教育政策的基本特征精選(九篇)

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第1篇：教育政策的基本特征范文

關鍵詞：終身教育；學習型社會；基本特征；辯證關系

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)05-011-02

一、終身教育體系和學習型社會的基本特征

1.　終身教育是一個縱橫貫通的教育體系，是實現人的可持續發展、邁向學習化社會的必由之路。中國終身教育體系是“全人生化、全社會化的大教育體系；是終身教育和終身學習雙向同構的復合型教育體系；是以素質教育為基礎的創新教育體系；是具有中國特色的社會主義現代化教育體系”。它包括一切教育性質、教育類別的教育形式、教育方式和教育內容中的所有組成部分和環節，在終身教育體系中，學前教育、義務教育、高中階段教育、職業教育、高等教育、繼續教育、民族教育和特殊教育都是不可缺少的。作為一種新型的教育體系，它的主要特征表現為：

(1)教育時空的擴展性。終身教育涉及人的一生，是多次性和連續性的行為，教育對象從城市到農村、從學校到社區、從社會到家庭，形成了一個連貫的時空體系。

(2)教育對象的廣泛性。終身教育涉及社會的每位成員，從兒童到老人都是施教的對象。

(3)教育領域的多元性。終身教育的辦學主體、教育內容、教育方式、教育手段和教育投入等都是多元化，主要表現為學歷教育和非學歷教育、職業教育和普通高等教育、職前教育和職后教育等。

(4)教育功能的雙重性。終身教育的直接功能是教育人、發展人，生產精神產品；間接功能是產生經濟和社會效益。

(5)教育方式的開放性和靈活性。教育機制靈活，方法多樣，根據不同對象的需求可采取不同的教育方式和方法。

(6)教育體系的復合性。終身教育體系是終身教育和終身學習雙向而貫穿于人的全過程的教育體系，是人的被動學習和主動學習的全過程，是學習客體和學習主體不斷轉換的關系，從而使人們獲得終身所需要的知識、技能等。

2.　學習型社會是“社會的每一個成員、家庭和組織都具有多種多次受教育的機會，是一個多層次、多領域提供教育服務的社會”，也是“以學習為核心，以全民為主體，以終身教育體系為基石，以學習型組織為基礎，以運行機制為保障，以學習工作化和工作學習化為標志，以促進人的全面發展為目的，以營造學習氛圍為環境，以實現與時俱進，開拓創新，推進社會發展為結果的全民學習、終身教育的社會”。在學習型社會中，學習已經成為人們乃至整個社會的基本需求，終身學習的觀念已經為全社會成員認同，社會的每個家庭和社會的各種組織都成為學習型家庭和學習型組織。其主要特征表現為：

(1)學習的終身性。學習成為人生各個階段以及終生不間斷的學習，使終身學習成為生存的必需，使學習成為人的生存主題。

(2)學習的廣泛性。社會學習活動的參與者不再局限于兒童、青少年，社會中廣大的成年人、老年人均參與學習活動。即學習的權利人人享有并且平等，全體公民均可參與學習，使“學習社會化，社會學習化”。

(3)學習的發展性。學習和教育不僅成為一種社會風尚，而且發展成為一種新興產業，知識增長和擴展的無限性，標志著學習作為人的生存發展的手段，將持續每個個體的一生，決定著“學無止境”成為社會基本生存狀態和運行準則，并成為完美人生的過程。

(4)學習的自主性。學習者為社會的中心，學習的個體和組織構成學習型社會的主體。也就是說，學習必須以一定學習型組織為依托，開展自主學習。

(5)學習的開放性和靈活性。學習者根據國家、社會和個體的需求進行學習，通過不同形式的繼續教育，并能打破區域限制，實現地域之間的交流與互動，同時采取數字化的學習方式，可以正規或非正規地學習，從而“促進全體公民學有所教、學有所成、學有所用”。

(6)學習的時代性。知識創新和技術創新是社會發展的重要內容，學習型社會非常重視知識創新和技術創新，使得知識的創新指數和知識傳播指數高于其他任何社會。同時學習的目的和最終結果是推進社會不斷發展，代表先進生產力的發展方向，代表最廣大人民群眾的根本利益，不斷開拓創新。

