詞語，既能擴大幼兒英語的詞匯量，又能培養幼兒對社會的親近態度，學會尊重別人的勞動成果。如餐飲場所及人員，restaurant與waitress，購物場所與人員，supermarket與cashier，學習場所與人員，school與pupil等。

五、學生組織英語教學活動應具備的基本技能

結合學前兒童的身心發展規律以及幼兒園的英語教育內容，高職院校英語教師在進行學前教育專業英語教學時，一是要注重學生的口頭表達，另一個就是要注重教會學生學會和掌握英語教學活動的基本知識和技能。

1.學會運用體態語言。根據語言學家的研究，人際交往的結果，20%取決于有聲語言，80%取決于無聲語言，而體態語言正是一種很好的無聲語言。我們在教學生運用體態語言時，要結合學前專業技能來學習，如可以在要求學生教兒童學習“head”（頭）、“shoulders”（肩膀）、“knees”（膝蓋）、“toes”（腳趾）時，可將其編成瑯瑯上口的兒歌：“head head head，點點我的head；shoulders shoulders shoulders，聳聳我的shoulders；knees knees knees，拍拍我的knees；toes toes toes，數數我的toes”，一邊念一邊配上相應的動作，讓體態語言為這些靜態的單詞增添一絲亮色和活力。

在教學中，可以要求學生將所學的幼兒兒歌、歌曲、對話、單詞等，配上生動、形象、夸張、有趣的動作，把靜態的英語轉化成為幼兒能理解的身體語言、動作語言、表情語言等動態語言，比如為了讓幼兒學會英語數字1―10，學生選擇歌曲《數字早操》：One和Two起來點點頭，Three和Four起來晃晃腦，Five踢踢腿，Six彎彎腰，Seven、Eight蹦蹦跳，Nine和Ten總愛睡懶覺。學生邊唱邊跳在班上進行表演，象這樣的練習，讓學生在校期間就編排出，久而久之，他們就會熟練地運用了。

2.學會運用英語游戲。德國教育學家福祿培爾認為：“游戲是兒童活動的特點，通過游戲，兒童的內心活動和內心生活變為獨立、自主的外部表現，從而獲得愉快、自由和滿足，并保持內在與外在的平衡，兒童游戲往往伴隨著語言的表達，這有利于兒童語言的發展。”在教學中，要教會學生掌握幼兒英語游戲的原則和常見的游戲方式，學前教育學生都很清楚游戲的結構、規則和類型。我們可以教學生如何結合英語知識來設計英語游戲活動，比如，教學生用民間游戲馬蘭花來設計游戲活動，請一學生站在圓圈中心，逐個出示不同顏色的花，口中有節奏地念“flower、flower、flower”，其他學生有節奏地集體回答“red、red、red”，“flower、flower、flower”，“yellow、yellow、yellow”等，當圓圈中心的學生不再出示花時，其他學生集體發問“How many？”圓圈中心的學生直接用英語數字單詞“four”回答，其他學生以最快速度、按照得數，數人擁抱在一起，這一游戲的編排，既保留了原來的精華，又添加了英語教學要求。

3.學會運用兒歌、歌謠。兒歌運用在語言教育的歷史已經很久，是最簡單的學語言途徑。英文兒歌可以激發幼兒學習英語的興趣、規范幼兒的語音語調、幫助幼兒深刻記憶詞匯、句型。學前教育專業專業核心課《學前兒童文學》的開設有利于學生運用創編來編英語兒歌，在教學中教會學生選擇符合幼兒特點及發展水平的兒歌，注重選擇語言精練、節奏明快、簡單的兒歌。比如教學生如何通過兒歌“Friends、Friends、Friends”來學習人稱代詞he、she、we、they。請一名男學生站到前面來，一名學生邊指男學生邊說兒歌“Friends，Friends，Friends，he is my friend ”幫助理解人稱代詞he的含義，并讓其他人模仿說出“he is my friend”，再請一名女學生到前面來，以同樣的方式學習she，以此類推，最后，帶領大家一起邊說兒歌邊表演Friends，Friends，Friends. Friends，Friends，Friends. He is my friend.She is my friend.We are good friends. Friends，Friends，Friends.Friends，Friends，Friends.人稱代詞還可以用動物的名稱進行替換。

4.學會運用英語歌曲。英語歌曲節奏明快、語句簡潔，朗朗上口的英語歌曲可以把枯燥的英語課堂變成優美的英語世界。作為學前教育專業的學生，學唱更多的學前兒童英語歌曲是非常重要的，對于他們來說音樂、鋼琴已經是必須掌握的專業技能，學唱英文歌曲就不是一件費力的事情，英語教師可以教會學生如何在課堂中應用英語歌曲，比如可以用于組織課堂，把起立（stand up），坐下（sit down），轉身（turn around）作為歌詞，填寫在相應的樂曲中，加上相應的動作反復應用，既簡單易行，又活潑高效。問候時和幼兒一起唱Good mornng；點名時唱Hello，Hello，what’s your name？-I am Peter.另外，教會學生選擇與教學內容相關、簡短、押韻、句式重復的歌曲，幼兒稍加練習就能掌握，如教詞匯car、train、plane時選用Listen，Listen！Vroom，Vroom…Acar，acarVroom，vroom，vroom…

Listen，Listen！Shh，shh shh…A tran，a train！ Shh，shh shh…；A tran，a train and there’s a plane ZZZ…在演唱的過程中加上相應的動作，配上簡單的舞蹈，很容易讓幼兒在愉悅的環境中接受語言知識。

六、結語

高職院校應該充分認識到學前教育專業的學生作為未來的幼兒教師，與其他專業的學生不一樣，在英語教學方面，一是要通過有效的途徑讓學生具有系統而扎實的英語基礎知識，二是要通過理論和實踐讓學生掌握外語教學法的幾個主要流派，如直接教學法、聽說法、情景教學法，三是要充分了解學前教育專業學生掌握的文藝技能和教育技能，教會學生把自身英語水平和幼教技能結合起來，不斷培養學生的英語教學技能和技巧，使他們在日后的工作中能夠勝任幼兒英語的教學。

參考文獻：

[1]楊文.幼兒英語教學法[M].中國書籍出版社，2006（10）.

