教育技術學的本質精選(九篇)

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第1篇：教育技術學的本質范文

長期以來,由于受片面追求升學率與“唯分數”的影響,小學數學教師往往只重視基本知識的教學,忽視思想品德教育的滲透;只重視解題結果的教學,忽視思維過程的訓練;只采取“滿堂灌”的教法,忽視學習能力的培養。教師要把教學的著眼點轉移到以提高民族素質為根本宗旨的素質教育上來,就必須轉變教育思想,破除陳舊的教育觀念,充分認識“應試教育”的弊端和實施素質教育的重大意義,從而自覺地從“應試教育”轉軌到素質教育,并根據小學數學學科特點,堅持教書育人,把思想品德教育滲透到教學之中。

教師應通過數學教學的嚴格訓練,進行學習素質教育。認真負責的工作態度,善于獨立思考,敢于克服困難的性格,是社會主義公民的良好素質之一,需要從小培養。在數學教學中,教師要有意識地培養學生書寫規范整潔、嚴格認真細致,自覺檢驗修正的良好學習習慣和勤于思考、不怕困難、敢于競爭的精神。

二、優化教學方法,貫徹啟發式

優化教學方法,對于提高課堂效率,實施素質教育起著十分重要的作用。優化教學方法,就是要變“注入式”為“啟發式”。我國小學數學教學大綱早就強調:要堅持啟發式,反對注入式。可是在實際的課堂教學中,或多或少地存在著“注入式”,往往不顧學生的知識基礎、理解能力和學習興趣,一味地向學生灌輸知識,死記硬背定義、法則,進行大量機械性重復練習。這種教法不利于提高學生的素質。而啟發式教學就是要激發學生學習興趣,引導學生積極思考、探求新知,培養能力,發展智力,實現教與學的最佳結合。

1.要突出學習興趣的激發。啟發式教學旨在激發學生積極思考,促進學生主動學習。教學過程是情感交流的過程,在教學中教師應根據學生的心理特征和數學學科特點,采用恰當的教學方法,創設情境引起興趣。

2.要注意思維能力的培養。當今時代是科學技術突飛猛進向前發展的時代,要求每個公民不僅具有廣博的知識,而且要有很高的智慧和才能。因此在教學中,教師不僅要加強雙基的訓練,而且要把發展思維、培養能力貫穿于教學全過程。培養學生的思維能力,重在幫助學生形成豐富的感性認識,加強科學思維方法的指導,突出思維品質的訓練。

(1)要豐富學生的感性認識。小學生年齡小,知識不足,缺乏經驗,思維的特點是由具體形象向抽象邏輯思維過渡,抽象思維活動需要具體形象作支撐。所以教師要遵循學生思維特點,創設情境,運用各種手段,豐富學生的感性認識,讓學生經歷從形象到表象,再到抽象的認識過程,促使認識內化。而觀察操作是豐富學生感性認識的重要手段。

(2)要指導學生掌握思維方法。培養學生的思維能力,關鍵是引導學生掌握正確的思維方法,小學數學常用的思維方法是比較與分類、分析與綜合、抽象與概括。比較是一切理解和思維的基礎,比較知識的異同點,將知識進行分類,形成知識系統;分析與綜合是學生分析問題解決問題最基本的思維方法,特點是在解應用題中要經常用到;抽象與概括是思維過程的核心、數學學習最終目標。

(3)訓練學生的思維品質。思維的核心是思維品質。思維品質的優劣是衡量思維能力高低的重要的標志。因此在教學中訓練學生的思維品質,對于培養學生的思維能力有著重要作用。例如,加強審題分析,訓練思維的邏輯性;突出變式練習,訓練思維的深刻性;注重同題多解,訓練思維的靈活性。

3.要做到教與學的最佳結合。在教學中,教師既要研究如何改進教學方法,又要研究指導學生的學習方法。教師要分向學生展現學習過程,顯示學習方法的“透明度”,使學生在探求新知識的同時,學會獲取知識的思維、方法、技巧。做到依據學習規律確定教法,利用教法指導學法,實現教與學的最佳結合。在具體教學實踐中,教師要貫徹啟發式教學思想,采用一法為主、多法配合的靈活多樣的教學方法,改進課堂教學結構,著力引導學生在設疑、激疑、質疑、解疑中學習新知。

三、堅持因材施教,實行分類指導

由于人的遺傳因素、生理條件,以及環境、教育等影響,學生的生理、心理結構、接受能力和發展狀況有所差別,再加之社會對各方面的人才要求也不盡相同。因此,實施小學數學素質教育要考慮到學生的個別差異,因人而異。事實上,義務教育新大綱已在這方面有所體現,教學內容和教學要求具有一定的彈性,增加了一些“只教不考”和選學的內容,以適應不同層次學生的需求。在教學中,教師應堅持因材施教,實行分類指導。也就是根據各個學生的實際情況,按不同的層次進行指導,讓絕大多數學生經過努力都能達到教學大綱所規定的素質要求,同時抓好“兩頭”,對學習有困難的學生,要分析產生困難的原因,有針對性地補差,在教學中做到提問側重中下生,板演突出中下生,行間巡視留心中下生,課內輔導優先中下生。對學有余力的學生,要積極為他們創造良好條件,讓他們脫穎而出,在學習內容上,可適當補充一些內容,擴大知識面;在練習上,可增加一些難度較高、綜合性較強的題目,加強思維的靈活性、深刻性和發散性訓練;在形式上,可組織他們參加數學課外活動和數學競賽,讓他們的聰明才智得到發揮。

四、改進教學評價,樹立全面質量觀

第2篇：教育技術學的本質范文

步槍項目訓練的基本功，是指步槍射手為掌握基本技術必須具備的基本專項素質，其內容主要包括：據槍穩定性；保持正確姿勢的一致性；據槍姿勢的持久性和穩、瞄、扣的協調配合。

基本技術和基本功是兩個不同的概念，但在訓練中它們之間又是互相聯系相輔相成的。一般認為，動作程序屬于基本技術范疇，技術規格質量屬于基本功范疇；初步掌握要領屬于基本技術范疇，熟練程度屬于基本功范疇；學會打槍屬于基本技術范疇，怎樣才能打好槍屬于基本功范疇。

一、據槍穩定性訓練

(一)據槍穩定是進行精確射擊的基礎。它是指射手據槍后，槍支準確地瞄向目標所停留的時間、槍支晃動范圍的大小以及對縮小晃動范圍過程的控制。

在步槍臥、立、跪三種射擊姿勢中，臥姿的穩定是在屏氣的同時出現的，在穩定之前槍支是隨著呼吸在目標上下做垂直運動，在2至4次呼吸之后，槍由下而上構成正確瞄準并屏氣，這時槍支達到最佳穩定，在瞄區停留約2、3秒即完成擊發。

立姿穩定性表現為槍支晃動范圍、相對靜止持續時間和晃動是否有規律。初級射手穩定能力很差，中、高級射手立姿穩定性比較高，但高級射手立姿的穩定性明顯比臥、跪差，只有訓練有素的運動員立姿槍的晃動范圍可基本控制在9環以內，而且持續時間相對較長，利于保證擊發質量，獲得好成績。但立姿槍的穩定性不是絕對的，槍在相對穩定時也是在微小的晃動(顫動)之中，射手應大膽利用這種穩定狀態完成擊發。

跪姿的穩定性，一般中、高級射手槍支指在瞄區內微微顫動，或者有規律的小晃動。隨著訓練水平的提高，穩定性也逐漸增強，少數優秀射手跪姿可以接近和達到臥姿的穩定水平。

(二)步槍穩定性訓練方法：穩定性訓練應作為全年訓練的重點，對初、中級射手的訓練尤為重要。步槍穩定性訓練的主要方法是：

1．大負荷空槍預習，增加一次訓練量，規定單位時間內據槍次數。

2．擊發后保持據槍穩定，要求槍支盡量穩在瞄區內。

3．輔助訓練，主要是進行專項素質訓練。

4．提高據槍動作的規范化訓練水平。

幾種典型的射擊姿勢

二、姿勢動作一致性訓練

射擊動作的一致性，是指射手從一次擊發到另一次擊發，，在多次重復操練中能保持整體結合狀態基本不變的能力。姿勢動作一致性主要表現在：據槍準確到位，相關部位的肌肉用力一致，槍的自然指向一致。臥姿保持槍皮帶拉力一致；肩部放松動作一致；左手托槍位置一致，力量一致；槍面一致等。立姿左肘抵胯位置一致；塌腰動作一致；抵肩一致。

跪姿左肘與左膝的結合、上體前傾度一致；抵肩動作一致。步槍一致性訓練可采取以下方法：

(一)坐標規范法，對定型的姿勢動作作圖標出各部尺寸，以便從外形上記憶。

(二)自我體驗法，對不便標記的動作如皮帶拉力、抵胯位置以及有關肌肉的放松程度等，靠射手的自我感覺、回憶動作表象或寫筆記等強化記憶。

(三)反復調整姿勢：當姿勢正確適宜或實彈打得順手，射手感覺良好時，反復重新調整姿勢。

三、姿勢動作持久性訓練

持久性是射手承受靜力負荷而又保證質量的耐久能力。持久性訓練，應遵循循序漸進、逐步加大負荷的原則，和穩定性、一致性訓練相結合，通過訓練課的總時間、運動員據槍次數、負荷強度來體現。

四、穩、瞄、扣配合訓練據槍穩定的狀況與瞄準、扣扳機緊密配合最后產生訓練效果。要實現穩、瞄、扣三者協調配合，應做好以下幾點：

(一)練穩。良好的槍支穩定性是瞄、扣配合的基礎。槍支在瞄區內呈有規律的緩慢晃動且晃動范圍小。

(二)預壓扳機訓練。食指單獨用力、壓實到位，是適時擊發的重要準備。

(三)擊發心情訓練。保持擊發過程心情坦然，不急不躁。

(四)不苛求瞄準。構成正確瞄準景況后能適時扣響扳機。

三種姿勢穩、瞄、扣配合的方法各有不同：臥姿宜采用“精瞄穩扣”的方法。

立姿瞄準應是一個范圍，而不是瞄一個點，宜采取利用穩定期扣扳機的方法。跪姿應采用“穩扣”與“在槍支微晃中保持住力量扣”相結合的方法。穩、瞄、扣是一個有機配合的整體動作。三者的協調配合是射擊項目中的關鍵技術，也是一個長期訓練的過程。