二、構建終身教育體系是創建學習型社會的基石

1.　終身教育體系與特征，說明了終身教育的時空、對象、功能、方式、內容和手段等具有鮮明的開放性、發展性和社會性，構建終身教育體系的過程，就是促進創建學習型社會不斷發展和成熟的過程，學習型社會的形成是終身教育體系構建的真正標志。

2.　構建終身教育體系是一項龐大的社會工程，涉及面廣，需要外部支持和內在機制的完善來統一規劃、管理，從而整合和統籌運用各類終身學習資源，滿足學習者學習的需求。構建終身教育體系的目標是對教育資源和人才培養模式進行優化和整合，實現終身教育與終身學習雙向強化，形成教育型社會和學習型社會的組合，形成“處處是學習之所”的社會環境，使每一個人在各個年齡階段都有受教育的機會。同時，終身教育體系將整合國內外教育資源，建立起“教育超市”和“教育網絡”，實現優質教育資源共享，促進和推動學習型社會的形成。

3.　構建并不斷完善終身教育體系是當今世界各國經濟發展和社會進步的共同趨勢，是形成學習型社會的必然要求。終身教育體系的構建，使社會成員接受教育的方式將突破時間和空間的界限，將逐步由“教育化學校”轉化為“學習化學校”，將由“封閉式、接受式教育”轉化為“開放式、自主式學習”。因此，沒有一個完善的終身教育體系的構建，就不會形成一個和諧、積極向上的學習型社會。面臨現實，我國清醒地認識到構建靈活開放的終身教育體系的重要性和迫切性，同時把這一課題納入國家教育改革和發展中長期規劃之中，要求學校、科研院所、企業等相關組織和部門統籌擴大繼續教育資源，大力發展遠程教育，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件，并逐步搭建終身學習“立交橋”，促進各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發展需要，從而為創建學習型社會打下堅實的基礎。

三、學習型社會的創建促進終身教育體系的完善和發展

學習型社會的創建必須堅持終身學習理念，整合各類教育資源，以先進學習文化為引導，以各種學習型組織為基礎，為社會成員無障礙學習提供充分支持以助其全面發展，并進而促進社會可持續發展的新型社會。在經濟發達的美國、日本和韓國均較早地提出了終身學習、終身教育的口號。構建終身教育體系需要一個良好的社會環境、政策環境和輿論環境，學習型社會的創建使得終身學習的觀念為全社會成員認同，學習已經從無意到有意、從被動到主動；學習已成為人的

生活組成部分，社會成員養成了良好的學習習慣和方法，成為學習型個人。這樣，從個人、家庭、社會組織，再到整個社會，都有著鮮明的學習理念。正確的學習導向、豐富的學習興趣、和諧的學習環境，必將有力地促進社會的全面進步和經濟的持續發展，促進社會成員文明程度的提高，促進終身教育體系的完善和發展。

建立學習型社會是一個與時俱進的命題，具有鮮明的時代意義。它不僅是現代化社會教育發展體系的理論抽象和高度概括，是當代先進的教育思想和實踐結合中生發出來的一種理念；它也是最大限度地滿足人民群眾日益增長的物質文化生活的需求，是應對經濟全球化和新科技革命挑戰的必然選擇，是加快我國現代化建設和實現小康社會的重要保障，是實現人生真正價值的現實需要。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》給建立學習型社會提出了明確的戰略目標、發展方向和發展途徑，即“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”，“加快發展繼續教育……廣泛開展城鄉社區教育，加快各類學習型組織建設，基本形成全民學習、終身學習的學習型社會”。因此，學習型社會的創建，將更加凸現終身教育的特殊地位和作用，從而給終身教育的改革和發展帶來更好的政策環境、輿論環境和更多的社會支持。在學習型社會形成的外因力量的推動下，使學習成為一個終身教育過程和社會教育系統相統一的集合體，并不斷提高和完善終身教育體系。

總之，從終身教育體系和學習型社會的基本特征和關系來看，二者雖然有著內涵和外延的區別，但同時有著本質的、必然的聯系。構建終身教育體系和形成學習型社會是當今世界的一種教育思潮，是時展和社會進步的迫切需要，是世界各國教育改革和發展的共同趨勢，是進入知識經濟時代和信息時代世界各國的必然選擇，也是保持個人、社會和經濟可持續發展的不竭動力。

參考文獻：

[1]漆新貴，論中國終身教育體系的基本特征[J]，教育探索，2003，(4)：49.