[3]王星.幼兒英語教學理論與實踐的探索[J].福建外語教學研究，2006（5） .

[4]郭晶英.論課堂游戲在英語教學中的運用[J].教育研究，2006.

第3篇：學前兒童語言教育的含義范文

【關鍵詞】幼兒園；辯論活動；問題；思考

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）06-0019-05

辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語言表達、知識積累、心理素質、道德修養等在內的對話性語言行為”。〔1〕狹義的辯論是指持對立觀點的雙方進行論證和辯駁的活動。〔2〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個相互對立的話題進行解釋說明、論證反駁的語言活動。〔3〕

語言對學前兒童的全面發展具有重要意義。學前期是兒童語言發展的關鍵期，《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的”。〔4〕幼兒通過語言的交流理解他人與表達自己的感受、思想、情感，并在這一過程中獲得大量的知識，從而促進自己認知能力的發展以及社會道德規范的習得。

辯論是當下幼兒園語言教育領域逐漸興起的一種學習形式，對幼兒的語言綜合運用能力、獨立性與批判性思維能力以及社會性發展均具有很高的價值。它要求幼兒在理解論題的基礎上，用簡潔、準確的語言來表達自己的觀點，并對對方觀點進行“辯駁”，在此過程中，幼兒的語言理解、傾聽和表達能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動中，對個人觀點的堅持與維護可促進幼兒思維獨立性的發展，同時為其未來堅定、執著及個性化品格的培養與發展奠定基礎；對他人觀點中的紕漏與錯誤的質疑、反駁則可推動幼兒批判性思維的發展。此外，辯論活動中的小組合作、尊重他人及其觀點等，能讓幼兒習得尊重差異，從而促進其社會性的發展。本文以大班辯論活動“大人好還是小孩好”為例，通過對活動情境的再現來反思當下幼兒園辯論活動存在的問題，并結合學前兒童辯論學習的核心經驗對幼兒園辯論活動作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問題

1.拘泥于辯論活動的形式

情境再現一：

師：前幾天我們一起討論了關于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當大人好還是小孩好的問題。今天我們就來開一場辯論會。請想一想，如果你覺得當大人好，就請坐在我右邊的“大人隊”，共10人；如果你覺得當小孩好，就請坐在我左邊的“小孩隊”，也是10人，大家考慮3秒鐘時間。

（教師說：“1、2、3。”幼兒分別找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊”沒有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊”。）

師：兩邊的人數一樣多了，我們開始今天的辯論。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧總結”。情境再現一中，教師并沒有引導幼兒對之前討論過的話題進行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時間去思考選擇支持什么論點。有的幼兒其實并沒有想清楚到底要支持哪一方觀點，只是忙著找椅子坐下。教師在活動前就為每隊各準備了10張椅子，實際上已經強制安排好了各隊人數，導致活動現場有3名幼兒因沒了支持一方的座位而去了另一方的隊伍。辯論活動是一種帶有競爭性質的語言活動，對辯論雙方人數的確有相等的要求，但這不意味著教師要預先設計好椅子數量來強制兩方人數的均等。教師可讓幼兒在仔細思考、選擇好擬支持的觀點之后搬上椅子自行組織隊伍，若出現某一方幼兒過多的情況，則可在仔細了解幼兒的想法之后讓其暫時做觀眾。為使兩隊人數相等而讓幼兒放棄自己的觀點，可能會使幼兒喪失對辯論活動的興趣。根據觀察，隨后這3名幼兒的表現確實不甚積極，除在輪流發言中表述了自己的觀點之外，其余時間幾乎一言不發。

辯論活動中的“確立觀點”環節目的是讓幼兒理解論題并進行認真思考與判斷，因此，不能單純為了辯論活動中兩隊人數的均等，而讓幼兒被動選擇“觀點”。教師應充分認識辯論活動各環節的意義及其對幼兒發展的價值，而不應拘泥于活動的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現二：

（在自由辯論環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”明顯落后于持“當大人好”觀點的“大人隊”。身處“下風”的“小孩隊”面對“大人隊”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來老師請你們來接受挑戰，一個一個來。我是支持“小孩隊”的，我覺得當小孩好。“大人隊”的小朋友，你們誰來挑戰我？

（“大人隊”的幼兒沉默了十幾秒鐘時間，待教師再次發問時才有所反應。）

情境再現二中，當教師發現兩隊實力過于懸殊、辯論難以進行下去時，主動參與到辯論活動中去，通過幫助“小孩隊”發言，試圖引發雙方的進一步辯論。教師是活動的支持者，其責任意識與干預初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊”，導致“大人隊”幼兒產生了某種“畏懼”心理，在接下來針對教師的反駁中，“大人隊”的部分幼兒明顯表現出猶豫，無法像先前那樣一直堅持自己的觀點了。

如果是為了進一步引發雙方的辯論，教師可啟發“小孩隊”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺得當小孩子很輕松，不用賺錢養家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊的，我覺得當小孩好”這樣強勢而簡單地挑戰“大人隊”。學前兒童具有從眾和崇拜“權威”心理，教師是孩子心目中的“權威人物”，其態度會極大地影響到幼兒的判斷。教師應明確自己在辯論活動中的中立引導者身份，可以“煽風點火”，即引導并及時肯定幼兒的觀點論證，但也要“穩定軍心”，即在肯定一方的同時注意穩定另一方的軍心。〔5〕除非全體幼兒出現“一邊倒”的情況，教師可作為對立方出場辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對幼兒思維能力的訓練

情境再現三：

（在輪流發言環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”首先發言。）

“小孩隊”幼兒1：我覺得當小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊”幼兒2：我覺得小孩可以去游樂場，大人不可以。

