小學教育和學前教育的區別精選(九篇)

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第1篇：小學教育和學前教育的區別范文

所謂學前教育，即幼兒教育，是指對3周歲以上學齡前兒童實施的保育和教育。它是我國學制中的第一階段，是基礎教育的有機組成部分。在黨和各級人民政府的關懷下，我國學前教育事業如雨后春筍般地蓬勃發展，取得了令人可喜的長足進步。然而，我們不能不看到，當前我國的學前教育在新的形勢下卻遇到了前所未有的困難和問題。本人結合近幾年來從事幼教事業的工作實踐對此作些探索，以期引起各方面的高度重視。

1.當下學前教育的認識誤區和錯誤做法

由于社會需求和期望值越來越高，以幼兒園為載體的學前教育，像雨后春筍般蓬勃發展起來，這些幼兒園大多數屬于民辦，不少人是沖著賺錢而來，于是匆促上馬，條件并未達標，尤其是對學前教育仍處于一種簡單、膚淺的低層次認識，以致產生一些認識誤區和欠科學的做法。比如：

1.1 有些地方和有些教師把學前教育看成是小孩托管所、留守兒童集散地的收管工作。

1.2 有些地方和有些家長，把學前教育窄化為單純的幼兒園教育，卻忽略了從出生到入幼兒園之前這一段的學前教育。

1.3 有些地方和有些教師，把學前教育看成是入小學之前的教育，以為是給小學的預備性教育。

2.學前教育必須具有"學前性"特征

2.1 從"學前教育"的產生意義來看，學前教育本來就是"學前性"的，是因"學前性"而產生的。學前教育，顧名思義，是關于兒童在正式入學前的教育，現在一般通稱從初生到六歲前兒童的教育。嚴格地說，這是一種具有"兒童性"特征、針對人的"幼稚性"階段的教育，也就是關于人成長的啟蒙性教育。一句話，就是一種具有"學前性"特征的教育。

2.2 從"學前教育"的發展歷程來看，學前教育從來就是"學前性"的，是在"學前性"前提下走向進步的。學前教育，最早散見于古代一些著作中，如在《禮記?內則》篇中有從兒童能食能言時便進行教育的記載。魏晉南北朝的顏之推在《顏氏家訓》中提出，對兒童應從"嬰稚"時期起"便加教誨"，強調父母對年齡幼小的子女不能"無教而有愛"。

2.3 從"學前教育"的實施情況來看，學前教育的主流仍然是"學前性"的，且都在為"學前性"而認真探索。首先，中外教育家把"學前教育"作為一門科學來研究，進一步明確了學前教育的"學前性"特征。

3.學前教育與小學教育的區別

學前教育和小學教育是教育的兩個不同階段，前者是非義務教育，后者屬義務教育。兩者在課程設置、教學內容、教學模式等方面都是不同的。

3.1 教學內容的不同。傳統的小學教育的教學內容以書本知識教育為主，兼對德育、體育、美育教育等各方面的發展教育。課程一般為數學、語文、英語、自然、品德、體育與健身、美術等學科。幼兒教育的教學內容是根據《幼兒教育工作規程》和《幼兒教育指導綱要》中規定的幼兒園保育與教育融為一體的教育內容，一般以游戲活動為主要內容，著眼于幼兒基本素質的提高，引導幼兒主動參與，加強幼兒思維訓練，促進幼兒體，智、德、美等各個方面全面發展。除此之外，還要照料幼兒的生活與保育養育等。

3.2 教學方式的不同。小學教育一般都是通過課堂教學模式的形式進行組織教學，每個學科都有比較明確的教學目標和教學任務，各科教學一般都是通過教師上課、課堂練習、課下作業、各種考查考試來完成的。盡管提倡素質教育已經多年了，新課程改革已經全面落實，但是在平時的小學教育教學中還是往往以知識的傳授為主，甚至有的個別地區小學升初中還進行必要的升學考試。這樣無疑會或多或少的給學生產生一定的壓力。幼兒教育教學就不同了，因為學前教育一般都是以游戲活動為主，讓孩子們在生動有趣的游戲中獲得知識，增進了解，孩子們在玩中學，邊游戲，邊學習，興趣濃厚，不會感到枯燥無味。

4.做好學前教育的措施

4.1 從大的方面說，一個國家的經濟政策決定了國家經濟的發展方向，一個國家的教育政策則影響著千千萬萬幼兒的人生。

4.1.1 結合中國國情，借助國外的先進學前教育研究成果、科學的學前教育方向和方式著重培養更多的優秀幼師，重視提高幼師的職業道德素養，同時，也可盡力改善幼師的薪金福利問題。

4.1.2 大力發展公辦幼兒園，提供"廣覆蓋、保基本"的學前教育公共服務。加大政府投入，新建、改建、擴建一批安全、適用的幼兒園。

4.1.3 建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。發展殘疾兒童學前康復教育。中央財政設立專項經費，支持中西部農村地區、少數民族地區和邊疆地區發展學前教育和學前雙語教育。地方政府要加大投入，重點支持邊遠貧困地區和少數民族地區發展學前教育。規范學前教育經費的使用和管理。

4.2 從小的方面說，家庭也應該承擔起撫養和教育小孩的責任。

4.2.1 正確地組織和指導游戲活動，從游戲中發展幼兒的聰明才智。游戲是幼兒最主要的學習活動，也是促進幼兒心理發展的最好活動方式。幼兒由于知識經驗少，獨立活動的能力較弱，因此在游戲時盡可能加以引導，給予積極的協助。

4.2.2 要循循善誘，啟發幼兒求知、探索的精神。幼兒的知識經驗缺乏，智能正在發展，當他們接觸到復雜的社會和自然現象時，處處感到新鮮、好奇、疑惑。他們有強烈的求知欲，頭腦中藏有許許多多的"為什么"，這是智慧的火、創造力的萌芽。父母要把握這大好的時機，循循善誘，啟發其進一步探索的動機，以培養出積極主動的學習意愿。

第2篇：小學教育和學前教育的區別范文

關鍵詞：幼兒園；小學化；具體表現；深刻原因；策略方法

幼兒園教育是我國基礎教育的有機組成部分，在基礎教育體系中有著重要的地位及作用。幼兒園教育的本質在于對幼兒實施學前教育，促進其德智體美各方面的平衡、協調發展。可是，縱觀當今幼兒園教育現狀，卻能發現其存在著嚴重的小學化教育傾向。以下，筆者就從幼兒園小學化的具體表現、內在原因以及克服辦法三個方面著手，試就幼兒園小學化這一錯誤教育趨勢進行初步地分析與探討。

一、幼兒園保教工作小學化的具體表現

1.弱化保育工作，突出教學工作

《幼兒園工作規程》在其總則中明確指出：“幼兒園是對3周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，其任務在于實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”可是不少幼兒園卻明顯違背了《幼兒園工作規程》中對于幼兒園任務的規定，存在著弱化保育工作、卻一味地突出教學工作的不良傾向。

（1）生活活動教育內容和教材緊缺，現行各省編教材內教育內容多需從學習活動中完成。

（2）部分幼兒教師或者家長缺乏充分的耐心和耐煩性，出于所謂的“節省時間”等方面的考慮，徑自包辦幼兒的一切活動，致使幼兒缺乏實際的鍛煉機會。

2.盲目迎合家長的浮躁心理，迎合應試教育

（1）開設小學化課程

教育部《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》（教基二〔2011〕8號）明確規定：“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容。幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業……”可是，幼兒園的教學實際卻嚴重違背了這一規定，如：私立園設拼音寫字課、公辦園開設英語課程等等。

（2）各種“考試”的變臉

出于生源及幼兒園整體利益的考慮，許多幼兒園有意省略或者一味地簡單化了幼兒園教育中的某些固定程序。例如：某些幼兒園的入園考試變臉為“見個面”或“談話”，學期末的考試也被改為了“評估”“評價”等不規范的形式。

二、造成幼兒園教育小學化傾向的深刻原因

1.家長沒有從本質上正確認清幼兒學前教育的性質

部分幼兒家長未真正從本質上認清幼兒學前教育的性質，也并不清楚幼兒學前教育的主要目標與方向。大多數家長持有如下觀點：只有讓自己的孩子在學前教育階段中學會、掌握足夠多的知識（如，會數數、會背詩、會說英語），才能真正讓孩子“贏在起跑線上”，也才能為他們孩子接下來的小學教育、中學教育以及大學教育等后續的專業教育發展奠定良好的基礎。如果幼兒園能教會孩子這些，證明這所幼兒園是較好的幼兒園，否則就是幼兒園教育的失職。家長的這種錯誤理念顯然是導致幼兒園一味地迎合、致使小學化傾向加快的主要原因。