第2篇：教育政策的基本特征范文

基于農戶行為理論，利用包括江蘇蘇州、浙江杭州和福建南安在內的379個用戶實地調查的數據，通過Logistics模型分析了戶主基本特征、家庭資源特征和信息特征對農戶采用配方施肥技術行為的影響。研究認為，戶主受教育年限、是否與其他農戶經常交流、是否參加過技術培訓與農戶采用配方施肥技術行為呈正相關關系;農戶從事農業生產活動年限越長、農戶家庭兼業程度越高，則農戶更傾向于采用傳統施肥技術。

關鍵詞：農戶行為;配方施肥;Logistics模型

中圖分類號：S147.2 文獻標識號：A 文章編號：1001-4942（2015）06-0148-05

Adoption Behavior Study of Soil Testing for Formulated

Fertilization Technology Based on Peasant Household’s Behavior

Hong Yanting1， Qiu Lei1 ，Li Kangkang2

（1. Institute of Management Science， Hohai University， Nanjing 210098， China;

2. Huadong Engineering Corporation Limited， Hangzhou 310014 China）

Abstract Based on peasant households’ behavior theories， according to the survey data of 379 peasant households in Suzhou of Jiangsu Province， Hangzhou of Zhejiang Province and Nan’an of Fujian Province， the influences of householders’ basic， family resource and information characteristics on behavior of households adopting soil testing for formulated fertilization technology were analyzed through Logistics model. The results showed that the householder’s educational years， whether to often communicate with other farmers and whether to participate in technical training had positive effects on the households’ behavior to adopt formulated fertilization technique. The longer the households engaged in agricultural production activities， the higher the households’ part-time farming was， the more the households were inclined to adopt the traditional fertilization technology.

Key words Peasant households’ behavior;Formulated fertilization; Logistics model

近年來，隨著工業點源污染和城鄉污水治理逐步到位，農業面源污染占污染負荷的比重逐步提高。農業面源污染起因于農田中的氮磷、農藥及其他有機或無機污染物質，在降水或者灌溉過程中，借助農田地表徑流、農田排水和地下滲漏等途徑而大量進入水體[1]。其中，因化肥施用過量和不合理導致對土壤、水體的污染，已經成為農業面源污染主要來源之一。從施肥總量上來看，20世紀90年代以來，我國化肥折純使用量以年均5%的速度遞增，全國化肥使用總量從1992年的2 590.30萬噸提高到2013年的5 911.90萬噸，每公頃耕地化肥施用量約為476 kg。從化肥的施用效率上來看，我國化肥利用率很低，氮肥的利用率僅為30%～40%，磷肥為10%～20%，鉀肥為35%～50%[2]。從化肥的施用結構上來看，單質化肥施用比重較大，復合肥比重較小，其中以氮肥施用比重最大。除造成水體富營養化之外，施肥過量和偏失氮肥還會改變原有土壤結構和特性，造成土壤板結、酸化和有機質減少，而長期使用磷肥則會使得土壤內重金屬物質不斷積存，同樣引起土壤污染，導致嚴重的農產品安全，不利于農業可持續生產。

為了有效緩解施肥過量和施肥不合理引起的農業面源污染，全球范圍內的專家學者都在積極探索行之有效的技術措施，其中聯合國推行的測土配方施肥技術在全球范圍內得到廣泛推廣和實施。科技人員對土壤取樣測試其營養成分（測土），然后根據農作物需肥規律和化肥肥效，有針對性地生產出富含氮、磷、鉀及微量元素的配方肥料（配方），最后是農戶根據建議購買并施用指定配方肥（施肥）[3]。農戶采用該項技術，既可以滿足土壤缺失營養的補給，同時也減少化肥（特別是單質化肥）的投入使用，能夠有效地減少農業面源污染[4]。然而，一項技術的推廣也伴隨著許多不確定因素[5]，因此，本文基于農戶行為，對農民是否采用測土配方施肥技術進行研究分析，通過實地調研數據和模型回歸，分析影響農戶行為的因素。