師：所以你覺得當什么好？

“小孩隊”幼兒2：當小孩好。

師：好，你來講講（請“小孩隊”的下一位小朋友）。

“小孩隊”幼兒3：我覺得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊”幼兒4：我覺得當小孩好，小孩可以買更多的玩具。

“小孩隊”幼兒5：我覺得當小孩好，因為小孩可以在游樂場里玩。

師：小孩可以去游樂場里玩，前面一個小朋友已經說過了呀。你再仔細想想有沒有其他理由。

……

師：好，小孩隊的小朋友們已經陳述完自己的理由了。接下來請“大人隊”的小朋友發言。

情境再現四：

（在自由辯論環節，“大人隊”對“小孩隊”的觀點和理由進行反駁。）

“大人隊”幼兒6：我覺得小孩能去游樂場，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂場。

師：小孩去游樂場要大人陪著，“小孩隊”要站出來反駁嗎？

“小孩隊”幼兒2：我去游樂場有時候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊”幼兒7：小孩去游樂場比較多，大人沒空去游樂場玩，要上班。

“大人隊”幼兒2：如果沒有錢怎么去游樂場玩？

“小孩隊”幼兒5：用卡啊。

“大人隊”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點辯論啊，“小孩隊”說當小孩好的原因是小孩可以經常去游樂場玩，剛才討論的卡啊錢啊，都跟這個沒有關系啊，大家再想一想。

情境再現三中，“小孩隊”中有4名幼兒的發言實際是同一個角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒有完全打開，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒有對幼兒的觀點進行及時的歸納總結，以幫助幼兒突破思維局限，打開論證思路，僅以前面幼兒“說過了”為由，在沒有作任何提示與啟發的前提下讓幼兒“再仔細想想有沒有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動中，教師應注意對雙方辯論的內容進行及時的總結與梳理，以引導幼兒突破原有思維框架進行發散性思考，進而訓練幼兒的思維，從而實現辯論活動對幼兒發展的意義與價值。

情境再現四中，“大人隊”的幼兒已經意識到“只有大人出錢買門票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂場里玩”以及“沒有小孩，大人也可以去游樂場里玩”，并據此對“小孩隊”進行了反駁。可見，此時幼兒的思維已發散開來，已能夠從多個角度看問題。但教師并沒有抓住機會對幼兒的觀點及論證進行歸納與總結，因此錯失了提升幼兒邏輯思維能力的良機。

教師要求幼兒圍繞話題展開辯論的意識是值得肯定的，但也要清晰認識到，辯論活動還有促進幼兒思維能力發展的價值。幼兒的思維正在向抽象方向發展，但還難以輕松自如地將語言和思維聯系起來。辯論活動是一項對幼兒語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進作用的活動，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達的層次和順序不清，事物之間的關系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點；同時也要努力提高自己對幼兒辯論思路進行現場梳理的能力，以抓住并利用活動中可能生成的邏輯思維訓練時機。

4.缺乏課程生成意識

情境再現五：

“大人隊”幼兒1：我覺得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對，會找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊”幼兒1：我有一次也去一個地方考古了，我覺得考古不合適。

“大人隊”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊”幼兒1：我們也去湖邊考古過啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現五中，幼兒在辯論過程中說出了“考古”一詞，但接下來的對話可以發現，幼兒對這一詞語的含義并不十分了解，例如，有幼兒說“我有一次也去一個地方考古了”。教師雖然意識到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時給予了回應。但教師只是對這一詞語作了簡單解釋，兩次回應并沒有本質區別，因此不足以引起幼兒后續的探究興趣。

在幼兒園語言教育中，與詩歌、兒歌、繪本閱讀等語言教育形式相比，辯論活動的可控性小，能夠較充分激發幼兒的思維。教師要善于發現辯論活動中幼兒感興趣的事物，充分意識到其中可能隱含的教育價值，并基于本班幼兒的已有經驗，拓展或衍生出新的課程內容，畝進一步整合或提升幼兒的經驗。

二、對幼兒園開展辯論活動的思考

1.教師應了解辯論規則與流程及其價值

幼兒園辯論活動作為一種競爭性語言活動，有其特殊的規則與流程。遵守規則是保證辯論活動有質量開展的前提，按照流程則有利于促進幼兒語言表達能力的發展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動的規則包括：有序辯論、言語指向、傾聽對方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動不同環節或階段要求進行辯論。例如，在辯論初始的輪流發言階段，要按照順序逐個發言；在舉手發言和自由辯論階段，要先舉手再發言，要在得到教師允許后再進行觀點陳述或辯駁。這一規則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過程，有效避免辯論活動的混亂，還有助于辯論活動每個環節的順利轉換。言語指向是指，在辯論活動中，幼兒既能在理解辯題的基礎上有理有據地闡述自己的觀點，又能有指向性地針對對方某位幼兒的發言進行辯駁。這一規則可有效避免幼兒在辯論活動中的自說自話。傾聽對方是指，在辯論活動中幼兒要認真傾聽別人的發言，不隨意插話、搶話。學前期的兒童多以自我為中心，只關注自己的觀點，對他人的觀點較不在意（王翠霞，2014）。傾聽對方規則一方面可讓幼兒關注到他人的觀點以更好地開展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進其社會性的發展。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧與總結”。從“提出論題”到“確立觀點”需要幼兒基于思考進行判斷和選擇；“輪流發言”“舉手發言”和“自由辯論”是幼兒在面對他人的質疑時充分論證自己的觀點，并通^認真傾聽，尋找他人觀點中的紕漏，然后進行反駁的過程；回顧與總結是教師對幼兒在辯論過程中闡述的內容和使用的方法進行梳理、總結與提煉。