2.私人幼兒園不良競爭的理念以及行為也是致使這一現象“發酵”的重要原因

私人幼兒園最根本的目的在于盈利,他們為了擴大生源，抓住了幼兒家長迫切希望孩子“掌握越多知識越好、日常行為越規范越好”的這一畸形心理，在對家長采取迎合態度的同時過高地拔高了對幼兒行為規范、知識學習等的要求與標準。

私人幼兒園的這一做法，勢必會導致國辦幼兒園在校幼兒人數的逐漸減少，而這就迫使國辦幼兒園不得已放棄正常的幼兒園管理、教育理念，也采取小學化的教育觀點及教學組織形式,對幼兒實施小學化教育，以此達到滿足家長要求的目的。

那么，既然已經明確了幼兒園教育小學化的表現形式以及內在形成原因，作為一名幼兒園管理者又當通過何種措施克服這一不利現象呢？我以《3-6歲兒童發展與學習指南》中的先進理念指導日常的管理與教學工作，收到了非常不錯的反響。

三、克服幼兒園小學化的策略與方法

1.轉變家長的教育理念，引導他們認識到幼兒園教育小學化帶給孩子的實質性危害

《3~6歲兒童發展與學習指南》中指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”

前文提到家長的錯誤教育理念是導致幼兒園一味地迎合、致使小學化傾向加快的主要原因。因此，從這層意義展開來講，幼兒園要想克服幼兒教育小學化的傾向，首先需要做的就是做好家長的思想教育工作，引導他們充分認識小學化教育帶給幼兒的實質性危害，相信這樣才能促使幼兒家長真正從心底摒棄以往落后而錯誤的教育理念。以我園為例，不論是我們幼兒管理者還是幼兒一線教師都會充分利用家長接送孩子的時間同其進行充分的交流與溝通。這樣一來，家長的教育理念自然得到了更新與轉變，也為幼兒園更好地開展“克服小學化傾向”等相關工作提供了充足的保障。

2.加強對幼兒園教師的管理與培訓力度，提升教師的專業水平與素質

加強對幼兒教師的管理與培訓力度，提升其專業素質與水平是糾正幼兒園教育小學化傾向的一個重要方面。我園在日常的管理中就會經常有意識、有目的地組織幼兒教師對《3-6歲兒童發展與學習指南》《幼兒園教育指導綱要》等綱領性文件進行學習與教研，以此為基礎讓他們明白：幼兒學前教育同小學教育有著嚴格的區別與不同，他們作為實施幼兒學前教育的專業人才，必須樹立科學的教育發展觀，對學生實施德智體美的綜合教育。

3.教育行政部門應給予高度重視

前文提到，無論是私人幼兒園還是國辦幼兒園出于不正當的目的與利益，為了擴大生源，一味地迎合家長的錯誤需要，以至于在幼兒園大搞小學化教育。這種現象必須充分引起教育行政部門的高度重視與反思，并嚴格執行幼兒園相關教育、教學的管理與督察制度，以此規范幼兒園的教育行為。

幼兒園小學化教育是在違背幼兒自然發展規律下的教育教學行為，其結果只能是拔苗助長，適得其反。為此，我們幼兒園必須尊重幼兒的天性以及實際發展認知規律，并以此為基礎樹立起正確、科學的兒童教育觀與發展觀，真正發揮學前教育應有的優勢與作用，在讓幼兒充分享受童年、感受快樂的同時，促進他們的身心及德、智、體、美的健康發展。

參考文獻：

第3篇：小學教育和學前教育的區別范文

    幼教專家阮琴認為,學前教育與小學教育是相互區別而又相互銜接的兩個階段。幼兒園要為幼兒入學做好必要的準備,減緩幼小之間的“坡度”,實現教育之間的銜接。但真正的銜接決不是學前教育“小學化”,不是要教授多少具體知識,而是要明確入學準備的內容,促進幼兒社會適應能力和學習適應能力的發展,這才是幼小銜接的焦點。

    幼小銜接應注意5個習慣的培養

    (1)提前預習的習慣。由于學前教育不均衡,剛入學的孩子學習的起點參差不齊。通過預習,不但可以縮短孩子在學習上的差距,使他在課堂上顯得更自信,更有勇氣,而且可以讓孩子自己摸索出一條學習的路徑,積累一些自學的方法。

    (2)主動識字的習慣。對大多數一年級孩子來說,學習的最大困難是識字,而大量、機械的識字不但枯燥乏味,還會使孩子失去學習語文的信心。多采用兒童詩識字、韻語識字、詞串識字、閱讀識字等途徑,能為學生識字提供多樣的語境,有利于激發孩子主動識字的愿望。

    (3)經常閱讀的習慣。當孩子有閱讀的愿望時,家長要及時抓住這個時機,盡可能提供一些適合孩子閱讀的材料,如兒歌、童謠、童話、故事及淺顯的五言古詩,也可以是幼兒園已學歌曲的歌詞、民歌、民謠和一些外國的優秀兒童作品、中國的《三字經》等。選文的篇幅宜短小、富有童趣,讓“閱讀”成為“悅讀”。

    (4)善于提問的習慣。學問學問,既要學,又要問。輔導孩子學習時,多啟發鼓勵孩子提出問題。對孩子的提問哪怕非常幼稚,也要給以鼓勵,逐步培養孩子的思維能力,不能著急。

    (5)規范書寫的習慣。盡管電腦日益普及,但硬筆書寫仍是日常生活中不可缺少的傳遞信息和知識的技能,寫一手好字或者寫一手規范的漢字仍是一個優秀人才應具備的素質之一。

    幫助孩子度過“困難期”

第4篇：小學教育和學前教育的區別范文

[關鍵詞]學前教育小學化；學前教育功能；幼小銜接；“兒童發展中心”

作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學教育學部，北京100875)

學前教育小學化，是教育學界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產生，是由于學前教育領域出現的一些亂象：學前教育注重知識記憶和技能訓練，教育內容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數作為評價手段和標準。這些現象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發育；違背幼兒學習特點和規律，容易產生厭學情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發展。因此，政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”，規定“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正小學化教育方式”、“整治小學化教育環境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務[注]。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注，但政策治理效果不佳。一方面，小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發展需求，學前教育的功能應該如何定位？在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接教育將如何開展？

一、學前教育小學化的命名和內涵：困惑與澄清

“學前教育小學化”已經成為學前教育界耳熟能詳的詞語，無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內涵。當我們試圖分析學前教育小學化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態。為此，我們有必要從“學前教育小學化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學前教育小學化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學前教育小學化”的概念內涵及其指向。

(一)困惑：“學前教育小學化”內涵模糊不清

索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統一的關系，恰如概念命名與內涵的關系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看，“學前教育”是我國基礎教育體制中的一個教育階段，而“小學”是兒童接受初等教育的機構，“學前教育”和“小學”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應，難以形成修飾關系。根據概念的對應關系，“學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學術論文發現，“學前教育小學化”、“幼兒教育小學化”、“幼兒園教育小學化”、“幼兒園小學化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學前教育小學化”并非規范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學前教育小學化”的概念內涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發現，雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現，但其內涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學化”的表現來界定內涵，主要集中于教育內容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發現一些問題。

首先，“小學化”教育內容的判斷缺少明確的依據。換言之，如何判斷哪些內容屬于“小學化”內容，其判斷依據是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內容指向小學課程內容，但是這種指向主要是經驗判斷，缺少明確的評判依據，無法證明這些教育內容(往往涉及的是小學一年級內容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學習，因此容易導致“小學化”內容的泛化。

其次，“小學化”教育方式的判斷比較片面。“小學化”教育方式指向“課堂教學”，“注入式教育”，“灌輸式教學”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學等其他方式，以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段，已經被認為是不符合教育規律的表現，在小學階段也不應該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現實情況。

最后，“小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述小學化表現時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養兒童的學習興趣，而非關注兒童對知識的掌握程度。但是，學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準，對兒童發展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內容和教育方式的選擇具有重要的導向功能。可見，目前對教育評價的關注不足，沒有切中“小學化”的關鍵。

綜上所述，通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發現概念內涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑，我們有必要對學前教育小學化的內涵予以澄清。

(二)澄清：“學前教育小學化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學化”的現象命名為“schoolification”。雖然“學前教育小學化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學前教育小學化”內涵模糊的原因。