1 理論框架

1.1 農戶行為理論基礎

農戶是人類進入農業社會以來最基本的經濟組織。在農村社會學中，一般將農戶稱為農業家庭，其強調婚姻關系和血緣關系。經濟學常常用“傳統的”、“維生的”、“最小的”來描述農戶的概念，認為農戶是居住在農村，以從事農業生產活動為主的自給性很高的基本組織單位[6]。本文以農戶作為基本研究單位，認為農戶是以婚姻、血緣為基礎的，主要依靠家庭勞動力從事生產經營活動的農村家庭。結合目前關于農戶行為的理論研究[7，8]，認為農戶是獨立的決策個體，是有限理性的，農戶行為在決策過程中受到自身主觀認知能力和外部條件（如經濟、政策制度及其他條件）限制，農戶決策尋求效用最大化，而不是最優決策。因此，在實施配方施肥技術過程中，農戶根據施肥效用來決定是否選擇配方施肥行為。

1.2 影響農戶采用測土配方施肥技術的因素

1.2.1 戶主基本特征 農戶作為農村生產活動的基本單位，其戶主的基本特征往往決定了整個家庭生產特點，會影響到農戶測土配方施肥技術的采用行為。根據元成斌[9]、李然[10]等的研究成果，擬選取農戶戶主年齡、受教育年限、是否為村干部和農戶從事農業生產年限作為戶主基本特征變量，用以反映戶主自身特征對農戶采用測土配方施肥技術的影響程度，并作如下預測：戶主年齡越大，其接受新技術的意愿則越低;戶主受教育年限的長短與農戶是否采用新技術呈正相關關系;若戶主為村干部，作為表率，其采用測土配方施肥技術的可能性越高;相反，從事農業生產年限越長，戶主積累的農作經驗越高，采用新施肥技術的意愿也會越低。

1.2.2 家庭資源特征 我國農業生產以小規模生產為主，農戶擁有的耕地和勞動力資源數量均會影響農戶采用配方施肥技術的意愿。由于農戶是有限理性的，在農業收入利益較低的情況下，農戶會將勞動力資源及精力投入到其他非農生產中，并從中獲得收益，收益越大，兼業程度則越高。本文擬選取的家庭資源特征包括家庭耕地面積、勞動力規模及家庭兼業程度，并作如下預測：農戶擁有的耕地資源數量越多，采用測土配方施肥技術的意愿也越大;勞動力資源數量與農戶是否采用新技術呈負相關關系;農戶家庭兼業程度越大，農業收入占家庭總收入會降低，則其采用新技術的意愿也會降低。

1.2.3 信息資源特征 農戶通過了解到的關于配方施肥技術的信息，并結合自身家庭狀況，決定是否采用配方施肥技術。如果農戶住家離鄉鎮集市較近，經常與其他農戶進行溝通交流，參加過技術培訓，都便于農戶更好地了解到測土配方施肥技術的信息，及時與外界信息溝通，理解新技術的益處;如果農戶沒能及時掌握和了解相關信息資源，對新技術認知的局限會限制農戶的需求意愿，不利于新技術的推廣[11]。本文擬選取農戶信息資源特征包括家離鄉鎮集市的距離、是否與其他農戶經常交流以及農戶是否參加過技術培訓，并作出如下預測：農戶住家離鄉鎮集市的距離與農戶采用新技術呈負相關關系;經常與其他農戶進行溝通交流和參加過技術培訓與農戶行為呈正相關關系。

1.3 實證分析模型

根據上述理論框架，結合研究目的及數據基礎，采用二元模型進行分析[12]。根據農戶是否采用測土配方施肥技術，假設因變量為y。y=1表示農戶采用測土配方技術，y=0表示農戶沒有采用測土配方施肥技術。影響y的n個自變量分別為x1，x2，x3……，xn。假設農戶采用測土配方施肥技術的概率為pi，則農戶沒有采用測土配方施肥技術的概率為1-pi，其函數表達式為：

pi=f（y）=f（β0+∑nj=1βjxi）

=11+exp[-β0+∑nj=1βjxi]

對pi/（1-pi）進行對數變換，得到Logistics模型的線性表達式為：

lnpi1-pi=β0+∑nj=1βjxi

式中β0為常數項，n表示自變量個數，β1為自變量系數。

2 數據來源及樣本統計

2.1 數據來源

本研究所用數據涉及江蘇省蘇州市、浙江省杭州市和福建省南安市，于2014年7月、8月在三地通過農戶調查問卷訪問得到。調查地區包括蘇州市區、常熟市、太倉市，杭州余杭、臨安、淳安，南安市水頭鎮、東田鎮及英都鎮。為保證調查數據的質量和有效性。所有問卷均采用入戶調查，調查員輔導填寫問卷，共發放問卷407份，收回396份，剔除無效問卷和矛盾錯誤數據，得到有效問卷379份（表1）。