二、姿勢動作一致性訓練

射擊動作的一致性，是指射手從一次擊發到另一次擊發，，在多次重復操練中能保持整體結合狀態基本不變的能力。姿勢動作一致性主要表現在：據槍準確到位，相關部位的肌肉用力一致，槍的自然指向一致。臥姿保持槍皮帶拉力一致；肩部放松動作一致；左手托槍位置一致，力量一致；槍面一致等。立姿左肘抵胯位置一致；塌腰動作一致；抵肩一致。

跪姿左肘與左膝的結合、上體前傾度一致；抵肩動作一致。步槍一致性訓練可采取以下方法：

(一)坐標規范法，對定型的姿勢動作作圖標出各部尺寸，以便從外形上記憶。

(二)自我體驗法，對不便標記的動作如皮帶拉力、抵胯位置以及有關肌肉的放松程度等，靠射手的自我感覺、回憶動作表象或寫筆記等強化記憶。

(三)反復調整姿勢：當姿勢正確適宜或實彈打得順手，射手感覺良好時，反復重新調整姿勢。

三、姿勢動作持久性訓練

持久性是射手承受靜力負荷而又保證質量的耐久能力。持久性訓練，應遵循循序漸進、逐步加大負荷的原則，和穩定性、一致性訓練相結合，通過訓練課的總時間、運動員據槍次數、負荷強度來體現。

四、穩、瞄、扣配合訓練據槍穩定的狀況與瞄準、扣扳機緊密配合最后產生訓練效果。要實現穩、瞄、扣三者協調配合，應做好以下幾點：

(一)練穩。良好的槍支穩定性是瞄、扣配合的基礎。槍支在瞄區內呈有規律的緩慢晃動且晃動范圍小。

(二)預壓扳機訓練。食指單獨用力、壓實到位，是適時擊發的重要準備。

(三)擊發心情訓練。保持擊發過程心情坦然，不急不躁。

(四)不苛求瞄準。構成正確瞄準景況后能適時扣響扳機。

第3篇：教育技術學的本質范文

關鍵詞：電子技術；生本教育；有效教學

職業教育就是專門為社會市場培養一線人才，對學員的職業技能有著很高的要求。所以，中等職業技術學校的教學要以生為本有針對性地培養職業技能，這樣才能滿足市場對學生職業技能的需求。這就要求我們在電子技術基礎教學中重視“生本教育”的優勢化作用，然后才能有針對性地設置和調整有效教學對策。本文從探究課堂實際教學模式出發，從四個方面提出了具體的解決對策。

一、生本教育在中職電子技術基礎教育中的作用

生本教育是使學生真正成為學習的主人的教育，強調的是“學生是教學過程的終端，是教育的主體。”教師則需要在教學過程中重視誘導、教育、培養，保證對學生的全面尊重，可以說師生雙方的教學轉變是生本教育的根本。“中職電子技術基礎”教育重視實踐教育，要求學生能夠通過動手操作全面掌握電子技術，應用電子技術。要求學生對學習問題任務能夠進行獨立探索，積極與其他個體協作交流，這是符合“中職電子技術基礎”教育目的的，能夠讓學生更好地掌握技術基礎，形成全面的電子技術素質。當然，在生本教育理論的指導下，教學方式更為有效，教學中高度尊重學生，全面依靠學生，不僅僅使學生樂于成為學習的參與者，更要使學生善于成為學習的組織者。

二、基于生本教育在中職電子技術基礎的有效教學對策

1.去繁化簡

生本教育堅持“以學生的學習要求”為主，因此教師要在電子技術教育的過程中“去繁化簡”，保證學生能夠用最快的時間掌握電子技術的理論知識，并能夠將這些知識應用到具體的電子實踐活動之中。其實，電子技術的內部原理知識是很復雜的，例如，微電子機械系統的內部理論是較為復雜的，學生掌握這些知識理論對于具體的電子知識的實踐應用是沒有明確作用的，為了提升學生的學習興趣，教師必須刪繁就簡，讓學生能夠快速掌握電子技術基礎的關鍵內容，降低學習難度，提升學習效果。

2.全面聯系

電子技術基礎的教學過程中，教師要全面聯系知識，讓學生能夠全面形成電子技術素質，形成體系化的知識內涵。例如，進行“十字路通燈”的研究，要從數碼管驅動、交通燈控制系統、程序控制器等系統化的教學，讓學生深刻地感受到知識內容的一體化。為了實現這種優化教學，教師可以重視“緒論教學”，每冊教材知識的緒論內容，對所有的知識體系進行了整理，教師可以要求學生學習就必須重視緒論，要利用緒論教學來調動學生的學習興趣，并為日后的教學打下堅實的基礎。

3.直觀教學

電子技術基礎教育的過程中為了推行生本教育理論，教師要采用直觀教學，引發學生進行主動探索，形成自主探究的能力。首先，教師要利用多媒體播放相關的電子技術知識內容，利用多媒體技術中聲、像、文字、動畫等效果。采用啟發式教學，教師做好引導工作，不斷啟發學生進行更深入的思考。其次，學生小組內進行全面探索，分析教師提出的問題，整理學習內容，正確掌握不同概念之間的區別和內在聯系。然后，教師再次利用多媒體技術把結構細微的電子電路的微觀過程，通過動畫模擬或放大、過程演示等手段予以解決，對學生探索到的結果進行全面驗證，鼓勵學生深度探索。

4.學以致用

基于生本教育的觀點，教師要鼓勵學生將電子技術的相關知識學以致用，反之在課堂教學過程中則要隨時隨地重視案例教學、實踐教學，讓學生感受到電子技術的應用效果。教師要在課堂教學過程中融入案例教學模式，在基礎知識的講解后隨時插入案例內容，理論教學方面，堅持以“應用”為主旨，課程建設在教學中應以應用為目的，以必需、夠用為度。其次，要推行實踐教學活動，讓學生完成十字路通燈模擬控制的時序圖。教師要注重指導學生進行實踐，在實踐的過程中，不斷豐富學生的知識體系和實踐操作技巧。

本文是筆者在結合多年的一線教學實踐對以生為本提高中職電子技術基礎教學效率的分析與討論。概括地講，基于生本教育在中職電子技術基礎的有效教學實施要重視去繁化簡規劃教學內容，推行全面聯系教學模式、直觀教學模式，保證學以致用，實現“電子技術基礎”的有效教學。

參考文獻：

第4篇：教育技術學的本質范文

關鍵詞:能力本位;公差配合;任務驅動;教學設計

《公差配合與技術測量》是高職院校機械類和近機械類各專業的一門重要技術基礎課,對于從事產品設計、制造、檢測、裝配與維修等人員來說至關重要。按照高等職業教育教學的要求,培養學生的職業能力是職業教育的根本,而傳統的教學已不能滿足培養目標的實現。為此,本文從“能力本位”出發,對《公差配合與技術測量》課程的培養目標、教學內容與教學方法等進行探討。

一、課程能力目標分析

根據高職院校的人才培養要求,高等職業院校要培養具備綜合職業能力的,能直接在生產、服務、技術和管理第一線工作的應用型人才。因此,在教學過程中要不斷培養和提升學生的綜合素質、增強學生的職業能力。而職業能力的高低又主要取決于專業能力、方法能力和社會能力等,因此,課程設計時必須把培養學生的職業能力作為課程教學目標。表1為《公差配合與技術測量》課程能力目標。

二、課程教學內容設計

1.教學單元的確定

根據課程教學目標,在教學單元的確定上不是從理論體系出發,而是圍繞產品的精度對質量的影響出發。機械產品的設計,應滿足一定的精度要求,將零件的制造誤差限制在一定的范圍內,使機械產品裝配后能按預期的要求正常工作。

而零件加工后是否符合精度要求,只有通過檢測才能知道,檢測是精度要求的技術保證,這些都與質量控制密切相關。同時,結合高職學生課程學時壓縮的實際情況,本文從應用角度出發設計了課程的教學單元,如圖1所示。

2.各單元主要教學內容與工作任務設計

結合《公差配合與技術測量》課程特點,在教學內容的選擇上,不追求面面俱到,以生產需要為基礎,注重學習的針對性和實用性。表2為各單元主要教學內容。

在每個單元內容學習時,按照能力本位要求設計典型工作任務,以完成實際工作任務來組織引領課程內容,通過工作任務的完成,培養學生的職業能力。

在單元一中,通過分析工廠實際產品零件圖與裝配圖的極限尺寸、公差大小與配合的類型等工作任務,培養學生計算分析極限、偏差及公差,查用標準,判斷配合類型并針對不同場合正確選擇公差與配合的能力等。

在單元二中,通過構建實際工廠質檢員工件尺寸檢測情境,讓學生檢測工件的實際尺寸,出具檢測報告,并在課后對本小組工作任務做出評估分析報告,培養學生選擇、使用測量量具及測量方法對工件檢測并判斷工件合格性的能力等。

在單元三中,通過對工廠實際工件形位公差的分析、選用、標注及形位誤差的檢測工作任務,培養學生分析、選用、標注形位公差及檢測形位誤差的能力等。

在單元四中,通過分析減速器中軸及齒輪不同部位的表面粗糙度,培養分析、標注及其選擇表面粗糙度的能力等。

同時,通過具體工作任務的完成,培養學生的專業能力,通過任務的完成過程培養學生的方法能力與社會能力等。

三、教學過程設計與教學方法

根據高職院校學生的職業能力培養要求,在教學過程設計中突出“以能力為本位,以學生為主體,以教師為主導”的教學理念,圍繞工作任務或構建的工作情境而展開,使學生在真實的任務中探索學習。教學過程設計為:課前準備復習引入目標分析提出任務小組學習討論完成任務任務匯報與點評歸納學習課堂總結與課后任務布置。