考察國外關于schoolification的研究，可以發現國外研究組織和學者圍繞這個主題開展的研究數量豐富，近20年來這種現象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學教育相關的教學實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據語法規則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。

此外，國外相關研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關注廣泛發展性目標”[注]。此外，有學者認為schoolification與入學準備(schoolreadiness)有關，其目標在于為兒童未來的學校教育做準備，重視發展兒童的讀寫、計算等學業能力[注]。在教育內容和教育方式方面，schoolification重視正式教學活動；減少自由游戲時間；更加關注讀寫和數學等核心科目；采取與年長兒童相適應的教學實踐[注]。更有學者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學實踐相伴的是，自發游戲、創造力和關系構建在價值觀中的削減[注]。可見，國外關于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現象作出價值判斷。

任何一個概念都需要經歷事實描述和價值判斷的過程，學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎。“學前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明，概念內涵模糊不清，又引發社會情緒化反應，導致學前教育實踐的無所適從。比如對于“小學化”內容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學內容的選擇，與之相關的內容都成為教學實踐不能觸及的“禁區”，然而這些內容可能是兒童發展所必需的知識基礎；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學習手段具有負面化傾向，可能導致幼兒園教育的關注點出現偏差，反而忽視了對兒童基本學習方式的培養。可見，“學前教育小學化”還只是一個日常話語，而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經驗的聚合，尚未經過嚴格的理論提升。

雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內容、方式和評價的觀點，其實質是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學化”概念內涵之前，我們需要重新認識兒童。關于兒童，我們已經習慣將他們視為抽象的、靜態的群體，但實際上兒童是具體的、動態的個體[注]。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童，是為了促進兒童發展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規定兒童應該學什么的界限，很可能會耽誤兒童的發展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學習，就會嚴重影響他們的發展。

在認識兒童的基礎上，重新審視“小學化”的事實描述，有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學前教育小學化指向教育內容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向對應的內涵需要理論依據和科學研究。教育內容是否“小學化”，判斷依據在于兒童發展是否需要這些內容。具體而言，判斷教育內容既有“時間依據”，也有“能力依據”。一方面，“時間依據”主要源于關鍵期理論。兒童發展具有關鍵期，這是兒童生長、發育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童，相關的教育內容并非發展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經達到關鍵期的兒童，這些教育內容就有必要提供給他們，因為這是兒童發展所需要的材料。另一方面，“能力依據”源于最近發展區理論。最近發展區是兒童現有水平與潛在水平之間的區域，可以判斷兒童發展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學習某些內容，那么這些內容已經超過兒童的最近發展區，目前并非學習的最佳時期。

但是，即便是兒童發展需要的內容，學前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面，兒童的學習方式具有綜合性，表現為在一種學習活動中兼有幾種學習方式，特別是語言、觀察和操作學習的結合[注]。兒童學習不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環境中的人和物互動，可見兒童學習是發展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經驗是兒童學習的要素，參與活動是獲取直接經驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學習保持積極性。因此，游戲活動是學前教育的主要方式。

對于兒童發展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發展是一個過程，一些基本技能的發展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發展的真實情況，又不會給兒童發展增加額外負擔。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發展空間，可以保持兒童的好奇心及學習的主動性，有助于發掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學前教育小學化”的概念內涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題，但相關研究仍然有待深入。

從認識的發展過程來看，對于學前教育小學化的認識必須由“經驗化”走向“科學化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學化”走向“日常化”，使提升后的認識成為改進學前教育實踐的理念。

二、學前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學前教育小學化”是一個特殊現象，但是其概念內涵模糊不清，反映出學術界對學前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內關于學前教育功能的理論研究缺乏，而且學前教育功能定位呈現退化趨勢，在此背景下學前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關于“兒童中心”的誤解，以“兒童發展中心”作為功能定位的依據，要求學前教育了解、尊重并遵守兒童發展規律，協調處理保障健康、尊重成長和促進發展的關系，方可重新恢復其教育功能。

(一)困惑：學前教育功能定位紛爭不斷

關于學前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務中，兒童發展和受教育的權利均被視為具有優先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側面體現了學前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調解工作和家庭責任的分擔；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]

與之相對，雖然國內教育學界經常提到教育的功能，但很少談及學前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學者提到學前教育的功能，也是將其視為教育功能在學前教育領域的應用。比如，將學前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關系，學前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據共性仍無法明確學前教育的功能定位。因此，學前教育的功能定位及其依據是一個有待澄清的問題。

雖然關于學前教育功能的研究不多，但是學前教育定位在社會需求和政策影響下發生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經不僅僅是“看護”或提供“托幼服務”，而是對兒童進行有質量的學前教育，逐漸從托幼服務機構演變為專業教育機構；隨著大量接受過專業訓練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學教師一樣擁有專業職稱。幼兒園職能轉變、幼兒教師專業認同，體現出學前教育專業化的發展，也表明學前教育功能由看護、保育向教育的轉變。2016年《幼兒園工作規程》規定幼兒園的任務是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發展特點和規律，實施德、智、體、美等方面全面發展的教育”。

但是，國家治理學前教育小學化的政策，尤其是小學“零起點教學”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學政策針對小學教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學開始零起點教學，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔憂在于，教育部出臺治理“小學化”的政策，教育兒童可能面臨“小學化”的問責。因此，這些困惑和擔憂都會限制幼兒園教育功能的發揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學前教育的功能及其功能定位的依據，這是彌補理論研究空白、恢復學前教育功能的必然選擇。

(二)澄清：“兒童發展中心”是學前教育功能定位的可靠依據

在社會學視野中，功能是一個中性的概念，泛指構成某一社會系統的要素對系統的維持與發展所產生的一切作用或影響。因此，學前教育功能就是作為社會組成部分的學前教育在社會的運行與發展過程中所產生的一切作用或影響[注]。根據赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發現最高的經濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經證實學前教育對個體社會化以及社會政治、經濟產生了重要影響[注]。

既然學前教育功能已經得到經濟學研究和教育實驗的證實，學前教育功能定位緣何出現退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現力，以及由此產生的特殊魅力，它逐漸成為現代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現代教育的信條[注]。當這種教育信條用于指導實踐時，我們會發現孤立地把兒童放在中央，使兒童自發地與環境建立聯系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學校科目相互聯系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應該是“兒童發展中心”。當兒童發展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發展自然與課程、方式、環境、評價等要素建立聯系，與之相關的一切教育要素都服務于兒童發展，而非簡單地服務于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。

以兒童發展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發展的規律。根據兒童發展的相關研究，3-6歲是發展關鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發展的關鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期[注]。關鍵期只持續一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現。如果關鍵期的內在需求受到阻礙而無法發展時，就會喪失學習的最佳時機，日后想要再學習此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。

此外，由于社會信息和物質營養的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發展速度比過去更快。與電視、互聯網相聯系的兒童，他們的經歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經常地呈現在幼兒面前，他們會毫無區別地吸收壞的東西，從而形成人的素質。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期。”因為這一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。

既然兒童發展規律如此，幼兒教育應該如何促進兒童發展呢？維果茨基在論述教學與兒童發展的關系時，提出最近發展區理論，他認為兒童發展除了現有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發展區。教學應該著眼于兒童的最近發展區，幫助兒童通過與成人或更有經驗的同伴的社會交往，實現潛在水平向現有水平的轉化，從而促進兒童的發展。因此，教育不應當以兒童發展的昨天、而應當以兒童發展的明天作為方向，教學應該走在發展的前面。

基于維果茨基的最近發展區理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發展性教學”思想。他認為發展性教學的任務是促進學生的一般發展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發展。教學之所以能干預發展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應的機能還沒有成熟，因而教學有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發展，并決定這些機能今后的發展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發展的引領作用，就割裂了兒童成熟與發展的共生性。因此，教學需要走在發展的前面，引導兒童發展。如果等兒童發展成熟再開始教學，教學的作用將難以滲透到兒童內心，或者說失去了促進兒童發展的作用。

因此，學前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發展。以兒童發展為中心，要求學前教育遵從兒童的身心發展規律，尊重兒童發展的權利，滿足兒童的發展需要。

三、幼小銜接的零起點挑戰：困惑與澄清

幼小銜接是學前教育實踐領域的熱點問題，是世界各國普遍關注的問題。在我國小學“零起點教學”政策背景下，幼小銜接面臨家長質疑和幼兒園困惑的雙重挑戰。但是，零起點不等于零準備，教學起點也不同于發展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發展中心”成為幼小銜接應對零起點挑戰的關鍵。