2.教師可通過示范與引導促進幼兒思維能力的發展

在辯論活動中，教師應是保持中立的示范者與引導者。教師的中立態度是辯論雙方幼兒堅持自己的觀點以保障辯論活動順利進行的前提，同時也是教師公平公正對待每位幼兒的體現。

辯論活動是一項對語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動。幼兒由于語言、認知、邏輯等實際發展水平的限制，在辯論活動中經常會出現“話說一半”或“詞不達意”的情況，因而需要教師的語言示范與引導。例如，當幼兒不能清晰表達自己的觀點時，教師可向幼兒示范一些在表達觀點時可用的語句，諸如“我認為……，因為……”“雖然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問幼兒的觀點是什么，進而詢問幼兒支持這個觀點的理由是什么。當幼兒能作出完整、清晰的表達時，教師應給予及時的強化和反饋。當辯論雙方爭執不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢時，教師應引導幼兒進行發散性思考，并提示幼兒怎么進行反駁。此外，辯論結束后，教師也可重點引導幼兒回顧并總結所使用的辯論的方法。辯論活動既是語言能力的表現，如對自己觀點的闡述，對他人觀點的反駁；又是思維方法的表現，在辯論過程中，幼兒會無意識地運用不同的辯論方法，如陳述、假設、對比、反問、舉例等。辯論結束后，教師既可引導幼兒回顧自己闡述的內容，也可引導幼兒進一步理解什么是“陳述”“假設”“對比”“反問”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識地加以運用。

3.辯題應具有爭議性、經驗性、適宜性、多樣性

一個好的辯題不僅能夠引發幼兒的爭論，還能激發幼兒對周邊事物的深入思考。〔8〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭議性。這是對辯題的基本要求，如果缺乏爭議性意味著可辯論性不足，辯論可能會出現“一邊倒”現象。其次，具有經驗性。所謂經驗性，是指辯題應基于幼兒已有的知識和生活經驗，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說”。再次，具有適宜性。也就是應基于幼兒的興趣、實際發展水平。此外，隨著幼兒辯論經驗的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進幼兒的發展。例如，可選擇社會類、科學類或人文類等不同內容的辯題，以拓展幼兒的知識面。

4.通過辯論活動引導幼兒更好地生活，促進其社會性發展

著名教育家陶行知認為，“生活即教育”。辯論活動作為幼兒園語言教育領域的學習形式之一，應與幼兒的生活緊密聯系。教師要善于把握辯論活動與生活的關系，引導幼兒通過辯論活動更好地生活，促進其社會性發展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經常會對某一問題進行討論甚至發生爭執，這種討論或爭執往往是由于幼兒對該問題的認識不一致導致的。教師應關注幼兒日常交流中的討論或爭執，從中選取或提煉出辯題，通過辯論活動來提高幼兒對某一問題的認識水平。

幼兒園辯論活動對幼兒語言、思維、社會性等方面的發展以及對教師語言領域教學的專業知識、專業技能水平提升都具有重要意義，因此值得關注與深探。

參考文獻：

〔1〕晉榮東.辯論的邏輯分析〔J〕.華東師范大學學報：哲學社會科學版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2016：43-57.

〔4〕中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南〔M〕.北京：首都師范大學出版社，2012：17.

第4篇：學前兒童語言教育的含義范文

學前階段，教師究竟應該如何培養幼兒表述行為，促進其語言能力發展呢？我們認為，教師可以從促進幼兒語言表述行為的準確性、完整性和連貫性以及創造性等幾個方面的發展來加以努力。

一、培養幼兒表述行為的準確性

促進幼兒語言表述行為發展的首要任務是培養幼兒口語表述的準確性。幼兒口語表述的準確性主要表現在正確發音、正確理解與運用詞匯兩個方面。教師在一日活動以及在專門為促進幼兒表述行為發展而設計的活動中，應有意識地引導他們學會準確發音、正確用詞，幫助幼兒逐步掌握本民族語言的語音和常用詞匯，進而掌握基本的語法結構形式，促進幼兒口語表述能力的不斷發展。

1.加強幼兒正確發音的訓練。清楚、正確的發音是幼兒進行口語表述的必要條件。學前期幼兒的發音器官不夠完善，聽覺的分辨能力和發音器官的協調能力都比較弱，常有發音不清楚、不準確的情況。因此，教師應注意加強幼兒正確發音的訓練。首先，教師要以身垂范講普通話。幼兒的模仿力很強，因此無論是與幼兒交談還是教師之間在幼兒面前交談，都要吐字清楚、發音準確、語匯豐富、用詞恰當，成為幼兒語言的良好示范。其次，因為幼兒對一些相近音分不清，如“n”與“I”、“d”與“t”、“g”與“h”、“j”與“x”、“z”“c”“s”與“zh”“ch”“sh”等，所以無論在語言活動、日常生活還是在游戲中都要注重發音的訓練，或結合新詞進行練習，并注意隨時糾正方言。

2.幫助幼兒正確理解和運用詞匯。詞匯是語言的組成材料，教師除了要通過日常交往、閱讀、講故事等方法豐富幼兒的詞匯，讓幼兒有話可說以外，更重要的是幫助幼兒正確地理解已有詞匯的意義，并能夠加以準確運用，讓幼兒有話可說，進一步提高其語言表述能力。由于幼兒正處于形象思維時期，所以每當他們接觸到一個新詞時，教師應盡量借助實物等有關材料提供盡可能多的關于詞語的直觀信息，還要引導幼兒聯系已有經驗或上下文來理解一個新詞的意義。當然幼兒對詞義的正確理解，單純靠教學活動來完成是不可能的，重要的是成人能夠在日常生活中隨機進行詞匯教育，才可以讓幼兒更快地掌握詞匯的具體含義。

俗話說：“學以致用。”語言作為幼兒的交際工具，是在他們與周圍人、事、物進行交際的過程中發展起來的，教師運用多種方法幫助幼兒學習新詞并理解其意義，就是為了引導幼兒在不同場合學會運用恰當的語言進行表述和交流，這也是幼兒語言教育的重要任務。雖然幼兒已經能夠說出很多詞，但是他們在運用詞語時經常會出現一些錯用或者誤用的情況。如有的幼兒會說：“春天來了，花兒們百花齊放。”還有的幼兒看到教師沒有穿高跟鞋，就說：“老師，今天你變小了。”面對這些錯用或誤用詞語的情況，教師應該及時引導幼兒理解詞匯的意思以及詞匯造句后的意思，讓他們自己認識到用詞的錯誤。