在教學實施過程中,根據班級人數的多少將班級分成6-8小組,每個小組自己選定小組長,作為負責人。課堂教學時,各小組成員坐在前后兩桌,便于課堂討論學習。在教學過程中,將具體任務與教學內容融合在一起,使學生在完成任務的過程中,既是學習教學內容的過程,也是綜合應用教學內容的過程。每個任務的完成,都融入個人自學、小組討論等,并將本小組的任務在課堂上進行匯報,接受老師與學生的提問,對回答老師給予適當的點評。通過任務完成的過程,學生能不斷地獲得成就感,增強和培養職業能力。

教學方法在學生能力培養過程中起著十分重要的作用,職業教育與傳統教育相比,強調能力性、實踐性以及與職業的配合,因此,必須根據課程的能力目標、學生的特點及教學內容等,選擇合適的教學方法來提高教學效果。本課程結合多媒體教學手段,根據不同的教學內容采用任務驅動、自主學習、案例引入、情境教學、課堂討論、做學合一等多種教學方式,加強師生互動,提高學生學習的主動性、積極性,在良好的學習氛圍中讓學生體會學習的樂趣,培養其職業素質和從業能力以及嚴謹細致的工作作風、良好的團隊合作精神、開拓創新意識。

四、結束語

在進行教學設計時,必須根據高職院校人才培養的要求,分析制定課程的能力目標;根據課程的能力目標要求,合理地確定教學內容,設計典型的工作任務;通過工作任務的完成過程培養學生的職業能力;在教學過程中,要根據不同的教學內容及學生特點,采用有效的教學方法,提高教學效果。

參考文獻:

第5篇：教育技術學的本質范文

應用型本科教育是以培養知識、能力和素質全面協調發展，具有較強的實踐能力和創新精神，面向生產、建設、管理等一線的高級應用型人才為目標定位的高等教育[1]。發展應用型本科教育，既是我國經濟社會發展的要求，也對高等教育大眾化進程起到了積極的促進作用。我校依據應用型的辦學定位和區域經濟的發展需求，以“大應用觀、大工程觀”為引領確立了應用型專業人才培養目標，構建了新的人才培養方案。《機械制造技術基礎》課程是機械類各專業一門重要的專業基礎課程，課題組根據學校教學改革精神及機械類專業應用型人才的培養目標要求，對課程在理論教學與生產實際相結合、課程知識與實踐創新相融合、教學改革與資源建設相結合等方面進行了研究與實踐探索，取得了顯著的效果。

一、將理論教學與生產實際相結合

應用型本科教育的課程體系具有其特點，它不是建立在學科體系上而是以技術體系為依據的課程內容體系[2]。在“厚基礎、重實踐、能創新、高素質”目標指導下，強調理論的應用性與技術的先進性。該課程的教學內容與制造企業的生產實際密切相關，它主要介紹機械產品的生產過程及生產活動的組織、機械加工方法、機械加工過程及其系統。為了滿足機械類應用型人才的培養目標要求，教學內容體系以實際工程為背景，以機械制造工藝過程為主線，從機床、刀具到夾具設計、工藝制訂、加工裝配，均要符合企業技術體系和實際流程。教學內容強調基本理論、基礎知識與工程應用的有機結合，根據徐州的地緣優勢，引入了工程機械零件如油缸、殼體等零件的加工工藝，并注重經典知識與新技術相結合，保證了教學內容的先進性。

面向應用型工程人才的培養，專業理論以“夠用”為度，強化案例教學，突出實用性。對課堂活動應精心設計和組織，課程各章節以案例導入、問題導向，充分激發學生的學習興趣。講授中采用置疑討論、交流互動等啟發式教學方法，引導學生積極思考、分析討論，避免單純“灌輸型”傳授知識。對于重點難點內容，精講多練，有助于課堂教學質量的提高。對于卓越班采用小班授課，更易于師生交流互動、翻轉課堂，強化了對學生分析解決問題能力的培養。

教學中靈活運用多媒體課件、實物教具等輔助教學手段，可顯著提高課堂教學效果。對多媒體課件要精心設計，合理選用動態仿真、現場視頻、3D模型等，創設教學情境，豐富信息量，使學生學習的積極性更高。如講解機床結構和傳動系統時，若采用機床剖切圖或錄像進行教學的話，學生難以看清楚機床內部結構，教學效果不理想。為此課題組基于Pro/E軟件建立了CA6140機床的3D模型并進行了運動仿真，課堂教學中可演示機床每個部件的構成、空間位置關系、傳動系統特點等，非常直觀形象，使學生能深入理解并掌握知識要點，增強了課程學習的趣味性。充分利用多種教具和現場教學，形象直觀，可促使理論與實踐有機結合。如講解車刀和鉆、擴、攻絲、磨削等加工工藝時，教師將車刀及模型、小型手工電鉆、拋光機、磨平機等帶進課堂，對照實物講解刀具幾何角度、現場在鋁板上進行鉆孔、攻絲、對板件進行磨邊、拋光等[3]，并在課間和課后現場指導學生進行試加工，增強學生對機加工工藝的感性認識。

課后除布置思考題和作業，安排習題課及作業講評，鞏固課堂所學知識外，充分運用網絡課程教學平臺開辟第二課堂，實現師生網上交流與互動，引導學生挖掘和利用網絡中與教學內容相關的信息資源，在牢固掌握課程知識的基礎上，培養學生信息收集、辨別及合理利用的意識，不斷提升學生的綜合能力。課程設計以選擇企業案例中的典型零件為對象，增強了課程設計的真實性[4]。設計任務包括繪制零件圖、毛坯圖，編制零件機械加工工藝卡、工序卡，繪制夾具裝配圖和撰寫設計說明書等，進行綜合訓練。設計手段由二維設計逐漸向三維設計、裝配過渡，以培養學生創新設計和工程實踐能力。為保證課程設計質量，指導教師組成答辯小組，對每個學生進行答辯，從圖紙、說明書、對知識的掌握程度等方面嚴格把關。生產實習環節集中在中國一拖集團有限公司等企業進行，學校與企業結合共同培養機械類應用型人才。為保證實習效果，實施“企業導師講解+校內導師講解+分組討論+教師總結+撰寫實習報告”的實習模式。企業導師講解之后，校內導師必須將重點問題逐個講解，各分廠實習結束后在非生產區分組討論，補充完善實習日記及實習報告。

二、將課程知識與實踐創新相融合

對機械類應用型人才不僅要強化工程實踐能力的培養，更要注重對學生科技創新意識的培養[5]。課題組教師積極指導學生參與科研課題、課外科技活動等創新活動，組織學生參加國家、省市等各大賽事，以培養和提高學生的實踐創新能力。對于本課程教學中的難點和學生不易理解的知識點，如刀具的幾何角度部分，教師將其問題提煉出來以項目的形式帶領學生進行研究，設計了基于單片機集語音、動作、視頻為一體的多功能動態刀具幾何角度演示裝置，獲得了全國大學生機械創新設計大賽二等獎，獲江蘇省大學生機械創新設計大賽一等獎，并授權發明專利。這既解決了教學難題，又鍛煉了學生的創新設計能力。針對課程中刀具切削溫度的知識點，教師指導學生開發了基于紅外測溫技術的刀具溫度測量裝置等，既鍛煉了學生的創新能力，也具有很好的應用效果。課題組教師鼓勵學生積極申報各類大學生實踐創新訓練計劃項目，指導學生將課程和生活中的有關技術問題進行提煉，并通過創新項目加以解決。指導學生進行科技論文寫作和專利申報，培養其科學素養。實踐表明，對學生科學素質的培養，能有效地促進學生創新能力的提升。兩年來，充分利用我校的國家級工程實踐教育中心的優勢條件，指導學生完成了國家級、省級實踐創新訓練項目3項，指導學生發表學術論文2篇，獲批發明專利和實用新型專利3項。指導學生獲得第四屆、第五屆“浩辰杯”華東區大學生CAD應用技能競賽中獲一等獎2項、二等獎6項。指導學生獲省級優秀畢業設計三等獎1項、校級優秀畢業設計獎2項。

三、將教學改革與資源建設相結合

圍繞機械類應用型人才的教學目標要求深入開展課程教學改革，促進了課程資源的建設。課題組根據機械類應用型人才的培養目標要求，結合工程實際合理安排課程內容體系，強化案例教學，主編出版了機械類創新應用型人才培養規劃教材《機械制造技術基礎》，已在省內外多所院校中推廣使用，受到了大家的好評。應用型人才的培養更加注重學生工程實踐能力的提高。我校不但增加了實踐類課程的學分比重，也調整了實踐教學內容，以更多的綜合實驗取代傳統的驗證性實驗，以更多的生產一線實景教學取代傳統的實驗室模擬教學。教師積極主持、參與實踐實驗教學設計，指導學生參與實驗室建設等實踐活動，收到了顯著成效。如指導“夾具拆裝與調整”實驗時，選拔一些學生參加機床夾具的設計制作項目，充實實驗室資源建設。學生利用課外時間完成夾具設計、工藝制訂、加工裝配等，制作完成機床夾具實驗裝置2套。在整個項目過程中將設計（3D建模、裝配、仿真，標準查詢，標準件選型，材料選擇）、繪制工程圖、工藝制訂、機械加工（車削、銑削、鉆孔、攻絲等）、電火花線切割加工、裝配（含配作加工）全部貫穿起來，有利于本專業知識的融會貫通，使學生實際工程能力得到明顯提升。

第6篇：教育技術學的本質范文

為進一步提高中小學藝術教育教師的業務素質和藝術教育教學質量，加強藝術教育教師隊伍建設，我司決定于2005年10月舉辦第四屆全國中小學音樂、美術教師基本功比賽。

請各地認真做好活動的組織工作。各地教育行政部門要加強對活動的領導，要發揮教研部門的作用，要把教師基本功比賽活動與本地藝術教育學科建設結合起來，切實提高藝術教師實施素質教育的能力和水平。活動委托《中國音樂教育》雜志社、《中國美術教育》雜志編輯部、中國教育學會音樂教育專業委員會、中國教育學會美術教育專業委員會承辦。具體事宜與上述單位聯系。