(一)困惑：零起點教學給幼小銜接帶來巨大挑戰

國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結果可測量化，引起世界各國對教育結果的關注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數學、閱讀和科學的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內開始修改課程計劃，更加關注學業能力與學習結果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內容與任務框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學習方面被賦予更高權重。可見，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學準備”話語的正面挑戰[注]。

1965年，美國聯邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學前教育，使數千萬兒童獲得了包括早期教育在內的各種綜合服務。自開端計劃實施以來，服務項目不斷拓展，聯邦政府于1998年開始把入學準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養、社會和其他服務來提升孩子的社會性和認知發展，從而在入學準備方面起到促進作用。”[注]在這項計劃中，學前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環。與之相對，2018年我國教育部《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正‘小學化’教育方式”及“整治‘小學化’教育環境”等治理任務，并要求小學堅持“零起點教學”。雖然政策出發點是為了治理“小學化”，但由于對學前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學化”的治理可能放棄了教育對發展的引領，導致學前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內外對學前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰，又該如何應對？

從家長的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接乃至學前教育的必要性遭受質疑。長期以來，關于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學習小學課程內容，注重知識學習，忽視了兒童的全面發展。在政策規定“統一”教學起點的情況下，家長們將質疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內容、教育方式和教育環境等方面作出明確規定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應未來的學習生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰：幼小銜接能否打消家長的質疑，為兒童做好入學準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發展？幼小銜接如何迎接這些挑戰？為此，有必要對幼小銜接的相關問題加以澄清。

(二)澄清：“兒童發展中心”立場是幼小銜接應對挑戰的關鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學有關。面對這種挑戰，我們需要重新樹立“兒童發展中心”，使幼小銜接能夠應對零起點挑戰。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設，在早期教育領域起跑線指向兒童發展的初始狀態。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學前教育的重視，但也引發以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。

關于幼小銜接必要性的質疑，需要澄清的是小學“零起點教學”不等于幼兒可以“零準備入學”。兒童從幼兒園到小學的過渡，面臨的不僅是學習環境、教學方法、學習內容、學習強度等方面的變化，還面臨同伴關系、師生關系、生活方式以及生活習慣等方面的變化。根據日本幼小銜接研究，幼兒園與小學的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學后的第一年出現適應性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學“零起點教學”，幼小銜接仍然需要促進兒童學習動機、認知發展以及社會性發展，通過培養兒童與學習相關的能力為兒童適應小學生活做好準備。

另外，小學“零起點教學”不等于兒童“零起點發展”。零起點教學從小學開始，但小學階段不是兒童發展的起點。3-6歲是兒童發展的“關鍵期”，進入小學階段，兒童的發展程度參差不齊。由于先天素養及后天發展的差異，即使小學零起點教學，也不代表所有兒童都學習了相同的內容，因為在教與學之間并沒有一種自動的聯結。不同的學校表現將影響兒童的未來發展：在校成績較好的學生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學習更多的內容，而另外一些覺得很難的學生們則感到自己不擅長學習[注]。因此，從終身教育和人的可持續發展的視角看，從幼兒園到小學過渡銜接的這些早期的童年經歷，會影響到他們以后的人生發展，一旦兒童在這一過程中建構起了初步的應對人生發展轉變甚至危機的合理態度和有效方式，那將對其未來的可持續發展產生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學準備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發點：亟需樹立“兒童發展中心”立場

在“零起點教學”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關乎學前教育的功能定位，也符合兒童發展的需要，成為幼小銜接應對挑戰的出發點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學化”教育內容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發展”中心。當以兒童發展為中心，幼小銜接需要關注兒童發展規律、影響兒童發展的因素以及兒童發展評價等，這些方面都將服務于兒童發展。換言之，與兒童發展相適應的內容、方式和評價將得到應用，而阻礙兒童發展的將被取消。

兒童發展規律是客觀內在的聯系，決定著兒童發展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規律，而這些實踐有兩種表現形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發展還沒有到關鍵期時，就強迫他們學習，不利于兒童成長。這正是學前教育小學化的表現。另一種是“放任自流”，當兒童發展到關鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發展關鍵期，耽誤了兒童的發展。而這種情況正在我們身邊發生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關，而與理智層面無關甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發展的知識基礎[注]。

除了兒童興趣，在影響兒童發展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發展的引導作用。杜威強調教育是通過對兒童活動的指導，使兒童的興趣朝著有價值的結果前進而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發，一切都是如此粗率，如此不規則，如此散亂，如此沒有經過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然[注]。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠的終點，如何在材料與兒童的經驗、兒童現在的能力與兒童發展目的之間建立內在聯系，是教育者需要用心之處[注]。

第5篇：小學教育和學前教育的區別范文

關鍵詞：現代教學媒體；學前教育；

選擇與應用信息技術的快速發展，正在帶動教育的全面變革。尤其是近幾年現代教學媒體在幼兒園逐步普及，標志著我國學前教育發展進入了一個新階段。面對現代教學媒體在學前教育活動中的選擇與應用，我們提高認識、革新方法，注意解決實踐過程中出現的一些不合理的阻礙因素，思考怎么樣利用現代教學媒體更好地引導孩子學習，在每一次教學活動中融入創意，使得兒童學生們可以感受到學前教育活動給自己帶來的快樂，真正地對基礎學習產生興趣。

一、學前教育的現狀和未來

隨著我國社會文明程度的提高，很多家長將學前基礎教育作為孩子成長學習的始發點，堅持認為自己的孩子不能輸在起跑線上，對于孩子們的幼兒啟蒙教育也投入大量的人力和財力。但是，雖然我國學前教育的現狀是否呈現出良好的狀態，未來又需要作出那些改變，下文結合調查結果做簡要分析。

(一)我國學前教育的現狀

據調查顯示，我國學前教育的發展不能滿足龐大的適齡兒童的教育需求，在2003年教育部頒布的《學前教育改革和發展綱要》中給出的數據結果為：由于中國具有龐大的學齡人口基數，導致部分適齡兒童無法接受幼兒教育。其次，幼兒教育的質量不能滿足教育需求。教師隊伍不僅在數量上存在不足，在質量上也存在缺陷，導致總體教育質量不高，尤其是城鄉之間在教學質量上存在較大的差距。最后，幼兒教育新課程改革任務艱巨。新的課程理念對教師、教學環境設施都提出了進一步的要求。

(二)我國學前教育的未來

學前教育教師從業者們需要思考怎樣優化學前教育教學過程，使得學前教育發揮好其對幼兒學生應有的教育作用。為了給學前幼兒們創造出可以激發興趣的學習環境與教學過程設計，教師們應當思考那些內外在因素，從而保障學前教育的質量。在新的時代背景下，如何貫徹執行符合時代所需和幼兒學生特點的幼兒教育方針。如何結合教師對孩子們日常活動和學習特點研究，探究出剛好的學前教育方法是我國學前教育需要解決的問題。

二、現代教學媒體在學前教育活動中的選擇與應用問題

當前，人們愈發重視現代教學媒體在學前教育活動中的選擇與應用，然而，現實實踐中尚且存在一些不合理之處，筆者將在下文一一指出。

(一)現代教學媒體呈現過程代替兒童親身實踐問題

目前，我國學前教育活動中尚且存在現代教學媒體呈現過程試圖代替兒童親身實踐問題。人們認為現代教學媒體所呈現的信息既形象又生動，然而，其仍然歸屬于間接經驗范疇。對于兒童群體而言，親身的參與經驗才是直接經驗獲得。目前，CAI教學軟件可以逼真模擬出學前教育活動情境，一些學前教育教師自己制作軟件，將學前教育圖片、音頻、視頻等資料融合起來，試圖用現代教學媒體呈現完全取代兒童的親身實踐經驗獲得，這極不利用現代化學前教育效果的優化和教育理念的豐富與發展。然而，現代教學媒體的設計和應用均適合預成式課程。因而，可以得知現代教學媒體呈現過程試圖代替兒童親身實踐是極不科學的。

(二)“人機”互動模式沖淡“人人”互動模式問題

現代教學媒體在學前教育活動中的選擇與應用的另一問題是“人機”互動模式沖淡“人人”互動模式。目前，若干學前教育教師在未曾考慮學前教育活動自身特點的前提下，過于偏重現代教學媒體的使用，弱化教師在學前教育活動過程中主導性的有效發揮，嚴重背離了現代教育媒體輔助學前教育教學活動的最初目的。教育信息化和電算化應當注意做到以“人”為本，而非以“機”為本，教育數字化并非學前教育活動目標，在“人人”互動中實現教育最優化才是最終目的。