二、培養幼兒表述行為的完整性和連貫性

在獨立講述或與他人談話時，語言完整、連貫才不會影響聽者理解和交流的效果。而現實情況是，幼兒說話常常層次混亂，語不成句，不能按照一定的語法結構完整、連貫地表述。如教師問幼兒：“你在動物園里看到了什么？”一個幼兒回答說：“猴子。”再如有的幼兒由于斷句不當或夾雜一些助詞如“哦”、“啊”而影響了句子的連貫性，進而影響了意義的表達。針對這些情況，可以通過以下途徑進行教育。

1.對于幼兒在表述中出現的錯誤要及時反饋。例如，上述“在動物園”的例子中，教師可以幫助幼兒將語句補充完整，如說：“哦，你在動物園里看到了猴子！”并讓幼兒重復。總之，要讓幼兒從短句開始，慢慢將句子說完整、說連貫。教師在日常生活中不僅要細心、耐心，而且當幼兒在口語表述遇到困難時要能給予及時幫助。因為幼兒在表述事情時，有時說著說著可能就不知道自己要說什么內容，或者一片茫然，不知道應如何開始說或是應怎樣去說。這時候，教師就要及時對幼兒進行啟發和提問，引導幼兒學會將話說得完整、連貫。

2.形式多樣地提高幼兒完整、連貫表述的積極性和能力。教師可以組織開展各種幼兒喜歡的活動，如“故事大王”、“小主持人”、“周末見聞”等，讓幼兒講述自己經歷過的、喜歡的事情，這樣一方面可以減少幼兒說話內容前后顛倒、重復、遺漏的情況，促進幼兒獨立表述能力的發展；另一方面也可以保持幼兒說話的興趣，提高幼兒表述的積極性。就訓練幼兒完整、連貫的表述行為而言，應該遵循由易到難的循序漸進原則，給幼兒留下自由發展的空間。如開始只要幼兒用普通話回答問題，不管是回答一個詞還是一個字，然后逐步豐富幼兒詞匯，引導幼兒較多地使用形容詞、名詞、動詞等，最后要求幼兒根據教師的提問完整地回答問題。如問：“爸爸喜歡什么？”引導幼兒回答可以有以下過渡：“籃球”一“打籃球”一“喜歡打籃球”一“爸爸喜歡打籃球”。

三、培養幼兒表述行為的創造性

通過日常交往和專門的語言教育活動，幼兒表述行為的準確性、完整性和連貫性在原有基礎上會得到一定發展。在取得這些進步的基礎上，我們還應該促進幼兒表述行為創造性的發展，而不是人云亦云。以文學作品學習活動為例，教師可以從以下三個方面著手培養幼兒表述行為的創造性。

1.設計不完全或無結果的問題式情境，使幼兒有積極思考的空間。這種問題或情境可以加深幼兒對故事深層意義的思考，但是在提問時應注意不能只要求幼兒回憶、復述故事內容，而是要求他們提煉自己對作品的角色、主題和情節的見解并加以表達。

第5篇：學前兒童語言教育的含義范文

【關鍵詞】敘事；敘事能力；敘事研究

敘事（narrative）又稱說故事（story-telling），是一種脫離語境進行有組織表述的語言能力。有關兒童敘事能力發展的研究，涉及諸多學科領域（Riessman, 1993）。三十余年來，學者們試著從語言學、社會語言學、心理語言學等學科探討兒童的敘事能力，分析敘事者在敘事中反映出來的語言能力、社會能力以及認知心理狀況。

一、敘事的本質、特點和兒童敘事類型

敘事是一種復雜的認知活動，敘說者既需要由記憶系統啟動與敘說主題相關的知識，選擇適當的詞語表達概念，選擇適當的句子表達判斷，也需要考慮所敘說內容的合理組織（如：有條不紊地敘說內容，交待清楚角色、事件背景或前因后果等），還需要考慮聽者的注意力與感受等等。敘說者必須綜合考慮上述因素，方能將一個故事或事件適當地敘述出來。[1]有關敘事結構最早的研究始于美國著名社會語言學家William Labov和他的學生Joshua Waletsky（1967），他們就“人們如何敘說他們每天的生活故事”訪談了許多美國的黑人。雖然原定的研究目的沒有達成，但他們卻在研究中發現成人敘事有固定的結構。他們比較了真實事件發生的順序和敘說者敘述的順序，將敘事結構分為人物時地背景（orientation）、行動（complicating action）、觀點（evaluation）、解決方法（resolution）和結語（coda）五個部分。Labov和Waletsky還對敘述單元、獨立子句、自由子句及敘述子句作了定義。 之后，他們首創的從語言形式看語言功能的敘事分析方法得到了大范圍有效的推廣，從當初的研究個人生活故事推廣到研究其他類型的故事，從研究黑人英語推廣到研究其他語言，從研究成人、大齡兒童推廣到研究學齡前兒童。

就語言表現形式來看，敘事可分為書面語言敘事和口語敘事兩類。口語敘事包括日常生活中的對話敘事和通過媒介材料敘事。書面語言敘事和口語敘事在表現形式上有許多差異，如說出時間、語言修正、肢體語言、模糊語言、省略語等（Pridham,2001）。就日常生活而言，使用口語敘事的頻率高于使用書面語言，因此學者們幾乎都重視對口語敘事的研究。

雖然對敘事有種種解釋，但有一點是學者的共識：敘事是對時間上相互承接事件的敘述 (Grimes,1975,1978; Labov,1972; Labov & Waletzky,1967; Longracre, 1983; Peterson & McCabe, 1983;Polanyi,1985; Prince,1982)。