附件：第四屆全國中小學音樂、美術教師基本功比賽活動方案

教育部體育衛生與藝術教育司

2005年3月14日

抄送：《中國音樂教育》雜志社、《中國美術教育》編輯部、中國教育學會音樂教育專業委員會、中國教育學會美術教育專業委員會

附件：

第四屆全國中小學音樂、美術教師基本功比賽活動方案

一、 參賽對象

熱愛教育事業、具有三年以上教齡（2002年9月1目前任教）的中小學在崗在職音樂、美術專兼職教師。

二、 比賽內容、形式及要求

（一）音樂

1． 音樂欣賞常識與音樂教育理論。現場聽錄音答題，音樂教育理論筆試內容依據《九年義務教育小學（初中）音樂教學大綱》（試用修訂版）、《音樂課程標準》（實驗稿），時間120分鐘。

2． 聲樂。演唱一首自選的獨唱歌曲（不得用通俗唱法），自備伴奏帶或鋼琴伴奏（鋼琴伴奏必須是本省市參賽的選手），限時6分鐘以內。

3． 鍵盤（限鋼琴或手風琴）。演奏一首自選獨奏曲，限時6分鐘以內。

4． 自彈自唱與合唱指揮。自彈自唱：（占60％）根據指定的歌曲，邊演唱邊用鋼琴作即興伴奏；合唱指揮：（占40％）根據指定的合唱曲目，指揮由兩架鋼琴代表的合唱隊。

5． 器樂或舞蹈：兩項中任選一項。樂器除鍵盤樂器外可任選一種中、西樂器或中小學課堂教學樂器（豎笛、口琴），樂器自備，演奏一首自選獨奏曲，可使用自備的伴奏帶；舞蹈內容自選，舞蹈音樂可用伴奏帶，服裝和伴奏帶均自備。限時6分鐘以內。

（二）美術（略）

三、 參賽辦法

1． 以省、自治區、直轄市和計劃單列市為單位組織參賽。每省、自治區、直轄市可報小學音樂、美術教師各2名，中學音樂、美術教師各1名；計劃單列市可報小學音樂、美術教師各1名，中學音樂、美術教師各1名。

2． 各地除按規定人數選派選手外，可派音樂、美術領隊各1名。

3． 各地選派的參賽選手，必須符合規定的條件，組委會要對各地選手進行資格審查，凡發現不符合規定的，取消獲獎資格。

4． 參賽選手和領隊必須如實填寫登記表（見附表），并加蓋選送單位的公章，登記表于2005年8月31目前上報。

音樂參賽報名表報《中國音樂教育》雜志社，地址：北京翠微路2號，郵編：100036，電話：010－68219114，68173645，聯系人：宋瑾。

四、 評選

1． 由我司聘請專家組成評委會進行評選；

2． 評獎分設小學組和中學組；

3． 獎級分一等獎、二等獎和三等獎。

五、 其他

第7篇：教育技術學的本質范文

【關鍵詞】人文素質教育 應用技術型本科院校 研究型高校 研究比較

一、研究型高校大學生人文素質教育現狀

（一）學生的人文素質現狀

（1）對人文素質內涵缺乏認識了解。何為人文素質，如何養素質，是一些大學生明顯陌生的話題。

（2）重功利，重實用。大部分學生認為職業技能和專業知識更重要，只有掌握了職業技能和專業知識才能更好的就業，而人文素質的養成對就業的作用不大，索性便放棄培養。

（3）人文知識缺乏，知識片面化。大部分學生表示對哲學和思想政治等人文知識興趣不大，而對經濟、法律等知識性的人文課程需求較高，人文知識缺乏，知識片面化。

（4）創新能力嚴重缺乏。現如今，學校采用的多是“填鴨式”的教學方式，忽略了對學生創新思維的培養，學生獨立思考、實踐、解決實際問題的能力不高，創新能力十分缺乏。

（5）心理承受能力與自我調適能力差。大學生由于身心尚未成熟，且缺乏團隊協作、與他人溝通交流等人文素質，容易出現心理問題，表現為自我調適能力差，情緒不穩定，做事極端，甚至有輕生念頭等現象。

（二）學校對學生的人文素質教育培養現狀

（1）教育機制有所偏離，重科技輕人文。原因在于學校對人文素質教育的重視還不夠，為了更好的就業，更傾向于專業知識的傳授，功利思想濃重；應試教育導致學生對人文素質教育方面的活動熱情不高。

（2）人文素質教育課程設置存在問題。由于人文素質教育課程設置多為選修課，必修課過少，教師授課時間有限，導致授課內容有限，學生感受不到人文課程的魅力，起不到應有的效果；選修課學分設置較低，功利思想促使學生對此重視不夠。

（3）研究型高校多為理科生，理工科的學生對文科接觸較少，導致學生對人文課程的喜愛程度不高，文化、藝術、社科、技能等社團實踐活動舉辦不起來，進而導致校園人文氛圍缺失，使學生難以提高人文素質。

二、應用技術型本科院校大學生人文素質教育現狀

（一）學生的人文素質現狀

（1）重視專業教育、忽視人文教育。當今的社會形勢大部分學生認為只要掌握了專業知識，將來才好就業。因此他們很少去主動學習甚至接受人文素質方面的教育，其所具有的人文素質方面的知識僅僅是初高中階段所得，因此，他們的人文方面的知識十分貧乏，特別是歷史知識、人際交往、語言表達能力、創新能力都很弱。

（2）心理素質不穩定。心理素質包括健康的情緒、適度的反應、意志的健全、良好的人際關系以及心里承受能力等等。但是由于大學生身心還不夠健全，心理素質不穩定，所以情緒很容易出現波動，心里承受能力較差，經不起困難和挫折的磨練，很容易被困難所壓倒，進而產生自卑心里。

（3）缺乏對自身的認識。由于現如今的大學生大多為溫室里的花朵，未經過挫折的磨練，對未來生活抱有過高的幻想，難以正確認識和評價自我，進而產生心理上的失衡。

（二）學校對學生的人文素質教育培養現狀

（1）偏科教育。應用技術型本科院校大多是培養適應社會發展的專才，所以很容易出現偏科教育，文化氛圍不強。特別是有些院校圖書館人文資料缺乏，圖書過于陳舊，不能滿足學生對人文書籍、資料的需求。

（2）管理者與教師的人文素質有待提高。一些院校的管理者往往專注于一些硬性的發展指標，在實際工作中也就缺乏有針對性的、有效的文化建設措施。

（3）人文素質教育課程設置存在缺陷。雖然較比研究型高校來說，文理生人數分布較為合理，但由于文理科生以往所接受人文方面的教育有很大不同，進而產生理重理、文重文這種兩級分化的現象。

三、兩者的比較及存在的問題

應用技術型本科院校與研究型高校大學生人文素質教育現狀的相同點是，在學生人文素質教育方面，二者都存在重專業、重功利思想，忽視接受人文素質教育，心里素質弱等現象；在學校對學生的人文素質培養方面，二者均表現為教育機制上偏科教育，人文素質教育課程設置存在缺陷。其不同點是，研究型高校對人文素質的內涵缺乏認識，人文知識缺乏、知識片面化，創新能力缺乏；應用技術型本科院校大學生則更多表現為缺乏對自身方面的認識；應用技術型本科院校的管理者與教師的人文素質相對較差。

四、解決對策

（1）引導學生主動培養人文素質。學校應讓大學生正確認識到人文素質教育的內涵及其意義，使學生發揮主觀能動性，正確處理好專業知識與人文知識的關系。

（2）轉變教育觀念。高校的人文素質教育應該成為高等教育的主題，必須確立人文素質教育在高等教育工作中的基礎性地位。高校應在學校管理，課程設置，資源配置，師資培訓等方面給予充分重視。

（3）建立心理咨詢中心。面對面地、有針對性地對學生的心理問題進行引導，及時糾正其有偏差的思想。

（4）開設人文課程，對人文素質課程給予高度重視，適當將選修課設置為必修課，充分調動起老師與學生對人文知識的興趣和愛好，達到一種老師愛教，學生愛學的狀態。

第8篇：教育技術學的本質范文

【關鍵詞】教育技術學學科立場；學科訴求；價值追求；文化性

【中圖分類號】G40－057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009－8097(2012)03－0052－05

一直以來，學界對教育技術學諸多基本問題的認識存有分歧，爭論是許多教育技術學問題存在的常態。從功能上說爭論有利于問題本質的外露，有利于學科基本理論的完善。但爭論若是常態，很多問題甚至本質的問題就容易缺乏“定性”的共識，研究者之間缺乏通約，其研究囿于自說白話。造成這種局面的原因是多方面的，其中一個深層次原因是研究者處在不同的學科場域下造成研究思路的分化。進一步說，研究者之間缺乏共識的學科立場。適理的爭論是一種有效的研究形式，教育技術學需要在一定共識和原則下理性地進行爭論和研究。教育技術學學科立場內在的規定教育技術學的爭論的原則性依據，是“觀察、認識、闡明與該學科建構與發展相關的一系列前提性問題的基本立足點”。因此，厘清教育技術學學科立場的內涵，闡明教育技術學學科立場的內在結構和本質屬性就十分必要。

一、教育技術學學科立場的解析

教育技術學是教育學門類下的二級學科，對其一貫的看法是與教育密切相關。目前教育技術學存在兩種學術理念派別，以現代媒體在教育中有效應用為研究興趣的“媒體派”和致力于教育中實際問題解決下的學習過程和效果的優化研究的“學習派”，無論是“媒體派”還是“學習派”都不約而同地和教育密切聯系在一起。可見，教育技術學學科立場的探討不能繞過不談教育學領域有關學科立場的研究態度。