(三)多樣的媒體形式體現教育直觀性原則的問題

目前，我國學前教育還存在多樣的媒體形式體現教育直觀性原則的問題。在學前教育活動實踐過程中，一些學前教師喜愛使用華而不實的多媒體課件用于學前課程教學，認為該類課件可以體現出現代傳媒教育的直觀性作用，優化學前教育效果。然而，這些教師卻忽略了現代傳媒教學內容設計的重要性。由此可知，多樣的媒體形式并非體現教育直觀性原則的明智之舉。

三、現代教學媒體在學前教育活動中的選擇與應用問題對應策略

(一)重視兒童親身實踐的重要性

雖然現代教學媒體在學前教育活動中的選擇與應用可以一定程度上優化學前教育效果，但是，其所導致的弊端不容忽視。為了解決現代教學媒體呈現過程代替兒童親身實踐問題，我們需要重視兒童親身實踐的重要性。其中，游戲教學法則是很好的解決方法。因此，學前教師可以發揮教師的引導作用，引導兒童學生們積極參與到教學活動中，把教學過程視為游戲參與過程，以此鍛煉學生們的動手能力，激發學生們的想象力，培養學生們參與合作和動腦動手的能力。

(二)注重教學過程中的師生互動

和其它年級教育類似，學前教育也具有目的性和規劃性。學前教育的課程有著明晰的目標和規劃以及學習的領域劃分。然而，幼兒學生們對于世界的認知尚淺，學習能力不足，學期教育教師們無法按照其它年級的教學范式進行學前教育教學。學前教育教學課程不能僅僅依賴書本和課堂，應當更多地融入游戲和一些兒童們喜愛的形式與活動中。。優秀的學前教育教師能夠從實際出發，在現代教學媒體學前教育活動的選擇與應用中設計出富于引導啟發性的提問，培養兒童學生多種思維。

(三)關注現代媒體教學內容的合理設計

首先，現代媒體教學內容的設計需要符合生活化特點。兒童的年齡特點和身心發展需要決定了幼兒教學需要符合保教合一的教育原則。對于幼兒而言，可接觸到到的所有事物都可能是新鮮的事物，教師們除了需要正確引導他們認識周圍的世界，還需要利用現代媒體教學內容的合理設計啟迪孩子們的心靈。如生活自理能力、衛生習慣，和周圍孩子們的交往能力等等；其次，現代媒體教學內容的設計需要融入游戲趣味學習。學前教育區別于小學教育等，趨向簡單化、易懂化和游戲化。其中，游戲化是學前教學活動的主要特征，原因在于將游戲融入學前教育活動中適應了兒童學生們的群體特點，兒童學生們會排斥學習，但不會排斥游戲，這便是學前教育游戲化的主要出發點；最后，現代媒體教學內容的設計需要潛移默化嵌入教學材料。兒童學生區別于高年級學生，他們無法感知教育者對他們的期望，只能感受到自己所處的環境、自己參與的活動和指導自己的教師的行為。因此，現代媒體教學內容的設計需要潛移默化嵌入教學材料是良好的教育策略。

四、結束語

現代教學媒體在學前教育活動中的合理選擇與應用具有最大的意義，我們的教育工作者需要拋棄錯誤的現代傳媒教學理念，分析學前兒童群體的特殊性，利用現代教學媒體使得教學活動更具趣味性和娛樂性，通過現代教學媒體參與教學活動內容的設計激發學前兒童們對于學習的興趣，優化學前教育活動效果。

參考文獻：

[1]唐冬梅.改進高校學前教育專業英語課程教學模式培養學前教育雙語人才的探索——淺談設計教學法理念在高校學前教育專業英語教學中的應用[J].安徽文學(下半月)，2009，09：304-306.

第6篇：小學教育和學前教育的區別范文

【摘要】眾所周知，幼兒學前教育質量的高低將會對幼兒整個啟蒙教育階段以及其今后發展產生直接的影響，歷來就受到社會各界的廣泛關注。文章就新形勢下幼兒學前教育的策略和方法進行簡單的分析和探討，以期能夠提高當前幼兒學前教育的質量。

【關鍵詞】幼兒學前教育；策略方法；現狀

一直以來，中國父母在孩子的教學過程中，總是存在寵愛和溺愛的心理，生怕孩子吃苦受累，嬌生慣養的現象十分普遍，在向孩子傳授知識時，往往是經過細致分析后再傳輸給孩子。長期以來，孩子們已經適應了這種教學方式。但是進入新時期后，社會對于人才的要求提出了更高的要求，幼兒作為祖國的未來、民族的希望，承擔著建設祖國重任，也關系著國家的前途。可見，對幼兒進行培養和教育是至關重要的，這也是本文研究學前教育的要義所在。

一、我國學前教育現狀分析

當下，人們已經認識到幼兒啟蒙教育對于幼兒健康成長的重要性，但是在對幼兒進行培育時，往往把培育的重點放在幼兒智育的培養上，而忽視了德育教育的重要性。不少家長和教師都格外關注幼兒識字的數量、計算能力、背誦能力等，有的家長甚至還讓孩子學習書法、彈琴等。同時幼兒園會開設語言、計算、常識、體育、美術以及音樂等課程，只有極少數幼兒園開設了思想品德課程，但更多的是說教式教學方式，德育教育流于形式化。近些年來，很多家庭基本都是獨生子女，所以孩子成為一家人的掌上明珠，家長也對孩子百般嬌慣。孩子長期處于這種環境下，容易產生以自我為中心、自私自利的性格特點，同時沒有同年齡段的伙伴與之交往，導致孩子與人相處存在困難。不僅如此，很多孩子都普遍存在勞動觀念差的問題，孩子自出世以來，就被家里人溺愛，基本上很少讓孩子參加勞動，飯來張口、衣來伸手的生活使得他們養成懶惰、自私、獨立性差的習慣，對幼兒發展極為不利。另外，小學化傾向在很多幼兒園教育中都普遍存在著，很多幼兒園盲目地套用小學教育模式。然而我們知道，小學教育和幼兒教育之間的區別還是很大的。

二、幼兒學前教育的策略方法

（一）突出“三化”教育

所謂“三化”教育指的是民主化教育、個性化教育以及環境化教育。

首先，對于民主化教育而言，它是幼兒教育的重要環節，這樣可以讓孩子有更多的主動權和發言權，能夠有效提高孩子的表達能力。例如平時在制定行為規范時，可以讓幼兒參與進來，鼓勵其發表意見，這樣更有助于其遵守紀律，同時還有助于幼兒學習能力的提高。

其次，應當重視個性化教育。為了讓幼兒在接受教育的整個過程中個性得到自由發展，并且能夠更好地消化和吸收教師所教內容，因而不可忽視對幼兒進行個性化教育。教師為幼兒設計個性化教育活動方案，萬不可“一刀切”或者“一鍋燴”，應該有針對性，對于性格不同的孩子采取的游戲要不一樣。如果幼兒生性內向文靜，那么就應該對其多多鼓勵；反之，如果幼兒生性好動，就要適當采取督促措施。對于幼兒教師而言，應該把握鼓勵和督促的“度”。

再次，還要對孩子進行環境化教育。為了讓孩子通過日常學習形成自我監督的良好習慣，盡可能地不受到教師批評，那么我們可以通過圖畫來對孩子加以引導，如在草坪上插上不隨意踐踏草坪圖畫的標志牌、在衛生間貼上節約用水的警示圖，以發揮其教育作用。

（二）注重幼兒審美感知能力的培養

我們知道，在審美心理結構體系里，審美感知能力無疑是最重要的。對于幼兒來說，最為基礎同時也是至關重要的培養內容是審美感知能力。首先，應該培養孩子去接觸和欣賞藝術的美，通過美術教育課程的學習，對孩子進行藝術教育。作為幼師，一定要敢于創新，設計一些富有特色的美術課題和活動，這樣能夠激發孩子的好奇心，并引導其欣賞藝術之美，從而在潛移默化中讓其審美能力得到提高。還可以讓孩子進行美術創作，讓其在把握事物生命運動規律的過程中提升興趣。實際上，音樂教育能夠發揮和美術課程一樣的作用，能夠讓幼兒的審美能力得到提高，在唱歌和跳舞中，能夠讓孩子的智力得到開發，也能對藝術美有了更深的體驗，還能夠開發他們的活潑和情感。其次，應該讓孩子在參與游戲的過程中享受美。通過讓孩子參加游戲，不僅可以幫助他們變得更加具有創造性，而且還能夠使他們的審美能力得到提高。因此，對于幼兒教師來說，可以在教學過程中讓孩子積極主動地參與到科學游戲活動中去。再次，還要讓孩子領略和感受大自然之美。通過讓幼兒深入到大自然之中，領略和感受大自然之美的過程中讓其情感得到培養和抒發。教師應該讓幼兒盡可能多地接觸外界事物，切切實實感受大自然的活力與美感，不僅有助于孩子們進行情感抒發，而且還能讓孩子們體會到自然運動規律。此外，教不能忽視視覺體驗對幼兒的影響，可以給孩子播放大自然影片或者自然類節目。