但敘事和按時間排序有重要差別，沒有人能完全忠實地按時間順序敘述故事。任何敘事都是一個充滿選擇的過程，敘事并不完全忠于事實，而是有選擇地向聽者傳達意義。因此，敘事是選擇、衡量和構造的過程。

敘事也遠非只是敘述故事，它包含許多內容，敘說者在按時間順序敘說故事的同時也發表對故事的看法。故事既可能是真實發生的，也可能是想象的，甚至是猜想的。

兒童的敘事有三種類型（Hudson & Shapiro,1991）：

1．個人生活故事：包括幼兒獨自或與父母、老師、同伴、兄弟姐妹等共同發生的真實生活故事（如看醫生、受傷、旅行等）。

2．想象故事：例如，給孩子相關的玩具，并給出一個故事開頭，讓孩子一邊玩玩具，一邊續編故事。想象故事也包括講述和復述故事，如根據無字圖畫書講述，或讓兒童看一段電影，然后復述。

3．腳本：是指對常規性、慣例性活動的描述，如早晨起床后你通常做什么？[2]

兒童敘事的話題有積極的，也有消極的（如受傷、驚嚇、看醫生、打翻東西等）。研究者通常選用消極話題讓兒童講述，消極話題一般都有，有利于分析兒童的敘事能力。

二、兒童敘事的功能

敘事是人們談話的重要內容和方式。人們在談論日常事件時，雖然沒充分意識到它是一個有開始、發展和結尾的故事，但只要有相關背景和說明，人們大部分的談論其實都是敘述性的。敘事也可以通過其他媒介進行，如畫畫、舞蹈，但語言是最清楚、最明確的敘事表達方式。Allyssa McCabe（1991）認為：兒童敘事有四個方面的功能。

1．通過敘事，體驗、理解過去的經歷。兒童需要思考，需要梳理他們的種種經歷，如受傷的經歷（如摔斷胳膊或腿）。經歷的事件創傷越大，孩子越想談論。鼓勵并傾聽兒童用自己的語言，以自己的方式描述他們的經歷很重要。通過敘述，兒童能更好地體驗生活的意義。

2.通過敘事，進行自我展示。兒童通過說故事展示自己對故事的理解，如：故事中的人物是英雄、受害者、戰士、作惡者、參與者、報道者或旁觀者，等等。兒童通過說故事表達他們對這個世界的看法，由此，我們可以更好地了解兒童。

3.通過敘事，使過去的事件具有現時性、生動性。與客觀事實相比，故事不容易忘記，敘事過程中所使用的抽象概念更容易被記住。正是這種功能，使兒童對科學、歷史之類的科目產生興趣。

4.敘事可促進兒童社會性發展。兒童需要運用敘事能力與同伴、老師互動，發展社會關系。敘事的這種社會在很大程度上還對兒童的學業及其他方面有令人吃驚的影響。有研究指出：有輕度敘說障礙的兒童，常常出現較多的情緒、社會互動問題。[3]

Dennie Palmer、Wolf (1993)認為：敘事還可充分發揮兒童的想象力，引領兒童進入閱讀和寫作的世界。他認為，兒童進入讀寫世界最常見、最重要的方式不僅僅來自書本，還來自回顧過去、思考過去、并談論過去的經歷。[4]

敘事的種種功能使得近年來對兒童敘事能力的研究逐漸受到重視，概括起來，有四方面原因：

1．語言層面：研究兒童的敘事語言，可了解兒童脫離語境的語言能力以及預測兒童將來的讀寫能力(Feagans,1982;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991)。美國著名的幼兒語言發展專家Catherine Snow(1983;1991)指出，要清楚有條理地敘述一個故事，需要具備脫離語境的語言能力（decontextualized language skills）。因為個人軼事敘述、想象敘述或對未來的假想敘述與現實都只有極少關聯，也就是說，事件遠離現實情景。脫離語境的語言能力表現在兒童可獨立、不必依賴情景敘說故事，而且對聽者所不了解的事物能作清楚的指涉與說明。一般說來，兒童在初學語言時都需要依賴當場所能見到的事物來作指涉，例如：“這架飛機”“那本書”。當兒童具備脫離語境的語言能力時，他可不必依賴當場所能看到的人或事物來作指涉。當他提到未在場的東西，比如玩具飛機時，他會用較清楚的指稱用語，如“我的飛機”，而非“這個”“那個”來作指涉。[5]這種脫離語境的能力與兒童日后的讀寫能力有著密切聯系。研究者發現：學齡前兒童的敘事能力與他在小學階段的讀寫能力和學業表現很有關系（Feagans,1982;Reese,1995;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991）。學齡前階段敘述能力較強的孩子，在小學時讀寫能力多半表現較強；反之，則表現較弱。我國臺灣地區的學者張如（2000―2004）對臺灣幼兒敘述能力所作的縱向研究也發現：敘述結構較完整、敘述順序較清楚，并會在故事中陳述自我觀點和表達故事意義的孩子，在故事理解、下定義、圖片描述和中文閱讀理解等能力上也表現較好；故事內容簡短、結構不完整、時間順序或人物、事物指稱不清楚的幼兒，故事理解、下定義、圖片描述和中文閱讀理解等能力則較差。[6]這說明：無論是中文或英文，兒童口語敘述能力是小學階段讀寫能力的重要指標，在學齡前階段培養兒童敘述能力有助于提高兒童日后的讀寫能力。

2．認知層面：兒童在敘事時要具備多重語言能力，如：基本的字詞、語法，適當的連接詞，清楚的指稱用語等。除此之外，還需要認知領域的技能，如：記憶、逆向思維、把事件按時間或因果順序組織起來等能力。因此，敘述一個連貫、有趣的故事需要兒童的語言、認知能力都達到相當程度。從兒童所表現出來的敘事能力，我們可看出他在語言發展上的水平，因此敘事能力測試已成為近年來兒童語言障礙或其他障礙篩檢的一個重要工具（Hemphill et al.,1995; Liles,Duffy,Merritt & Purcell,1995; Paul & Smith,1993）。