1.教育學的學科立場研究

教育學一直以來采用私有對象、問題、方法和規范等的研究范式，也就是說教育學的問題是唯一的屬于教育學的范疇。受限于此，教育學不僅面臨與交叉學科存在關系模糊不清的可能，因為“以問題為中心的研究不是一個學科的事，交叉學科的出現使同一研究對象處于多學科的焦點上”。還存在對自身學科獨立性解釋乏力的可能，“在知識融合時期，從問題、方法和研究對象等方面對學科進行區分變得相當困難，學科范式的趨同成為一個顯著特征”。為此，葉瀾先生指出“教育學要突破對象、方法、起點、規范、體系等表層問題的局限，探尋深層問題，即教育學的立場、視野和價值問題。”教育學學科立場問題是明晰學科發展的相關前提性問題的支點，是“區分學科差異的重要指標”，是教育學學科的本質問題，它可以消除教育學與交叉學科就研究問題歸屬的糾纏，還可以成為知識融合時期教育學學科獨立性問題探索的新思路。2005年在內蒙古師大召開的教育基本理論專業委員會第十屆學術年會曾專門就“教育學的學科立場”問題進行研討，與會專家從不同角度闡釋各自見地。金生鉉教授認為“教育學無立場，無立場的教育學就是無立場地對涉及人間、人事和人心的價值問題進行思考，以求得價值真理。無立場的教育學就是在文化的立場或者說是在教育從各種文化中吸取思想資源建構新文化的過程”，有專家認為，“教育學的學科立場是由教育學者的立場決定的”，其體現的是立足教育學理論的框架，“以教育實踐為思考問題的原點，形成強烈的自我意識”。從事教育學史研究的專家指出，教育學的學科立場曾有哲學立場，科學立場和問題立場等多種形態。

教育學領域關于學科立場問題的研究價值已經達成共識，對其進行研究的意識也頗為強烈，但專家之間沒有形成統一的學科立場本質的認識。從教育學對學科立場的研究可以知道，學科立場有重要的研究價值，比如有效解決學科獨立性的問題，文化語境和學者的立場可構成影響學科立場的重要因素。有必要強調的是，教育學內部存在學科立場認識的分歧，然而分歧并不表明教育學學科立場研究的不合理，相反它是源自不同研究視角的合理的分歧，反而能從各個角度深度的透析學科立場的本質。鑒于此，為了研究更具合理我們需要選擇合適的分析角度。

2.教育技術學學科立場

教育技術學存在和發展的外部特點是其本質的內在邏輯的反映，本研究從學科的內在邏輯出發分析教育技術學學科立場問題。按照學科內在的邏輯關系，教育技術學屬于教育學類。就性質說，它不同于同類下的其他學科，其價值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育學原理直接作為自己的形而上學。教育技術學與教育學的這層內在關系令教育技術學學科立場的探討偏入教育技術學學科立場是教育學學科立場直接的移植的觀點，事實上教育技術學學科立場也的確和教育學學科立場有密切的關系。但是，這種認識忽略了教育技術學的內在規律，而過于強化教育技術學作為教育學形而下的事實。教育技術學首先是作為一個學科存在，其次才是劃歸為教育學門類下的二級學科，教育技術學除了具有一般學科的共性特征之外，還有區別于同門類下的其他二級學科以及其他任何學科的獨特性，這是教育技術學存在的價值。研究群體基于學科價值進行的教育技術學研究活動也是有別于教育學和其他學科的。

首先，教育技術學作為學科的存在。縱然教育技術學學科地位不高，“顛簸”在學科的“小道”上，它仍是一個學科具有一般學科的價值訴求。教育技術學會面臨學科一般性問題的詰難，比如最根本的獨立性問題，傳統的對象，問題和方法的獨立性研究思路己很難在信息化時代和知識互融時代“被沿襲”，學科立場可以成為教育技術學探索學科獨立性的新思路。比如學科成長的問題，學科的發展和人的演變進化具有內在同構性，由低級走向高級，由簡單趨向復雜，“沒有反思的人是不值得活的”，反思是一個人成熟的標志，沒有反思的學科是沒有價值的，反思也成為一個學科成熟的標志。其實，學科立場的研究是學科發展到一定水平后逐漸形成的，它具有“反思和建構的雙重屬性”。他的這種反思屬性能夠成為教育技術學就本學科成熟度和良構度的自我測度的重要立足點。因為學科之間的差異，對教育技術學學科而言，其他學科學科立場的就明顯地不具有針對性和有效性。

其次，教育技術學作為二級學科的存在。教育技術學與教育學的關系是明顯的，它以教育學作為形而上，教育問題作為研究假設。教育技術學學科立場很容易被設定為“二級”立場，缺乏自明的獨立性，隨教育學之“波”逐教育學學科立場之“流”。事實上并非如此，正如杜威的名著《心理學和社會實踐》中提到的聯系教育理論和實踐的紐帶學科，教育技術學就是這樣的紐帶學科，它是架在教育理論與實踐之間的“紐帶”。教育技術學不同于教育學其他二級學科，它關注問題的實踐性層次，直接與實踐活動進行對話，由此產生的教育技術學學科獨特性也催生了學科立場的鮮明的實踐觀

念。教育技術學的學科立場直面問題具有的直接實踐性的價值傾向大大強于教育學學科立場的理論和實踐關系的認識以及“委婉”的干預觀念。教育技術學內在的價值訴求與教育學學科立場有內在的差異，匹配這樣的學科立場是對教育技術學獨立性和獨特性的質疑，無異作繭自縛。在探討教育技術學學科立場問題時要擯棄膚淺的學科等級劃分觀念。

最后，教育技術學研究作為人的活動的存在。教育技術學學科立場是由教育技術學研究主體確立的，對其開展的研究活動本質上是教育技術學研究主體的認知活動。研究過程中研究主體承擔著學科立場的解蔽之責，如果說學科的價值訴求是教育技術學的“勢能”，研究主體的研究則是教育技術學前進的“動能”，教育技術學價值實現需要發生勢能與動能的轉化。此外，教育技術學研究群體具有兩種知識構成，一種是固有的多學科知識背景的實然知識和教育技術學學科的橋梁性質和實踐觀念構成的應然知識，而且教育技術學研究主體自身的價值旨趣和情感將上面兩種知識聯系起來，知識結構的類型和比率都影響到教育技術學研究活動的性質，知識結構的獨特也促成教育技術學研究群體具有獨立的“研究人格”。從該層面說，教育技術學研究群體不僅與教育學研究群體還與其他任一學科研究群體不同，因此教育技術學研究者確立的學科立場就絕不會趨同于教育學和其他學科的學科立場，教育技術學學科立場因研究群體的特殊表現出唯一性。

從以上的分析不難發現，教育技術學是具有反思能力的學科，無論是從學科自身的透視還是二級學科的劃分，教育技術學的價值訴求都是獨特唯一的，其學科立場體現鮮明的學科訴求。其次，教育技術學人是從事教育技術學研究的群體，教育技術學任何的變化都是由這個群體的研究引起，群體特征的變化儼然成為學科發展變化的晴雨表。由此，我們可以明晰教育技術學學科立場必兼顧學科與研究主體，它是教育技術學學科的時代訴求和研究主體的價值追求的融合，由研究主體確立的具有學科特性和主體認知特點的雙重性，始終是進行與教育技術學有關研究活動的基本立足點。

二、教育技術學學科立場的內在結構及屬性分析

教育技術學學科立場的構成基礎是學科事實和研究主體，有時偏重學科的訴求，有時又以研究主體的取向為核心，二者既對立又統一。學科立場的研究是立足于統一的整體把握，從這個角度看，學科和研究主體不是涇渭分明的兩種狀態，它們中間存在教育技術學學科特殊性和教育技術學研究群體的個性元素交融的過渡地帶，它是教育技術學體系個性成分的綜合，包括教育技術學學科的直接實踐性觀，教育技術學學科的使命，以及研究群體個性化的研究和實踐等，因而不同于其他學科和其他學科的研究主體，個性成分反映整個教育技術學體系的唯一性。教育技術學學科立場形成的基礎就是學科基礎，研究主體和個性旨趣，它們構成了學科立場的內在規定性，對結構基礎層面的教育技術學學科立場的分析是深及內里的從根源上揭示其本質屬性的有效途徑。

1.學科事實層面的分析

教育技術學學科立場問題的研究一定是圍繞教育技術學這門學科展開，一旦越過教育技術學這根“學科紅線”，教育技術學學科立場問題本身就成為“問題”，對其的研究也會失去價值。在此前提下，根據認知的深度教育技術學學科立場可分為兩種狀態，一般認知概念的教育技術學學科立場和上升為一種社會關懷和價值情懷的教育技術學學科立場。不同認知程度的學科立場其解讀的內容也不同。

第一，學科概念的知識論角度解讀。“概念是思維的起點，有了概念才能形成判斷，作出論證。一門學科若沒有它的若干基本概念，這門學科就不能成立”，教育技術學學科立場的概念就是教育技術學學科基本概念之網中的一個節點，它是教育技術學學科思維生長的起點，是一切判斷和論證活動的基本立足點。學科的意識形態歷經歷史長河無數次“跌宕”被世人和時代所表征。在表征的過程中，一些沒有時空屬性的概念被“塵封于河底”成為歷史的“淤泥”，繼而經久彌堅形成歷史用法，最終這些歷史用法構成了一個強大的語義場，為我們今天的理解提供了意義的基礎，并決定我們的理解所能達到的界限。從知識論的知識證實角度看，教育技術學學科立場是某一特定時空下的特定認識狀態，教育技術學學科以及學科概念體系的歷史性用法正是教育技術學學科立場這個知識信念得以證實的緣由，從這個層面來說，教育技術學學科立場之所以能夠存在是受自于教育技術學學科的歷史性。