表1 被調查農戶地區分布

項目江蘇省浙江省福建省

農戶數136134109

所占比重（百分比）35.88%35.36%28.76%

2.2 樣本統計

從表2可知，目前我國農村從事農業生產活動者以中老年勞動力為主，調查樣本中農戶戶主平均年齡為48.3歲，年齡在40歲以上人數占到總數的75.46%。戶主文化程度偏低，小學及以下占到總數的34.04%，初中文化水平人數最多，為43.80%，大專及以上文化水平僅有9戶人家，比例為2.37%。從調查樣本來看，農業以小規模生產為主，耕地規模集中在0.667 hm2以下，其中擁有0～0.333 hm2耕地資源的農戶數占48.87%;農戶從事農業生產年限集中在10年及以上，占到總數的75.99%。此外，我國農戶家庭人口規模平均4～5人，其中從事農業生產的勞動力規模集中在2～3人，部分家庭甚至有且只有一個勞動力，調查樣本中勞動力規模平均水平為2.19人/戶。

表2 樣本信息統計

影響因素選項樣本數所占比重（%）

戶主年齡40歲及以下9324.54

40～50歲13234.83

50歲及以上15440.63

受教育年限文盲及半文盲4211.08

小學8722.96

初中16643.80

高中及中專7519.79

大專及以上92.37

從事農業生產年限10年及以下9124.01

10～20年11229.55

20年及以上17646.44

耕地規模0～0.333hm218948.87

0.333～0.667hm210427.44

0.667～1.000hm26517.15

1.000hm2及以上215.54

3 模型結果與分析

3.1 變量含義

為了更好地研究農戶測土配方施肥技術采用行為，將影響農戶行為決策的變量分為三大類：農戶戶主基本特征、家庭資源特征以及信息資源特征。每一類變量又選取相應的變量作為描述性變量，共確定了包括戶主年齡、耕地規模等在內的10個解釋變量。每個解釋變量的名稱、含義及描述性統計分析結果和對被解釋變量的預期方向如表3所示。

3.2 結果及分析

運用SPSS 19.0計量軟件，對樣本數據進行Logistics模型回歸分析。回歸結果如表4所示，總體上模型的擬合程度較好，主要的影響因素均通過了顯著性檢測，農戶戶主受教育年限及農戶家庭兼業程度對農戶是否采用配方施肥技術有重要影響，農戶從事農業生產年限和信息資源特征對農戶行為決策則有著較大程度的影響，具體分析如下。

表3 變量含義及描述性統計分析

變量名稱變量含義及賦值平均值預期方向

農戶是否采用測

土配方施肥技術（y）采用=1;未采用=00.63

戶主基本特征

戶主年齡（x1）40歲及以下=1;40～50歲=2;50歲及以上=32.16-

受教育年限（x2）文盲及半文盲=1;小學=2;初中=3;高中及中專=4;大專及以上=52.79+

是否為村干部（x3）是=1;否=00.132+

從事農業生產年限（x4）10年及以下=1;10～20年=2;20年及以上=32.22-

家庭資源特征

耕地規模（x5）0～0.333hm2=1;0.333～0.667 hm2=2;0.667～1.000 hm2=3;1.000 hm2及以上=41.78+

勞動力規模（x6）農戶家庭實際從事農業生產的人數（個）2.19-

兼業程度（x7）沒有兼業=0;兼業收入小于農業收入=1;兼業收入大于農業收入=21.43-

信息資源特征

家離鄉鎮集市的距離（x8）農戶住家離鄉鎮集市的實際距離（km）3.38-

是否與其他農戶經常交流（x9）從不交流=0;偶爾交流=1;經常交流=21.29+

是否參加過技術培訓（x10）是=1;否=00.51+

3.2.1 戶主基本特征影響分析 農戶戶主受教育年限與農戶采用配方施肥技術的意愿呈高度正相關關系，對農戶行為決策有著很大的正向影響。從模型回歸結果來看，受教育年限的回歸系數為2.577，Wald值為24.723，并在1%的水平上顯著，與預期一致。這說明，在其他條件不變的情況下，受教育年限越長的農戶更愿意采用測土配方施肥技術，可能的原因是隨著受教育年限的增長，戶主的知識水平逐漸提高，對新技術的認可和掌握較全面[13]。農戶從事農業生產年限則與農戶采用配方施肥技術的意愿呈負相關關系，并在5%的水平上顯著，與預期一致。這說明，在其他條件不變的情況下從事農業生產年限越長，農戶更傾向于使用已經掌握且較為熟悉的傳統施肥技術，對未知的配方施肥技術有一定排斥情緒。此外，戶主年齡和戶主是否為村干部在回歸結果中不顯著。