3．情感層面：兒童敘事能力不僅是其語言能力的表現，也是自我的表述。兒童常借著說故事，重整自己的經驗并透露自己對事物、對世界的感覺和想法（Bruner,1986; Engel,1995; Nelson,1986;1989）。因此，分析兒童所敘述的故事，往往能看到他們的內心世界。

4．社會文化層面：不同的文化和社會族群有不同的敘事方式，兒童的敘事能力和風格能反映出這種文化上的差異（Blum-Kulka & Snow，1992； Heath，1982； McCabe，1996； Minami，1995；1996）。敘事不是說話者的獨白，兒童敘事能力的開始和發展是一個社會性過程，受到許多人，包括同伴、父母、祖父母等影響，并越來越受到托幼機構工作人員的影響。同時敘事是面部表情、手勢、姿勢及聲調四方面的綜合表現，特定的文化使這四方面都富有含義。在兒童所敘述的故事或對話中，我們往往可以看到兒童成長環境的文化規范、準則、信仰以及價值觀等（Gee, 1991）。國外有學者發現中國母親在與孩子談論過去所發生的事情時，喜歡傳達道德觀念和談論孩子所犯的錯誤；而美國母親則把與孩子一起敘述過去的經驗當作一個有趣輕松的活動（Miller,Wiley,Fung,& Liang,1997）。其實，兒童挑選什么故事來敘述，以什么觀點來說故事，加入什么情緒在故事中，都反映了兒童的社會化過程和所接受的文化。[7]

三、兒童敘事能力發展的研究

兒童的敘事能力一般隨著年齡、語言、認知能力的發展而發展。Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究顯示：兩歲左右的美國幼兒就能開始和大人一起敘述過去的經驗和生活故事，不過這個階段孩子所敘述的故事既簡短，又沒有條理，而且必須依賴大人很多的提示和幫助。隨著認知以及語言能力的發展，三四歲幼兒可以在沒有大人的協助下，獨立敘述，并且在敘述時提到兩個以上的事件。而且，孩子在此階段已會使用時間和指稱用語。幼兒到了五六歲，一般都可以敘述一個較長和完整的故事，與三四歲幼兒相比，他們更能掌握時間和指稱用語的用法。Berman & Slobin（1983-1994）用青蛙故事 (frog story) 對兒童敘事能力發展進行的研究顯示了相同結果：三歲兒童可用一系列詞匯、語法描述圖書中的個別事件，五歲兒童敘說青蛙故事時有了一定的結構，能用恰當的語言形式對事件以及事件之間的關系作進一步解釋。九歲兒童能運用豐富的語言形式把故事組織得更清楚、更連貫，同時，也表現出特有的文化規范。成人敘述能力最強，能夠靈活自如地運用各種表達方式建構出一個主題明確、脈絡清晰、連貫流暢的青蛙故事。[8]

研究者一般從以下三個重要維度來研究兒童敘事能力的發展：

1．敘事結構（narrative structure）：拉波夫(Labov,1972)根據對成人敘事結構的研究指出，一個敘述結構完整的個人生活故事包括六個成分：摘要（abstract）、人物時地背景（orientation）、行動（complicating action）、觀點（evaluation）、解決方法（resolution）和結語（coda）。不過，像這樣完整的敘述結構，在六歲以下兒童所敘述的生活故事中一般是看不到的（Peterson & McCabe,1983）。基于Labov（1972）提出的“分析”法，Peterson & McCabe（1983）對96名三歲半至九歲半兒童敘述的故事文本作了分析，發現七種常見敘述模式。①古典模式（classic pattern）：故事中有，有解決方法，是最完整的敘述結構。②以結尾的模式（ending-at-the-high-point pattern）：故事以結尾，但沒有解決方法，有關鬼或結尾令人驚訝的故事屬于這一類。③跳躍模式（leap-frogging pattern）：從一個事件跳到另一個事件，中間遺漏了一些重要事件。④時間順序模式（chronological pattern）：這種模式沒有。⑤貧乏模式（impoverished pattern）：只敘述了兩個連續發生的事件，內容很少。⑥混亂模式（disoriented pattern）：對事件的敘述不辨時間、地點、人物，混亂不清，聽者難以理解。⑦混雜模式（miscellaneous pattern）：以上不同敘述模式混雜在故事中。研究者指出，敘述模式隨著年齡的變化而變化，并存在性別差異。[9]

敘事結構與文化、社會經濟地位也有極大關聯。Peterson（1994）的研究顯示：族群相似，但家庭經濟水平相差很大的兒童，敘述結構有巨大差異。McCabe (1996)發現：不同文化背景的孩子所敘述的故事中，敘述結構六項成分出現的比重也不同。Peterson 和McCabe（1997）發現：即使是族群、文化、家庭經濟水平都很相似的兒童，敘述結構也有很大的個體差異。這引起了研究者的極大興趣，他們開始思考，孩子的敘述結構是否受到父母敘述結構的影響。Haden、Haine & Fivush（1997）和Peterson & McCabe（2004）有關此問題的研究結果顯示：父母的敘事風格以及親子談話時引導兒童敘事的方式直接影響兒童的敘事結構。父母敘事時注重描述細節，他們的孩子敘事時也會注重細節信息的提供；父母敘事時常討論事件的因果關系，他們的孩子也會善于表達事件的因果關系；父母敘述時喜歡表達自己的情感和感受，他們的孩子敘述時也多表達自己的情感和感受。研究還發現：在談論過去創傷性事件時，女孩的敘述方式與母親極其相似。在引導兒童敘事的方式方面，如果母親善于通過提問、評論來拓展話題，兒童敘述的內容就會十分豐富；相反，如果母親只問很少的問題，并突然轉換話題，兒童就沒有機會進一步解釋或擴展所說內容。[10]我國臺灣地區學者張如（2000）對中國母親的敘事風格及親子對話時引導兒童敘事的方式是否影響漢語兒童敘事結構的研究顯示了相似結果，但中國母親在引導孩子敘事時，更多要求兒童提供人物時地背景的信息。[11]Peterson & McCabe（2004）對20位在加拿大社會經濟地位較低的三歲半孩子的母親就如何引導孩子敘述予以指導。經過一年指導，兒童的詞匯量以及敘事能力成功地得到了提高。所有這些表明：兒童的敘事能力雖隨著年齡、認知、語言能力的發展而發展，但兒童并非天生就會說故事，其敘事能力也要靠后天的塑造。[12]