第二，學科與社會系統自組織性的價值情懷的表述。教育技術學學科是一系列教育技術學知識的體系。既然它是一個體系，我們就可以從系統的角度去審讀教育技術學學科。追溯教育技術學學科的發展歷史，我們發現教育技術學學科每次變革都是以推動社會的發展為目的，美國二戰期間對視聽教育的需求，我國社會轉型對教育信息化的依賴。教育技術學學科與外在社會自發形成的大系統的自組織性賦予教育技術學學科的時代使命和社會責任感，而教育技術學學科系統的這種時代感的結構和社會關懷的功能能夠自發的保持穩定也得益于教育技術學學科永恒的價值情懷，始終以促進人類學習績效和推動社會發展作為教育技術學學科的情感訴求。從學科客觀維度上說，學科情感訴求凝結了教育技術學的學科立場。但是，教育技術學學科的這種永恒情懷會因為時代不同，地域的不同，社會發展層次的不同，形成不同的具體表述內容。比如，隨著時代的發展和社會的不斷進步，美國教育技術學的認識發生變化，教育技術定義頻繁修訂。我國上世紀姓“電”還是姓“教”之爭也是教育技術學順應社會發展的辯論。從歷史來看，教育技術學學科情懷具體表述的差異造成教育技術學學科立場的多元存在，可見，教育技術學學科立場沒有固定的內容只有穩定的情感基調，基于歷史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元學科立場。教育技術學學科立場是在教育技術學學科基礎上的社會關懷而且伴隨社會的歷史性，民族性和地域性等特點的變化而自適應變化，是學科價值在文化意義上的科學表達。

2.研究主體層面的分析

與人類社會所有的活動一樣，教育技術學的活動也是由研究主體發起，他們是教育技術學學科立場的認知核心，也是教育技術學學科立場的形成“場所”，并且經常性的和研究主體的學科思維和研究行為交織。不僅如此，就學科立場這個問題生成而言，教育技術學學科立場是教育技術學研究者對教育技術學的一系列的研究“可能”作價值選擇的結果。

第一，研究主體對教育技術學學科立場概念的認知探險。研究主體并不是盛裝知識的簡單器皿，也不是一張有待揮毫潑墨的白紙，他們在進行教育技術學科立場的概念認知之前就已有了與其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因為研究主體的生存氣質和文化熏陶的差異，即使在已形成的相同概念中其內涵和外延的也表現的參差不齊。教育技術學研究主體的多學科背景使得概念的分歧容易產生，研究主體形成各自的認知范式，并在各自認知范式下逐步構建個性的圖譜文化。教育技術學學科立場因研究主體圖譜文化的多樣而呈

現多元構成。以此，研究主體的教育技術學學科立場形成的研究群體“合立場”即是學科立場在研究主體維度上表現出的大致的原生形態，為教育技術學學科立場的構建提供原型。

第二，研究主體的情懷表述。研究主體對教育技術學學科立場的研究自始至終就不是價值中立和文化無涉的，研究主體只對自己感興趣的那部分問題進行思考，研究過程或多或少都會夾入其人生觀和價值觀。出于對教育技術學的熱愛，研究主體在構建學科立場的過程中注入一定的情懷。研究主體立足社會形式對教育技術學的發展進行關懷，其中滲透研究主體的價值追求。然而，研究主體的情懷的表述容易受到研究主體“前解釋”結構的影響，教育技術學研究主體的構成既有自然科學背景也有社會科學的門徒，體現的不僅是思維方式、研究邏輯和行為范式的不同，還有深一步的價值追求和社會情懷的差異，研究主體原有的文化層次，價值水平和情感韌度是教育技術學學科立場構建的潛在阻力。

事實上，教育技術學學科立場是依托于研究主體的多個性意義上的“合立場”，融合多文化多層次多背景的研究主體的價值情懷而成。教育技術學學科立場依隨研究主體的境變而變遷，只能在文化意義上獲得的連貫性和科學解釋性。

3.個性成分層面的分析

教育技術學研究活動是在一定的理論基礎上展開的，并且這些理論之間的領域跨度較大，包括教學理論，哲學理論，學習理論，傳播學理論等，甚至教育技術學的理論研究也是依據一定的理論基礎作為形而上理論原型。教育技術學理論基礎個性特點之一是廣泛性，這種廣泛性容易造成研究活動的“理論互助”和理論基礎的“多元結合”，理論基礎是教育技術學研究的“源頭活水”，它的不定性直接導致教育技術學研究取向的泛化，從而致使教育技術學學科立場涵蓋領域的廣泛和表現形式的多樣。除此之外，人們在研究中往往只重視那些容易知覺和描述的“‘顯性的’理論基礎，而忽視那些‘緘默的’的理論基礎，如教育民俗”。依照中國民俗學之父鐘敬文關于“民間文化”與“上層文化”之間關系的判斷，即民俗是理論的“偉大施主”。文化民俗對遵循該文化民俗規則的地區的影響根深蒂固。其中有時間的先后，有空間的異同，教育技術學內部的價值分歧深深鐫刻有各所在理論“部族”的文化傾向的差異，教育技術學學科立場的自覺過程中必是要尊重這種自為文化的差異。所以，教育技術學學科立場立論正確的基礎就是尊重和認可文化理論的多樣和差異。

“橋梁學科”的紐帶性質是教育技術學根本的個性特點，它以搭建教育技術學理論和實踐之橋為旨趣。多年來，教育技術學的實踐干預能力為學界內外所詬病。教育技術學研究者們在不斷地摸索嘗試如何將教育技術學理論更好的深入教育技術學實踐的“主戰場”。理論向實踐的轉化中“肯定存在著一種中間環節的特殊認識形式，這種認識形式區別于感性認識和理性認識，它就是實踐觀念”。實踐觀念構成了教育技術學的獨特拐點，在教育技術學理論與教育技術學實踐之間實現中間交互。劉美風教授認為“技術知識就是對實踐觀念的展開或具體化，是認識向實踐轉化的中間環節，是認識向實踐轉化的特殊認識形式。教育技術知識是連接有關對教育、教學認識的科學理論或經驗與教育、教學實踐的橋梁。”楊開城教授認為“反映性知識不能直接運用于實踐，必須轉化為技術性知識才能運用于實踐……出路只有一條：發展新性質的教育理論。這種新性質的教育理論必須提供一套技術性知識體系以滿足實踐的要求。”教育技術學實踐觀念的交互和技術性知識的旨趣是教育技術學個性基因的時空序列，它們不斷地與時俱進，以所處的時代為理論原型進行“時尚”鉤沉，不斷地為教育技術學“橋梁性”注入時代的主流觀念。

依據前文給教育技術學學科立場結構基礎的內在分析，教育技術學學科立場的兩個重要理論元素，學科事實和研究主體，它們存在的“個性”特點是教育技術學學科立場之所以為教育技術學學科立場而不是其他立場根本的學理性依據。

教育技術學不論從其概念體系還是價值訴求和學科使命上說，其存在的意義都不在于學科實體的邏輯形式之中，而是在于它所依托的文化情境之中，包括縱向的時代變遷和橫向的地域差異，民族差異等，離開相應的文化情境，學科價值訴求的科學性即被顛覆，學科立場的多元就會演變為混亂。而研究主體的立場隨個體的差異而不同，人是文化中的人，不同的文化塑造差異的人性，不同的文化場域下教育技術學研究者使用不同的價值解讀方式，文化積淀的差異是研究主體自為立場形成的根本緣由。綜上對教育技術學學科立場的內在分析，教育技術學學科立場學科自為的價值訴求和研究主體的價值追求以價值建構為目的與文化闡釋目的相一致，其形成和實踐活動中有相關文化的涉入并與相關價值發生關聯，教育技術學學科立場的合理性也體現在文化和價值中。于此，文化性構成了教育技術學學科立場的本質屬性，它是歷史性，時代性和個性化總的概括。教育技術學學科立場的本質不是一成不變的僵死形態，而是文化涉入和價值關聯易變的產物，具有價值傾向和價值構建的特征。

三、教育技術學學科立場對學科建設的干預

教育技術學學科立場是教育技術學一切學科活動開展的基本立足點，教育技術學學科建設是教育技術學研究的基礎活動，也不例外的以教育技術學學科立場為開始點。此外，學科立場以學科為基礎并反映學科的價值訴求，而教育技術學學科建設是一個學科彰顯和尋求學科意志以及學科價值的“進行時”，頂禮“在路上”的旋律，二者都是對學科的價值嘗試和探險，不過前者是機制層面上的思想引領，后者是措施層面的思想外化，這是學科立場和學科建設的深度交織。所以，教育技術學學科立場必定會影響的學科建設的開展。教育技術學學科立場的內在文化性是其能夠在“時間規則”下永葆適合的源機制，它能夠“外圓”地“接納”外界彪炳的合理訴求和“內方”的“堅持”自身的原則。教育技術學學科建設研究以科學的學科立場作為原則性起點是建設取得成功的重要保障。本文從學科立場的文化性角度思考學科建設問題，重點提煉學科立場文化性對學科建設實踐的有效干預的啟示，也算是對學科立場文化性價值作的一個“實踐考量”。

第一，教育技術學學科建設思想的文化性提升。教育技術學學科的建設思想是開展教育技術學學科建設的“路線圖”，建設思想是發展教育技術事業的重要構件，一旦被確定，其科學性進程就直接指向學科最終的命運。事實上，教育技術學學科的建設思想是教育技術學學科立場分散在學科建設問題上的一根支脈，教育技術學學科的建設思想理應秉承學科立場內在邏輯。然而，現實的學科建設多是盯著成果，認同以易于產生研究成果為導向的建設思路，忽略教育技術學的可持續發展訴求，缺乏歷史性和全球性的時空視野。為了達到教育技術學的使命和保證教育技術學使命完成的完整性，教育技術學學科建設的思想境界必須躍進，立足于教育技術學學科立場科學內蘊，跨越時代，文化，社會的認識鴻溝，文化性提升便是建設思路的科學性追求的科學之路。

第二，教育技術學學科建設成就的理性對待。一方面教育技術學發展勢頭強勁，成果豐碩，另一方面現代教育技術中心被其他部門吞并，這種吞并不是經濟的資金鏈斷裂的破產保護，卻真的是學術界的“破產保護”。針對當前研究效果被看好的普遍現象，我們提出質疑。首先，很多學者關注教育技術學學科建設取得的成就，也作了相關的研究和分析，這是學者們在自有的學科立場支配下的研究傾向，不排除人性的功利色彩助長學術泡沫的可能。其次，教育技術學是學科發展不斷細化和教學手段不斷豐富的產物，邏輯上說，教育技術理應是時代弄潮學科，然而取得的成就似乎實難匹配這樣的身份。縱向看教育技術學較之于歷史的教育技術學是進步的，可轉向現實的橫向比較，成就變為現在的問題。這是“歷史用法”的感性，過去的成就很可能在今天被放大，今天的成就在明天也可能被放大。教育技術學學科立場本質體現為文化性，教育技術學的成就卻不符合教育技術學學科立場的“過去式”意識，成就常常在“歷史”的對岸。所以，我們需要理性地看待過去的成就，不放大，當然也不貶低。