3.2.2 家庭資源特征影響分析 耕地規模對農戶采用配方施肥技術的意愿有一定的影響，但只在10%的水平上顯著。家庭兼業程度對農戶采用配方施肥技術的影響在1%的水平上顯著，其系數為負，表明農戶家庭兼業程度越高，其花費在耕地種植的時間和精力相對減少，農業收入比重降低，對化肥施用的投入與產出結果并不十分在意，因此對于采用能夠有效減少污染物和減少化肥施用量的測土配方施肥技術的意愿不強。

3.2.3 信息資源特征影響分析 農戶是否與其他農戶經常交流和是否參加過技術培訓這兩個變量在5%的水平上顯著，且系數均為正，與預期相符合。這說明，農戶之間經常的溝通交流和參加相關技術知識培訓有助于農戶掌握更全面的信息，讓持觀望態度的農戶能夠汲取他人經驗，提高農戶采用新技術的意愿[14]。農戶住家離鄉鎮集市的距離在回歸結果中不顯著，這可能是由于交通、通信等的發展打破了空間距離對于農戶信息資源獲取的局限性。

表4 農戶采用配方施肥技術行為的回歸結果

影響因素βWald值Exp（β）

常數項（β0）-6.45813.783―

戶主基本特征

戶主年齡（x1）-1.2012.6700.301

受教育年限（x2）2.577***24.72313.157

是否為村干部（x3）3.5713.16035.516

從事農業生產年限（x4）-2.962**9.0960.052

家庭資源特征

耕地規模（x5）1.098*4.0172.998

勞動力規模（x6）2.0471.9027.745

兼業程度（x7）-1.870***16.0250.154

信息資源特征

家離鄉鎮集市的距離（x8）-0.3625.9090.696

是否與其他農戶經常交流（x9）1.589**10.3364.898

是否參加過技術培訓（x10）2.412**4.90211.156

-2 log likelihood286.758

Pseudo R20.417

注：***、**、*分別表示1%、5%以及10%水平的顯著性。

4 結語

本文對包括江蘇蘇州、浙江杭州和福建南安在內的379個用戶進行實地調查，在有關專家學者研究成果的基礎上，通過Logistics模型分析了戶主基本特征、家庭資源特征和信息特征對農戶采用配方施肥技術行為的影響，得出如下結論：①戶主基本特征中，戶主受教育年限與農戶采用配方施肥技術有著顯著的正向影響，農戶從事農業生產活動年限與農戶采用配方施肥技術有著較為顯著的負向影響;②家庭資源特征中，農戶家庭兼業程度與農戶采用配方施肥技術行為呈顯著負相關關系;③信息資源特征中，農戶是否與其他農戶經常交流、是否參加過技術培訓與農戶采用配方施肥技術行為呈較為顯著正相關關系。

在以上實證分析的基礎上，可以從以下幾個方面加強農村配方施肥技術的推廣：①重視人本建設，加強農村基礎教育，通過提高廣大農民受教育年限，擴展農民知識層面;②努力提高農村收入，特別是農民的農業收入;③完善農村信息交流機制，定期舉辦技術培訓，及時解決農民在技術應用中碰到的盲點、難點，確保配方施肥技術的推廣。

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第3篇：教育政策的基本特征范文

一、數據整理與樣本基本信息

（一）數據來源

本文數據來源于2012年7月吉林省政府向各級地方政府下發的《關于開展推進我省農業生產經營方式轉變專題調研的函》所調查取得的數據。調研函包括兩個定式的土地規模經營情況統計表：表1主要調查農戶土地流轉基本情況，具體包括農戶總數、勞動力總數、流轉勞動力數量、耕地總面積、土地流轉面積（分為轉包、出租、互換、轉讓、入股以及抵押六種形式分別統計）、平均流轉價格、非流轉種糧收益、農機保有量、農機總動力、40馬力以上農機數量、41馬力以上農機數量等指標；表2按照規模經營面積劃分為八個級別統計了各市區的規模經營總面積以及經營組織個數。各地政府通過調查當地土地流轉情況，匯報土地流轉相關的數據和綜合材料。