（三）重視對幼兒進行設問引導

由于幼兒正處于智力成長期，他們往往對自己不大了解或者對其有疑問的東西充滿著興趣，他們往往具有強烈的想知道答案的欲望，這就要求教師能夠及時觀察到孩子的學習細節并及時對孩子的內心疑問加以了解，對孩子加以鼓勵，讓他們獨立地思考，加以因勢利導，讓他們在自己已經消化吸收知識的范圍內尋找答案，并通過假設和確定環節，以達到讓孩子舉一反三的目的。因此，對于教師而言，在施教的過程中，要不放過孩子的每一個想法和疑問，對其加以觀察和重視。可以根據孩子的想法和疑問理清思路，并根據孩子的實際情況適當地提出一些假設性問題，讓孩子進行回答，這樣他們在自己不斷探索中就能學習到課堂教學之外的知識。例如，教師在玻璃桌面上放置一個帶金屬件的小汽車，在不讓孩子發現的前提下通過桌子下面的磁鐵移動來帶動小汽車移動，這時候教師就應該對孩子進行提問：“玻璃桌面上的小汽車為什么會動？”引導孩子進行思考，老師在一旁用小冊子記錄下孩子的整個探索過程，將孩子的學習習慣記錄下來，從而就可以對孩子對事物的變化過程加以了解。

（四）加快構建開放與互動式平臺，共謀發展

一方面，應當在幼兒班中建立開放式的人際關系，鼓勵孩子多參加交際活動，以促進孩子身心健康成長。作為幼師，應當作為孩子交際的引導者，盡可能多地鼓勵孩子們進行互相交流，從而讓孩子之間建立純真的友誼，這樣有助于孩子之間的關系變得更加融洽。教師在科學活動課上，應當鼓勵孩子主觀能動性的發揮，可以讓孩子自由選擇合適的合作伙伴，在共同合作的過程中，讓孩子們互相協作。另一方面，要為孩子們構建跨越班級，促進學校學生相互交流的活動空間，在培養孩子人際交往能力時，不能把眼光局限于幼兒同班同學之間，而應該擴大到整個校園內，讓整個校園內所有的孩子都能建立起良好的友誼關系。這樣能夠讓孩子的情感認知得到提升，感受到生活樂趣。學校方面應該盡量多地舉辦相關大小活動，促進幼兒與小學生之前的良性互動，不僅有利于開發小學生的智能，而且還能讓幼兒的潛能和表現力獲得提升。

三、結束語

綜上所述，幼兒學前教育是孩子啟蒙教育的重要組成部分，學前教育所遇到的一切問題，都應該受到社會幼兒教育界的廣泛關注。以上所闡述的突出“三化”教育，注重幼兒審美感知能力的培養、重視對幼兒進行設問引導以及加快構建開放與互動式平臺，共謀發展等幾種策略，只是筆者根據自己有限的工作經驗所提出的，希望能夠對幼兒學前教育提供一定的指導。

【參考文獻】

[1]張鵬志.淺談幼兒學前教育的策略方法[J].課程教育研究（新教師教學），2015（13）.

第7篇：小學教育和學前教育的區別范文

計劃形式是指用文字和指標等形式所表述的組織以及組織內不同部門和不同成員，在未來一定時期內關于行動方向、內容和方式安排的管理事。小編為大家準備了2021學前教育工作計劃范文，僅供參考！

2021學前教育工作計劃范文一

踏著春天的腳步我們又迎來了新的學期，學前教育的教師也制定了相應的教學工作計劃。下面是小編分享給大家的20xx學前教育教學計劃，希望對大家有幫助。

一、班級情況分析。

本班幼兒總人數有25人，男生有18，女生7人，大部分的幼兒都已經在幼兒園生活和學習一年了，他們在生活的自理能力提高，基本都能自我服務，學習上有了自覺性，主動性，探索性，生活行為習慣好，文明有理，尊重長輩，尊重老師，團結同伴，能和睦相處，但是仍存在一些問題，如繼續加強幼兒午睡的自覺性，繼續加強幼兒安全，衛生知識，提高幼兒自我防范，自我保護意識。我們兩為老師團結一致，使幼兒的一天保教工作做到。

二、管理班級工作計劃。

1、班主任老師帶好頭，言行好，衣著整齊，能認真接受上級領導布置工作，服從領導安排。

2、繼續加強幼兒安全衛生意識，提高幼兒自我防范，自我保護意識。

3、繼續培養幼兒行為習慣，日常禮貌用語，學習禮貌待人，尊重別人。

4、教師互相交流學習，取長補短，利用本園的有利條件，將教學繼續提高，確保幼兒一天正常的教學活動。把知識傳授給幼兒

5、做好各科的教學工具。

6、保育方面、首先能把教室的衛生時刻打掃干凈，做好交接班工作，做好午睡工作，時刻幼兒面色變化，幼兒身體的冷熱，教育幼兒能自我服務，自己的事情自己做，學習收拾自己的玩具，衣服，圖書等物品。

三、教學工作計劃。

1、班主任老師與科任老師互相學習，互相探討教學，取長補短，提高各自教學水平，提高幼兒的學習興趣，開發和培養幼兒體`智`德`美全面發展。

2、有目標地制作各科的教學具，及充分地利用本園的有利條件，通過剪，撕，折，來培養幼兒的動手操作能力，手腕靈活性，培養幼兒的觀察能力，和想象能力。

3、加強體育鍛煉，保證每天半小時體育活動時間。通過體育游戲等形式，培養幼兒參加體育活動的興趣，增加幼兒體質。

4、每周一張貼好一周教學計劃，預先備好課，課前做好教學工具準備。

5、五大領域。

（1）健康——身體運動智能，隨兒歌指令。

（2）社會——人際關系智能；人能主動與人打招呼；知道朋友的重要性，探討成為別人好朋友的原因；知道自己進步的地方；交流成長的經驗，增進對運動安全與游戲的認識，培養互助合作的團隊精神。自我認識智能。知道各種慶祝生日的方式，體驗過生日的樂趣；學習照顧植物，培養對植物的愛，體會玩葉子的樂趣；養成自己事情自己做的習慣。

（3）語言——語言智能，理解有情節的兒歌內容，感受中國兒歌連鎖調的形式特點；學習閱讀；按照情節發生順序，講述圖片故事；要集體面前講述自己改編的故事，提高創造運用語言的能力。

（4）藝術——音樂智能；培養使用樂器的能力，能用樂器制造不同的樂音來表現自己的心情；培養對律動的感受力，學習創編新詞，演唱新歌曲；體會音節的節奏，做不同的動作；在音樂游戲中，培養對樂曲結構的敏感性。空間智能；學習創作連環畫，準備集體上演和進行創作，聯想代表自己的符號，學習設計屬于自己的信封和信紙；學習運用臉部肌肉與形體動作做出創造性動作；嘗試用點畫線創作，培養幼兒豐富的想象力。

（5）數理邏輯智能。觀察辨別空間線索，培養初步的推理能力；初步獲得年和月的概念；嘗試用不同的工具和方式進行測量；培養比較和配對，推測的能力；增進數數能力，學習簡易統計方法并對討論結果進行歸類；比較各種不同特征的線，培養敏銳的觀察力。

自然觀察智能，建立初步的鏡面反射的概念，認識動物中的運動高手，比較動物和人的外形觀察各種葉子的外形和特征，觀察各種樹葉之間的異同；知道水的冷熱對泡茶的影響；認識線并尋找生活中各種各樣的線，知道某些線有傳遞聲音的功能。

四、安全工作計劃。

1、利用各種形式引導幼兒用電、交通、游泳、放火、防震、放毒等各項安全教育。如教育好幼兒上落樓梯向右走，不準在教室追逐，大少便與喝茶要排隊，教室張貼安全標志，教育幼兒不準亂摸電插座，在家里不準玩火，不準帶火種回幼兒園，并教育好幼兒當遇上危險時請打110向警察叔叔求助，或大聲向外叫救命。