第三，教育技術學學科建設對人的“和諧”呼救。學科建設離不開建設主體的參與，學科建設價值訴求是追求知識體系的完整，強訶的是在現實的社會需求中合理地發展此項事業，乃求真求善，遵循學科知識體系和社會發展的雙邏輯。但無論求真還是求善都離不開主體的參與，人為之求真，人為之求善。人是教育技術學科建設和專業建設的最根本力量。教育技術學學科立場含有一種個體性，學科“掌門人”的個人旨趣往往會影響該學科的發展，其群體地位和號召力的變化對主流學科立場形成和發展產生沖擊，給教育技術學學科發展產生影響。教育技術學學科立場文化性倡導形成“合立場”，將個性化通過“文化法則”進行聚合分析，形成學科立場的堅定意志態。可是，聚合的前提是學科建設的根本力量人之間能夠容易的產生聚合。因此，這就要求教育技術學人持有相近的學科價值認識和學術價值觀，形成和諧的教育技術學群體氛圍。和諧的學科立場生成環境將非常的有利于學科建設活動的持續性開展，繼而推動學科的可持續發展。

第9篇：教育技術學的本質范文

一、教育裝備的本質

事物的本質應該是該事物的存在價值，即作為客體的該事物對于主體的作用和意義，或稱“客體的主體化”[1]。教育裝備的本質也應該是其在教育系統中的存在價值，它涉及教育的本質與裝備的本質。

1.教育的本質

胡德海教授在他的《教育學原理》（簡縮本）一書中歸納了國際上諸多學者對教育本質的闡釋[2]：（1）捷克教育家夸美紐斯說：“教育在于發展健全的個人。”“只有受過一種合適的教育之后，才能成為一個人。”（2）英國哲學家洛克說：“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。”（3）法國啟蒙思想家、教育家盧梭說：“植物是由栽培而成長，人由于教育而成為人。”“我們生而軟弱，因而需要力量；生而無能，因而需要他人幫助；生而無知，因而需要理性。所有我們生而缺乏的東西，所有我們賴以成為人的東西，都是教育的賜予。”（4）德國哲學家、教育家康德說：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結果。”（5）被稱為近世兒童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：“教育是人類一切知能和才性的自然的、循序的、和諧的發展。”（6）美國實用主義教育家杜威認為“教育即生活”“教育即生長”“教育乃是社會生活延續的工具”。他還說：“教育是經驗不斷地改組或改造，這改組使經驗的意義增加，也使控制后來經驗的能力增加。”（7）前蘇聯教育家加里寧說：“依我看來，教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統的感化作用，以便在受教育者的心身上，養成教育者所希望的品質。” 胡德海教授在該書中表示更加認可《中國大百科全書·教育》對廣義教育定義而反映出的教育本質：“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。”

通過上述對教育本質的闡述可以看出，教育具有兩大功能：（1）教人做人（影響人們的思想品德）；（2）教人做事（增進人們的知識和技能）。教育的本質在于教育的存在價值，而教育的存在價值由教育的功能來體現。教育的上述兩大功能反映了教育的存在價值，亦即教育的本質。

2.裝備的本質

對一個事物本質的理解，在于該事物的不在場。某事物的不在場，使得它的存在價值更加清晰、明確。舉一個哲人們經常使用的例子：假設桌子表面出現一個總是劃破我手臂的釘子尖，而恰好我手邊又沒有錘子（即錘子這個事物不在場），則我就有可能用手上的手機去砸釘子，此時手機就被稱為錘子而不再是手機。手機完成了錘子的功能，是因為雖然實際的錘子不存在，但錘子的理念作為真際還存在于我心，錘子的本質和存在價值此時充分地體現了出來。揭示裝備的本質和存在價值也可以使用同樣的方法：可以假設世界上所有的裝備（即技術物[3]）都不存在了，則人類將會因為沒有了這些衣食以及獲取衣食的工具而失去生存條件，但是人類的反應是馬上會根據自己頭腦中裝備的理念，通過有意識的勞動重新制造出一批新的裝備來繼續生存。從中可以看出裝備的3個本質特征：（1）裝備是人類生存的條件之一；（2）真際裝備是人類心中的理念；（3）實際裝備是通過人類有意識的勞動獲得的。

通過上述分析可以看出，裝備的本質就是“人類通過有意識的勞動而制造出使人類得以生存的事物”，也就是人類的人工生存條件。生存條件在這里也可以稱為生存資源，所以裝備就是人工資源。但是，生存條件中除了裝備以外，還需要其他條件。人類賴以生存的資源并不都是通過勞動制造出來的，除了勞動產品外，一些自然資源也是人類的生存條件，例如，河里的水、樹上的野果、各種可以食用的小動物等。同時，由于人類是“社會性動物”或“怕孤獨的動物”，相互之間的合作、協作也是人類賴以生存的重要條件，即除了自己以外的其他人也是生存資源，可以稱為人力資源。這樣，人類賴以生存的條件就應該包括自然資源、人力資源和人工資源3個部分，而裝備則是指這些資源中的人工資源部分。

3.教育裝備的本質

使得教育賴以生存的條件可以稱其為“教育資源”，教育資源與人類生存資源一樣也是包括自然資源（如：祖國山河）、人力資源（如：教師、學生）和人工資源（如：教學設備）3個組成部分（如圖1所示）。而教育裝備的本質，則是人工打造的教育資源，它是教育資源中的人工資源部分，教育性與人工性是它的本質屬性。

《教育大辭典》中定義“教育資源（educational resources）是教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源，即教育人力資源、物力資源和財力資源的總和”[4]。而“教學資源（instructional resources）是支持教學活動的各種資源，分為人類資源和非人類資源” [4]。仔細分析可知，人類資源就是人力資源，非人類資源就是物力資源。從教育裝備的角度看，財力資源并不是人們所關注的內容，在研究時可將其忽略或歸入人力資源，同時將物力資源細分為自然資源和人工資源。其中，人工資源是人類為了教育教學的目的而生產、加工或改造的物力資源（教室、教具、實驗儀器設備等），自然資源是未經加工的物力資源。祖國的山河是自然資源，當用于愛國主義教育或進行地理研究時就成為教育教學資源的一部分。圖1反映了教育資源和教學資源之間的關系。教學資源是教育資源中的部分人力資源（教師、學生、專家等）、部分人工資源（設備、儀器、軟件等）以及一些自然資源，由它們構建起教學環境。

圖1 教育資源的組成

二、教育裝備概念的界定

將教育裝備的本質闡述清楚后，就可以對教育裝備的定義進行規定了。目前，教育裝備的定義比較多，而且各自都有自己的根據和理由。以下將要根據一般定義的規定原則和教育裝備的本質屬性對其概念進行界定。

1.概念界定的方法

概念的界定就是給概念下定義，概念清楚了，定義并不一定就是十分準確的。給概念下定義有各種各樣的方法，一般認為有：邏輯學定義方法與認識論定義方法。邏輯學定義方法根據形式邏輯中對概念與定義的規定，采用“屬 + 種差”的定義方法；而認識論定義方法則采用“發生定義”的方法。除此之外，還可以細分為：詞法定義、情境定義、內涵定義、外延定義、列舉定義等諸多方法。其中使用比較多的是“屬 + 種差”定義方法、內涵定義方法和列舉定義方法。“屬 + 種差”就是先找到被定義概念的臨近上位屬概念，再找出其種概念之差，將它們合并成為該概念的定義。內涵定義是將一個事物與其他事物之間不同的所有特征描述出來。而列舉定義是一種特別的外延定義，它列出一個概念所描述的所有的事物；列舉定義只適用于有限集合，而且只有在這個集合比較小的情況下才有意義。

2.教育裝備概念的內涵與外延

對事物概念的建立是人的一種思維規定。關于概念及其內涵與外延的定義，一般的邏輯學教材上都有這樣的敘述：“概念是反映對象特有屬性或本質屬性的思維形式。……概念的內涵，就是指反映在概念里面的對象的特有屬性或本質屬性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本質同性的對象的總和。”[5]

前面詳細地論述了教育的本質、裝備的本質和教育裝備的本質。教育裝備的本質，是人工打造的教育資源，它是教育資源中的人工資源部分，教育性與人工性是它的本質屬性（它的特有屬性將在第5部分“教育裝備的作用對象”中分析）。根據概念的內涵是對象本質屬性的定義，教育裝備概念的內涵就是“人工打造的教育資源”，因為它描述了教育裝備的本質屬性。因此，“人工打造的教育資源”也就是教育裝備概念的內涵定義。

根據概念外延是反映本質同性的對象總和的定義，教育裝備概念的外延就是：黑板、課本、課桌椅、電子白板、校園網、學校體育場、教師辦公桌等。按照概念外延的嚴格定義，這里應該開列反映教育裝備本質同性的對象的總和。但是由于這個對象的總和是一個無限集合，所以除了已經開列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而這也是在邏輯學上允許使用的描述方式。

3.教育裝備定義的多元化

“教育裝備學”這個名詞的第一次出現，是華東師范大學祝智庭教授于2002年為首都師范大學教育技術系一個專業方向的命名。自教育裝備這一概念提出以后，教育裝備理論研究經歷了概念界定、內容劃分、方法引進、歷史考證等一系列活動。對教育裝備的定義也多種多樣，現部分地開列如下。其中，將教育技術裝備的定義也部分地開列出來，其原因是從它們定義的表述中可以認為是“教育之技術裝備”（請參閱本文的第3部分）。

定義①“教育裝備是在教育活動中，支持承載和傳遞知識信息的配備物和配備行為。也可以更加具體地表述為：教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱。”（ 何智等：教育裝備的發展特點分析；《長春2004年教育技術國際論壇論文集》，吉林大學出版社，2004年，P746）