（二）樣本基本信息

本文根據各縣級市、市轄區數據匯總為市級數據。其中，長春市包括德惠市、九臺市、農安縣、榆樹市四個地區，此調研不涉及各市轄區；吉林市和四平市直接采用調查數據；遼源市包括龍山區、西安區、東豐縣和東遼縣四個地區；松原市包括寧江區、長嶺縣、乾安縣、扶余縣和前郭縣五個地區；白山市包括渾江區、江源區、臨江區、撫松縣、靖宇縣和長白縣六個地區；白城市包括洮北區、洮南市、大安市、鎮賚縣和通榆縣五個地區；通化市包括東昌區、梅河口市、集安市、通化縣、輝南縣和柳河縣五個地區，由于二道江區的農村土地規模經營中的種植大戶專業合作社及農業產業化龍頭企業，沒有超過10公頃的經營面積，因此通化市不包含二道江區；延邊州包括延吉市、圖們市、敦化市、琿春市、龍井市、和龍市、汪清縣、安圖縣八個地區。具體匯總數據見表1所示。

表1 土地流轉匯總指標

續表1 土地流轉匯總指標

續表1 土地流轉匯總表

二、實證分析

由于該調查所涉及的指標較多，為了分析土地流轉的影響因素，本文選擇因子分析法，通過提取公因子進行命名，確定影響土地流轉的四個因素；通過計算因子得分分析各市排名情況，并根據各市在四個方面的具體得分分析排名靠前或靠后的原因。

（一）因子分析

因子分析是在損失較少信息的情況下，通過降維的方法將多個變量變為少數幾個公因子來表示，通過這幾個公因子來分析變量之間的因果關系。本文運用SPSS17.0，按照特征值大于1的原則提取四個公因子，四個公因子的累計貢獻率為92.563%，即四個公因子反映了原始20個變量92.563%的信息量。從因子分析結果中的成份矩陣可知，由于各公因子所代表的原始變量的實際意義比較模糊，為了使公因子更具有實際意義，對公因子采取最大方差法進行旋轉。根據旋轉因子載荷估計值可以看出，變量農業人口總數、勞動力總數、轉移勞動力數量、農戶總數、新型農村養老保險參保人數、土地流轉面積、轉包、互換、農機保有量、農機總動力和耕地總面積上的載荷值較大在公因子X1上的載荷值較大；變量出租、轉讓、規模經營面積、規模經營組織個數在公因子X2上的載荷值較大，變量規模經營流轉面積在公因子X1和X2上載荷值都較大，但在X2上的因子得分系數最高，故將其歸于X2因子；變量平均流轉價格、非流轉種糧收益在公因子X3上的載荷值較大；變量土地流轉方式互換、入股、抵押在公因子X4上的載荷值較大。因此，可以將四個公因子重新命名為：X1農戶基本特征因子、X2經營規模效應因子（土地流轉方式中的出租在該因子上的載荷值較大、轉讓在公因子X2和X3上的載荷值也較大，根據多數決定原則可以以經營規模效應為主）、X3土地經濟收益因子、X4土地流轉形式因子。通過因子分析，可以得出結論：影響土地流轉的因素包括農戶基本特征、經營規模效應、土地經濟收益和土地流轉形式四個方面。根據各變量在各因子上的得分系數計算各公因子的得分見表2所示。從表2可以看出，農戶基本特征得分排名前三位的城市依次為長春市、四平市和松原市，經營規模效應得分排名前三位的城市依次為延邊州、長春市和松原市，土地經濟收益得分排名前三位的城市依次為吉林市、延邊州和通化市，土地流轉形式得分排名前三位的城市依次為松原市、白城市和通化市。

表2 各公因子總得分及排名

（二）各市土地流轉現狀比較

計算出各因子得分后，可以通過賦權的方法計算綜合得分。賦權分為等權和不等權兩種，考慮到各因子所包含的變量個數及重要性不同，本文采取不等權法賦權，對農戶基本特征、經營規模效應、土地經濟收益和土地流轉形式分別賦權30%、30%、20%、20%，計算出總得分見表3所示。