2、堅持每周進行一次常規安全大檢查及衛生檢查，并每周五向幼兒進行衛生，常規，安全的教育。

3、利用音樂游戲組織幼兒下課常規，調動幼兒的自覺性。

4、教育好幼兒不要亂把食物放在嘴里，以防食物中毒。

五、衛生保健工作計劃。

1、做好幼兒冷熱工作，能夠及時為幼兒增減衣服，午睡注意幼兒的睡意，發現異常立即做好應變辦法。

2、每天早上做好晨檢，做好病號登記，特別要吃藥的幼兒名單。

3、充分利用陽光，空氣水等自然因素組織幼兒鍛煉，培養幼兒良好的個人衛生習慣。注意幼兒的心理衛生和心理康。

4、每周檢查幼兒的手指，要求幼兒不準留長指甲，隔天就要洗頭，每天要更衣。

5、教育幼兒要多喝水，多吃蔬菜，不要挑吃，均勻飲食，有助身體發育。

六、家長工作計劃。

堅持家園聯系制度，以面談，電談的形式與家長溝通，讓家長更加了解幼兒一周在園的生活，學習等情況，我們也積極主動地向家長反應幼兒在園學習情況，生活等情況。如每天早上用親切的微笑迎接家長與幼兒，了解幼兒在家的情況，在下午放學就把幼兒的一天生活學習反應給家長知。我們互相配合，互相支持，互相了解，進一步提高幼兒學習的自覺性。

2021學前教育工作計劃范文二

一、端正指導思想，增強銜接意識。

學前教育與小學教育是相互區別又是相互銜接的幼兒教育階段，既要充分認識它們的階段性，又要充分認識它們的連續性；幼兒園的教育，要為幼兒入學做好必要的準備，減緩幼小之間的坡度，實現教育之間的銜接。絕不能學前教育“小學化”；增強銜接意識的基本要求是明確入學準備的內容，這不是具體知識的多少，而是幼兒的社會性適應能力和學習適應能力的發展水平，這既是入學準備的內容又是幼小銜接的焦點。

二、開展教育活動，加強日常生活管理，促進幼小銜接。

1、加強幼兒生活能力的培養。

（1）培養幼兒遵守作息制度，早睡早起，有規律的生活，按時來園，不遲到。

（2）培養幼兒會獨立地穿脫衣服、鞋襪，養成良好的進餐、午睡等生活習慣。

（3）會做值日生工作，適當增加一些簡單的勞動，如：掃地、擦椅子等等。

2、培養幼兒的任務意識、規則意識和獨立意識。

（1）鼓勵幼兒自己的事情自己做。

（2）培養幼兒做事有計劃，有條不紊，按時完成不拖拉。

（3）通過各種游戲加強幼兒遵守紀律、規則，并鍛煉其意志、品質。

3、重視幼兒情商的發展。

（1）在活動中發現幼兒的興趣愛好，幫助幼兒分析成敗的原因，增強其獲得成功的信心。

（2）建立新型師生關系，適當改變太多兒童化的教師態度，在師生關系中，肯定性和混合性（在肯定優點的基礎上提出教育要求或批評）接觸應成為主體。

（3）鼓勵幼兒多與同學、老師交往，鼓勵其合作性行為。

4、講究教育的相互滲透，提高幼兒的學習適當性。

（1）以兒童為本，遵循其身心發展規律開展活動，不“拔苗助長”。

（2）激發幼兒的學習興趣，培養幼兒良好的學習態度。

（3）培養幼兒良好的學習習慣，如專心聽講，認真細心的學習習慣，保持文具和書包的整潔等。

（4）適當改變學習環境，為了跟小學的課堂環境接軌，在下學期后半段將幼兒的座位改成小學的上課座位形式。

（5）教會幼兒正確的坐立姿勢及握筆姿勢。

（6）運用各種活動提高幼兒聽、說、讀、寫、算的能力。

（7）教幼兒認識書包與文具的使用，并進行簡單的書寫練習。

（8）進一步加強幼兒的早期閱讀活動，養成良好的閱讀習慣。

三、做好家長工作，形成教育合力。

幼兒園、學校的教育沒有家庭教育和社會的相互配合，教育就不成合力，教育就難以真正影響和實施。因此，為增加“銜接”工作的實效性，做好家長工作是非常重要的。

1、針對幼小銜接工作及本班的實際，各班學期初召開專題家長會，以取得家長的配合。

2、各班開設《幼小銜接家長專欄》，開辟“家長須知”、“專欄快訊”、“今日要點”等欄目，加強與家長的信息交流。

3、定期開展家長開放日活動，讓其了解幼兒園的幼小銜接教育，了解孩子在園的表現。

4、組織教師、家長、幼兒“三位”一體的教育活動，吸引家長參與并重視幼小銜接工作。

5、要求家長在家庭中做好幼兒入學前的生活、心理、學習物質的準備，給幼兒購買的學習用品力求簡潔實用，小巧安全。

6、積極參加幼兒畢業典禮。

四、加強與小學的聯系與交流。

1、參觀小學的校園，觀摩小學生升旗上課及課余活動。

2、邀請小學生來園與小朋友座談，請小學教師介紹小學生活。

3、通過圖片、資料、電教等各種教育形式，幫助幼兒認識入小學后的學習與生活，如：玩角色游戲“老師與學生”，給幼兒講有關小學的事或老師上課的故事，減輕幼兒的思想壓力，促使他們向往做一名小學生。

2021學前教育工作計劃范文三

一、教學總目標

（一）繪畫

1、學習記憶畫、想象畫的畫法，用這些形式表現自己熟悉的、喜愛的事物，體會表現的喜悅。

2、用硬筆線描的方法，繪制簡單動植物。

3、繼續學習以平涂為主的硬筆著色方法。

（二）工藝

1、學習簡單的紙工、泥工、拼貼、拓印等技法。

2、用撕、折、拼貼等方法，制作以紙工為主的簡單圖形。

3、用團、搓、壓、捏、拉、接等方法，制作簡單的泥工模型。

（三）欣賞

1、觀賞有趣的動、植物。

2、欣賞富有童趣的兒童畫。

3、欣賞兒童題材的美術作品。

二、教學重難點

（一）重點：

1、用水彩筆或蠟筆的形式進行平涂作畫，描繪觀摩、

記憶、想象中的動植物，線條要求流暢，色彩豐富，構圖飽滿，造型大膽、夸張，生動活潑，富有一種童趣。

2、傳授折紙的方法和步驟，并進行一系列練習。

3、學習用費材料進行簡單紙工制作練習。

4、欣賞大自然中的動、植物及優秀兒童美術作品。

（二）難點：

1、在繪畫訓練中，要求達到線條流暢，色彩鮮艷豐富，構圖飽滿，造型大膽、生動，富有兒童情趣以及創造性。

2、在工藝制作中，培養學生的造型能力，識圖能力，培養良好的動手習慣，以及動腦創新能力。

3、在欣賞過程中，提高欣賞表達能力，培養初步的鑒賞美的能力。

三、教學情況分析

從學生在前一學期教學情況來看，這些學生學習接受能力較強，想象力豐富，有較強的表現欲望，同時對工藝制作大感興趣。

四、存在的問題

1、學生在繪畫上構圖能力較差，色彩運用不夠豐富，畫面排放不夠整齊，有零碎感，態度不夠仔細。

2、工藝制作上精細度不夠，意圖能力較差。

3、優、差生差異太大。

五、措施

1、要求在構圖時飽滿、大膽、略有夸張，富有童趣。

第8篇：小學教育和學前教育的區別范文

〔中圖分類號〕 G610

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）01—0056—01

一、幼兒園教育與小學教育的區別

1.學習環境不同。幼兒園教室一般布置的美觀、形象，富有童趣，寓教育于環境之中，而小學教室一般由黑板、桌椅、多媒體展臺等教學設備構成，對孩子的吸引力不大。

2.生活制度不同。幼兒園每天上午有 1 個小時左右的集體教學時間，其他全是游戲、勞動、生活時間，小學每天有 3-4 個小時的集體教學時間，較幼兒園多出 3 倍。幼兒園的孩子，白天可以在園內午睡兩個小時左右，小學的孩子，中午一般沒有午睡。小學生除了每周上 24 節課以外，還有較多的集體活動，如早讀、早操、課外活動等等。

3.師生關系不同。幼兒園一個班教師是二教一保配備，每時每刻都有一位教師、一位保育員伴隨左右，隨時解決孩子的困難。而小學是一個班 5 、 6 位科任教師，一節課一輪換，孩子遇到一些困難需要自己解決。