2．敘事順序（temporality)：這里是指用來表達時間、因果關系或連接所述事件的連詞，表示時態或時間的副詞等使用情況，例如：“然后”“接下來”“已經”等。適當地使用這些詞語可使所敘述的故事更清楚、更有條理。這種能力在學齡前兒童所敘述的故事中可以看到，不過要到六七歲或小學階段，這些詞語出現的機會才較多。[13]Peterson & McCabe（1991）對兒童在100個個人生活故事中連詞and、then、but、so、because的使用情況進行了研究，結果發現：在大多數情況下，兒童對這些連詞的運用是恰當的，但有時運用得不恰當。例如，兒童在敘述細節或聽者要求提供細節時，常用so和but表示敘說開始或結束，很少用because和then；兒童使用and連接連續發生的事件構成敘述的主干。[14]Berman & Slobin（1983-1994）的研究發現：每種語言都有各自獨特的語言修辭方式，特定的語言系統引導說話者在表達敘述順序時有特定的方式。 如：英語中，一般現在時和現在進行時有明顯差別，英語兒童很早就能區別和運用，而德語和希伯萊語中沒有“進行時態”的變化，兒童用時間副詞表達持續或正在進行的事件。西班牙語和希伯萊語中的關系從句結構非常清楚，兒童到學齡階段就能像成人一樣熟練地使用那些關系從句。研究者最后可以通過這些表達敘事順序的語言形式辨認出“英語式”或“西班牙語式”的青蛙故事。[15]

3．敘事觀點（evaluation）：這里是指兒童在敘事中表達自己或故事人物的感受和觀點、情緒、認知、意愿時所使用的詞匯或語氣。例如：“高興”“希望”“很棒”等。借著這些詞匯或語氣，兒童透露出他們對所敘述故事的感受和評價。一段成功的敘述除了提供聽者需要知道的信息外，還會表達出敘述者的觀點（Labov, 1972），此乃敘述的意義所在。來自不同文化背景的兒童其敘述觀點的方式也會不同。Kuntay和Nakamura（1993）對土耳其和日本兒童所敘述的青蛙故事進行了分析，發現他們不對故事中人物心理狀態作清楚的描述，而Bamberg和Damrad-Frye（1991）以及Berman和Slobin（1994）的研究顯示：英語和希伯萊語兒童則會對故事中人物心理狀態作清楚的描述。Kuntay和Nakamura的研究還顯示了性別差異。與男孩相比，敘述時女孩更投入，故事一般更長、更詳細，含有更多表達情緒或感受的觀點。這與Berman & Slobin（1994），Buchner & Fivush（1998），Haden,Haine,& Fivush（1997）的研究結果相同。Peterson & Biggs（1998；2001）的研究則顯示：在表達觀點的方式上，男女兒童不存在明顯差異，但與男孩相比，女孩在敘述的故事中包含更多的“引述”。[16]

20世紀80年代以后，國外研究者又把特殊兒童的敘事能力納入研究范疇，通過比較正常兒童與特殊兒童的敘事能力，了解特殊兒童的語言發展。

四、幾點思考

第一，在文獻資料中，很少見到漢語兒童敘事能力的研究。20世紀80年代，我國學者武進之、應厚昌、朱曼殊（1983）對兒童看圖講述能力，史慧中等（1986）對兒童記敘性講述進行過研究，但他們的研究內容過于寬泛。[17]李、李文馥、楊玉芳（2006）對3～6歲兒童圖畫講述能力的發展特點作了研究，說明除年齡因素外，圖畫畫面形象的特點及圖畫意義的隱含性和深刻性均對兒童的圖畫講述有很大影響。[18]此研究僅限于圖畫講述，沒對其他敘事類型進行研究。敘事要求說話者講清人物、事件發生的時間、地點以及事件的起因、經過和結果。兒童敘事能力的發展意味著上述要素的不斷擴充和加深，先有什么要素，再加什么要素，這些要素是以怎樣的方式加入的，等等，至今未曾見到完整的研究。此外，兒童的連貫敘述主要是看圖講述、創編故事和經驗講述等方式。在每種講述方式中，敘述要素的增加順序是否完全一致，也尚待研究。[19]

第二，20世紀90年代以后國內對兒童敘事能力的研究出現了斷層。沒有學者繼續對兒童敘事能力進行科學系統的研究，因此，引進和研究國外最新研究成果及研究方法顯得尤為迫切。重要的是：要在借鑒和吸收的基礎上，進行漢語兒童敘事能力發展的基礎研究，并拓展研究漢語兒童敘事能力發展與日后學業成就、父母的敘事風格、兒童的社會化和文化的關系。

第三，過去大部分有關兒童敘事能力發展的研究都是橫向式研究，而非縱向式研究。雖然橫向式研究發現了不同年齡階段兒童敘事能力的差別，也大致看出了不同年齡階段兒童敘事能力的發展水平。但是，這些研究沒有涉及兒童敘事能力成長的速率，從這些研究中看不到不同兒童敘事能力發展的個別差異，也無法知道兒童敘事能力與其他能力的關系。

參考文獻：

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〔19〕趙寄石，樓必生.學前兒童語言教育.北京：人民教育出版社，1993.132～133

An Overview of Research on Children’s Narrative Competence

ZHANG Fangfang, ZHOU Jing

(School of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)