定義②“教育裝備是指在教育領域中，為實施和保障教育教學活動而配備的各種資源總和以及對其進行相應配置、配備的行為與過程。”（殷常鴻等：教育裝備理論框架構建淺析；《中國教育技術裝備》，2005年11期）

定義③“教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱。”（艾倫等：教育裝備與裝備制品差異分析；《中國教育技術裝備》， 2006年2期）

定義④“教育技術裝備，是指實施和保障教育教學活動所需的物質設施（包括教學儀器、教學設備設施、教學資料包括軟件、工具和教育教學的環境）。”（后有為：深化對教育技術裝備的認識，用教育技術裝備促進學校發展、促進教育教學改革、促進教師的專業成長；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）

定義⑤“教育技術裝備是指為實現教育教學目的，在一定的環境下進行建設、配備、管理、使用、研究的各種物質條件和手段的總和。”（馬如宇：教育技術裝備概念及內涵界定思考，《中國教育技術裝備》，2009年23期）

定義⑥“教育裝備是整個教育資源中除了人力資源、自然資源以外的一切人工資源部分。”（艾倫：教育裝備學與教育技術學，《中國教育技術裝備》，2009年29期）

認真分析上述6個定義可知：

（1）定義①和定義③屬于列舉定義；定義②，④，⑤屬于內涵定義；而定義⑥屬于“屬 + 種差”定義。

（2）定義②和定義⑤除了定義物化的裝備外，還限定了“行為與過程”和“手段”，所以它們是對名詞教育裝備和動詞教育裝備一并進行了定義。

（3）從定義①到定義⑥的順序是按照文章發表年代排列的，從中可以看出對教育裝備認識的漸進過程。

（4）因為“列舉定義只適用于有限集合，而且只有在這個集合比較小的情況下才有意義”，而教育裝備可認為是一個無限集合，所以定義①和定義③的列舉定義是不夠完備的，不滿足定義規定。

（5）根據本文教育裝備本質的分析，教育裝備應該是物化的，所以定義②和定義⑤有些偏頗。

（6）定義②“實施和保障教育教學活動而配備的各種資源總和”中的“資源”是否包括人力資源、財力資源和自然資源？如果包括，顯然是不對的，因為它犯了外延過寬的錯誤。

（7）定義④雖然屬于內涵定義，但是在后面括號內的說明其實采用了列舉定義的格式，有悖定義的原則。

（8）定義⑥也可以簡化后描述為“教育資源中的人工資源部分”，其中“教育資源”是教育裝備的臨近上位屬概念，而“人工資源”則是種差，完全滿足“屬 + 種差”定義的規定。

所以筆者認為定義⑥“教育資源中的人工資源部分”或其簡化定義“人工打造的教育資源”對教育裝備概念的界定更為合理一些。

三、教育裝備與教育技術裝備的異同

與“教育裝備”相比，“教育技術裝備”是一個較為含混的概念，對它存在著3種不同的理解，分別為：“教育技術與裝備”“教育之技術裝備”和“教育技術之裝備”。

（1）“教育技術與裝備”應理解為“教育技術與教育裝備”。在《中國教育技術裝備》雜志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育裝備學與教育技術學辨析》一文中，筆者進行了較為詳細的分析，此處不再贅述。

（2）“教育之技術裝備”，強調限定于教育的技術裝備。在《教育裝備的起源與本質》[3]一文中，筆者論述了裝備與技術裝備是同一個事物的不同說法，它們都是在說明具有技術含量的人造物品，所以裝備就是技術裝備，于是教育之技術裝備其實就是教育裝備。

（3）“教育技術之裝備”，強調限定于教育技術的裝備。教育技術之裝備一般是指構成教學環境的各種現代化信息設備，如多媒體教室設備、計算機網絡教學設備、電子教科書等；有時也指現代化自主學習設備，如手持移動學習設備（手機及各種Pad等）。如果再加上傳統的圖書資料、各個學科的實驗室儀器、操場的體育設備以及各種學校設施等，則構成了教學裝備。但是，考慮到校園網這類信息技術裝備仍然屬于教育技術之裝備，它在教學管理和教育信息處理上也具有相當大的作用，所以教育技術之裝備就應該除了要包括一部分教學裝備外，還應該包括一部分非直接用于教學的教育裝備，其地位如圖2中深色部分所示。

教育裝備是一個更大的概念，它包含了教育技術之裝備，也包含了教學裝備。例如，校長辦公室的辦公桌屬于教育裝備（是人工教育資源）而不應該是教學裝備，因為它不是直接用于教學的，當然也更不是教育技術之裝備。教育是個較大的概念，而教育技術是教育概念下的一個小概念；所以，教育裝備是個較大的概念，而教育技術之裝備是在教育裝備概念下的一個小概念。

圖2 教育技術裝備與教育裝備的關系

四、教育裝備與教具的關系

劉濟昌老先生在他的《教具理論研究導論》中對教具所下的定義為：“教具是在教學過程中體現教育思想、教育目標、教學內容，運用直觀教學、情景教學、實驗觀察、信息交流、操作訓練等方法時所用器物和裝備的總合。”[6]并在該書中多處特別地強調教具不包括教材（估計是受“教育的三大基石：教師、教具、教材”說法的影響）。這樣的理解與人們對教育裝備的認識產生了巨大差異。劉濟昌老先生對教具的定義屬于列舉定義，這就限定了他所描述事物的集合應該是一個有限集合而且是較小的集合。但是定義中說到教具是教學過程中“器物和裝備的總合”，其規定了教具是包括教育裝備的，可又是不能包括教材的。本文中對教育裝備的定義是“教育資源中的人工資源部分”，它既包括部分教具、學具以及圖書等，還包括學校與教育機構中的各種設施和工具，是一個無限集合，因為它屬于“教育資源”。

如果對“教具”一詞做詞源分析，則可能會比較復雜，因為其中的“教”既可以理解為“教學”也可以理解為“教育”，而“具”則可以解釋為“用具”“工具”“器具”等。《教育大辭典》對教具的定義是：“教學過程中可借以輔助教學活動的用具。傳統的有教科書、標本、模型、圖表等，現代化的有電影、電視、投影、錄音、錄像、計算機等設備。”如果按照此定義規定，那么教具就是以教師為主使用的“教學用具”。另一個與“教具”非常相關的詞是“學具”，學具是對教具的補充。《教育大辭典》對學具的定義是：“學生在學習中用于直接操作活動的用具。如小學數學教學中用的彩色棒、塑料幾何形體、算盤，中學生用的實驗箱等。如今計算器、計算機等也已比較廣泛地用作學具。有利于學生動手動腦，有助于知識、技能的理解、掌握。”按照此定義，學具就是以學生為主使用的“學習用具”。因為教具與學具都是在教學活動中發揮作用，所以它們都屬于教學資源。但是因為有部分教具或學具并非人工制造，如：路邊拾來的一塊礦石，空中飛舞著的一只蝴蝶等，這些非人工制造的教具與學具就是教學資源中的自然資源部分，它們不屬于教育裝備（或教學裝備）。而如果將它們制成標本，它們就成為教育裝備了。于是可以看出，教具、學具、教育裝備與教育資源、教學資源的關系如圖3所示。其中，圖中的深色部分是“教具+學具”，它們占據了教學裝備（人工的教學資源，如：教學掛圖和學生的繪圖直尺等）的全部和一部分自然的教學資源（如：路邊的礦石和空中的蝴蝶等）。當然，有一部分自然的教學資源（圖中空白的自然資源部分）是不應該算作教具和學具的。例如祖國的山川河流，它們可以用于校外的自然科學教學、旅游專業教學等，也可以用于校外的愛國主義教育，但它們顯然不應納入教具和學具的范疇。

圖3 教具、學具與教育裝備的關系

五、教育裝備的作用對象

為了能夠進一步對教育裝備的概念有所理解，我們對照其他領域的裝備分析教育裝備的作用及作用對象，從而將其特有屬性也全部反映出來。各個領域都有著自己的裝備，并且它們的發展也都依賴這些裝備的先行發展。但是各個領域裝備的作用及其作用對象有著本質的不同，下面逐一對它們進行說明。

工業裝備的作用對象多為無機物或有機物而非生命的物質。農業裝備的作用對象多為植物或動物而非人類的生命體。軍事裝備的作用對象是以人為主并兼有非人類的東西，而且與其他建設性裝備相比它具有破壞性、摧毀性的性質。醫療裝備、體育裝備、教育裝備的作用對象都是人類本身，并且都是建設性的作用。雖然教育裝備的作用對象與醫療、體育裝備一樣都是人類本身，但是進一步分析就會發現它們在本質上有所不同。醫療、體育裝備的作用對象基本上是針對人體的生理機能與健康，而教育裝備的作用對象則更多地是為了人類心理的健康、思想的先進、知識的豐富、頭腦的強健等。所以教育裝備在研發、設計、生產等方面就不能與醫療、體育裝備一樣，更不能與工業、農業、軍事裝備一樣，教育裝備有它自己的特點，它的作用對象是宇宙萬物中最高級、最復雜的人類的頭腦。在這方面，心理學與教育有著非常相似的地方，但是由于心理學沒有形成一個大的產業或大的體系，而基本處于科學研究的狀態，同時從學科角度講，心理學也屬于教育學科門類，所以就可以將心理學裝備納入教育裝備體系。

工業裝備作用對象的簡單性，使得工業裝備得以優先快速發展起來。然而，正是由于教育裝備作用對象的高級性與復雜性，使得它的研究始終處于初級階段。教育裝備的發展從來都是“拿來主義”，都是將其他領域的裝備直接拿來使用，使得它的性質類似于科研裝備，還未構成自己獨立的體系。拿來主義的教育裝備還反映出它們支持的學習正處于模仿階段，在模仿其他領域的工作，而模仿則是最初級的學習方式。教育裝備的研究就是要構建教育自己的裝備體系，使得由教育裝備而形成的教學環境下的學習變為高級的學習。

參考文獻

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