4.學習方式不同。幼兒園的教學活動是以游戲為主要形式，在做做、玩玩中積累經驗，所學的只是周圍生活中粗淺的知識和技能，而小學有嚴格的大綱，教師要按教育教學計劃嚴格實施，教學方法雖然也力求直觀性、趣味性，但較少采用游戲等形式，而以講授法、談話法、讀書指導法和練習法為主。

5.成人對兒童教育要求不同。幼兒園的孩子，家長只要孩子吃好、玩好，長得白白胖胖就滿足了。到了小學，父母常會提出作業要寫好，考試要 100 分等要求。

二、幼兒教育小學化對幼兒的危害

1.還未上學便已厭學。幼兒在 “小學化”的教育過程中，得不到快樂，得到的只是消極的情緒體驗，久而久之，會認為學習是一件痛苦的事情，對學習產生恐懼和厭惡的心理，使幼兒還未正式開始學習，就已產生了厭學的情緒。

2.不利于幼兒的身體發育，危害幼兒的身心健康。學齡前幼兒正處于身體發育階段，機體和神經系統的柔弱，決定了他們還不是“坐下來學習”意義上的學生，過早過多地進行規范性學習，不利于幼兒肌肉、骨骼的發育，會導致幼兒近視、駝背、消瘦等不良癥狀的產生，給幼兒的身體健康帶來嚴重危害，不利于幼兒健全人格的形成，危害幼兒的心理健康。

3.扼制了幼兒智力的全面發展。學前教育“小學化”強調向幼兒“灌輸”知識，忽視幼兒在游戲中主動探索的學習。忽視了語言能力、數理邏輯能力、音樂欣賞能力、身體運動能力、人際交往能力、自我評價能力、空間想象能力和自然觀察能力等多元智能的全面開發。

4.錯過了幼兒教育的“關鍵期”。家長們挖空心思地選擇幼兒園，一心想讓自己的孩子多學一點知識，殊不知單調的學習往往會適得其反，讓孩子錯過了一些受教育的“關鍵期”。

5.擾亂小學教學秩序。由于各個幼兒園不同程度地提前進行小學化教育，造成小學入校新生基礎參差不齊，讓小學一年級老師難以教學。而讓小學教師更為苦惱的是，因為幼兒園教師與小學教師在教育理念、教學方法上的種種不同，造成教學不到位，使一些孩子養成了不良的學習習慣，而這些習慣一旦形成就很難糾正，對孩子的影響極大。

三、克服幼兒教育小學化傾向的策略

1.轉變家長觀念，讓家長充分認識到小學化教育對幼兒發展的危害。

2.教育行政管理部門要嚴格執行幼兒園教師資格制度，規范幼兒園辦園行為。

3.加強對教師的業務管理和培訓，通過提高教師的專業素質， 特別是教師教育教學的基本能力，從根本上克服小學化傾向。

4.充分發揮示范幼兒園的示范、輻射和導向的作用。

5.要促進教育均衡發展，讓教育資源更加公平。

第9篇：小學教育和學前教育的區別范文

【關鍵詞】幼兒教育；注意事項

人一生按年齡可分為若干階段，如嬰兒期（0～3歲）、幼兒期（3～6歲）、兒童期（6～11、12歲）、少年期（11、12～14、15歲）、青年期、成年期、老年期，等等，不同的年齡階段有不同年齡特征、不同的需要。幼兒教育主要指的是對3～6歲年齡階段的幼兒所實施的教育，幼兒教育是學前教育或說早期教育的后半階段，前面與0～3歲的嬰兒教育銜接，后面與初等教育銜接，是一個人教育與發展的重要而特殊的階段。

一、搞清幼兒教育與小學教育的區別

幼兒教育和小學教育是相互銜接的兩個教育階段。

（1）一個是義務教育，另一個是非義務教育。義務教育具有“強制性”、“普及性”等特點，即讓每個適齡兒童接受義務教育是學校、家長和社會的義務。

（2）幼兒教育屬啟蒙教育，小學教育是以教為主。幼兒教育除了給兒童以生活照料和養育外，還需要對兒童進行全面、和諧發展的啟蒙教育。小學教育則要根據培養目標和課程對孩子進行德、智、體等全面、可持續發展的教育，有明確、具體的目標與教學要求。

（3）幼兒教育與義務教育關注點不同。幼兒教育重點關注幼兒最初需要的是對世界總體的最基本的認識，主要涉及的是五大領域：健康、語言、社會、科學和藝術，關注在在游戲中學習，在活動中體驗。

二、重點關注幼兒教育的敏感期

（1）語言敏感期（0至6歲）：在0～6歲的階段要關注幼兒語言的學習，這一階段是語言敏感期，在這一階段的幼兒具有自然所賦予的語言敏感力，能非常容易的學會母語，但成人后對學習語言則是件困難的事。

（2）秩序及感官敏感期（0至6歲）：“對秩序和感官的要求”是幼兒極為明顯的一種敏感力，他們會借著聽覺、視覺、味覺、觸覺等感官來熟悉環境、了解事物。我們必須幫助構建一個易于學習的，吸引孩子充滿探索欲望的環境，讓他們得到全面培訓環境。

（3）對細微事物感興趣的敏感期（1.5至4歲）：這一階段的幼兒，往往能捕捉到周圍環境中的微小事物，但忙碌的大人常會忽略周圍環境中的這些微小事物。

（4）動作敏感期（0至6歲）：這一階段的幼兒已經會走路，是最是活潑好動的時期，父母應帶著孩子做多戶外運動，使幼兒的身體全面、協調，促進幼兒左、右腦均衡發展。

（5）社會規范敏感期（2.5至6歲）：這一階段的孩子逐漸脫離以自我為中心，而對結交小朋友、有著明顯的群體活動傾向。這時的幼兒教育，父母應與孩子建立明確的生活規范、日常禮節，使其日后能遵守社會規范，擁有自律的生活。

（6）書寫敏感期（3.5至4.5歲）：這一階段的幼兒書寫和閱讀能力有些遲緩，如果我們在這一階段，布置一個書香的居家環境，多選擇讀物，使孩子在語言、感官、肢體動作等得到良好的培養和充足學習，其書寫、閱讀能力便會自然產生。

三、其他需要關注的教育事項

（1）幼兒階段最重要的是良好習慣的培養。幼兒階段最重要的不是學知識，而是讓孩子形成終生受益終身的品質、態度、情感、能力等良好的習慣，這非常重要。

（2）養成在“游戲”是培養幼兒的方式。說教的方法不適宜培養幼兒，“游戲”是適合幼兒年齡特點的方法，幼兒們可以在玩游戲的過程中學會與人交往。

（3）在社會生活中隨時教育培養。幼兒教育就是讓孩子養成好的學習、生活、行為、衛生習慣。孩子的潛力非常大，經常玩交通安全游戲的幼兒，會懂得走人行道要靠右走，過馬路要走斑馬線等交通規則。

（4）關注孩子的發展潛力。幼兒教育要關注孩子的可持續發展。每個幼兒都是不同的個體，他們都有些不同的興趣和愛好，我們應有針對性的培養，什么樣的孩子才有發展潛力？幼兒教育就是在潛移默化中造就孩子健全美好的心靈，讓孩子健康快樂地成長。

（5）要關注家長以身作則的模范作用。幼兒的教育不能光靠幼兒園，家庭、社會都會對幼兒的行為產生影響。特別是家庭對孩子的影響更大，孩子喜歡模仿大人，他們很容易把在家庭和社會中看到、聽到的一切，都模仿到自己的行為當中，家長無論是說話，還是行動，實際上就已經在教孩子怎么做了。

（6）要關注出現偏差問題。很多偏差在幼兒期錯過了再糾正就難了。有一部分人認為，幼兒年齡小不懂事，以后長大了可以再慢慢再學。其實幼兒在潛移默化中已經懂得很多事情了。在孩子幼小的時候，他們很容易接受新事物。如果錯過了幼兒期的教育，形成了固定的行為習慣，以后再糾正糾偏就十分難了。

（7）要關注幼兒動手能力的培養。很多家長們常常是口頭上說很重視子女教育，但具體到小事上，就做不到，包辦孩子的一切事物，滿足孩子的一切需求，過于嬌慣孩子，這樣就養成孩子動手能力差，眼高手低，不懂得謙讓，走上社會就不能適應。

總之，幼兒教育問題是一個大問題，需要我們實實在在的從小抓起，才能從根本上見實效，需要我們從幼兒特點出發，抓住關鍵點、關鍵期，來實施針對教育，才能為幼兒的未來打下良好的基礎素質。