表3 吉林省各市土地流轉總得分及排名

表3給出了各市土地流轉現狀的排名。從排名可以看出各市農業生產經營方式轉變過程中土地流轉進行的程度。長春市、延邊州和松原市排在前三位，通化市、遼源市和白山市排在最后三位。長春市排名第一主要是因為農戶基本特征和經營規模效應得分較高，這兩個指標所占權重達80%，而土地經濟收益排在第七位，說明長春市平均土地流轉價格和非流轉種糧收益較低。吉林市土地經濟收益排名第一，但是其他三個方面排名中等，影響了吉林市的整體得分。四平市總得分排名第五，在經營規模上和土地流轉形式方面還有待擴大和創新。遼源市總得分排名第八位，要想加快土地流轉，還需要改善農戶的基本特征和擴大規模生產。松源市總得分排名第三位，土地流轉形式得分最高，但是土地經濟收益較低，影響了整體排名。白山市總得分排名第九，經營規模排名中等，但是其他三個方面排名都非常靠后，導致總體排名倒數第一，還需在各個方面加大力度，才能在土地制度改革中取得顯著成效。白城市農戶基本特征和土地經濟效應得分均排在最后，導致總得分排名靠后。通化市經營規模效應排在最后，影響了整體得分，排名第五。延邊州農戶基本特征排名第七位，但是其他三個方面排名比較靠前，總體排在第二位。

（三）土地流轉影響因素回歸分析

確定影響土地流轉的四個因子后，以各因子的總得分建立多元回歸方程，來確定各因子對土地流轉的影響程度。以土地流轉面積為因變量， x1農戶基本特征、 x2經營規模效應、x3 土地經濟收益和 x4土地流轉形式四個變量為自變量。為了消除量綱影響，對土地流轉面積進行標準化處理，處理方式為■=■其中■為標準化后的數據，Y1為標準化前的數據，Min（Y）為原數據的最小值，Max（Y）為原數據的最大值。運用EVIEWS6.0建立多元回歸方程如下：

Y =0.293* X1+ 0.088*X2- 0.048*=X3+ 0.018*X4+ 0.332

t （12.82） （3.874） （-2.118） （0.773） （15.447）

p （0.000） （0.018） （0.101） （0.083） （0.000）

R-squared 0.979 F-statistic 46.136 D.W=1.973

Adjusted R-squared 0.958 Prob（F-statistic） 0.001

從上述回歸結果可以看出，方程的可決系數R2為0.979，說明方程的擬合程度很高，F統計量為46.136，通過了顯著性檢驗。在0.05的顯著性水平下，自變量X3、X4沒有通過檢驗，其他自變量均顯著。從方程中各變量的系數可以看出，對土地流轉影響最大的是農戶基本特征，影響系數為0.293，其次是經營規模效應，影響系數為0.088，然后是土地流轉形式，影響系數為0.18。土地經濟收益的影響系數為負，與經濟事實不符，且該變量沒有通過顯著性檢驗，在此不予考慮。

三、調查結論及建議

（一）結論

研究表明：農戶基本特征對土地流轉影響最大，其中農戶所擁有耕地面積、是否參加新農村養老保險、轉移勞動力數量、農業機械化程度等對土地流轉都有正向的促進作用；土地流轉形式對土地流轉也有直接影響，土地流轉方式的創新有利于土地流轉的進行。經營規模效應對土地流轉的影響程度也較大，規模經營面積、規模經營組織個數越多，土地流轉越容易。

（二）建議

1.促進農業產業化發展，擴大土地流轉規模

龍頭企業、合作社和大戶是推進農村土地流轉、實現土地規模經營的重要載體。首先，要大力扶持農業龍頭企業，制訂更加優惠的政策，加大扶持力度，拓展發展空間，企業經濟實力越強，對土地的需求越大，流轉的土地就越多，對耕地的利用率也越高，通過政府扶持，形成“公司+合作組織+農戶”的農業產業化格局，發揮輻射示范作用，帶動農民致富。其次，加大政策優惠力度，促進合作組織形成，使耕地連片集中，實現規模經營，提高農業規模化經營水平，充分發揮合作社和大戶在資源整合，帶動農戶發展規模經營方面的積極作用，把農村的種植大戶扶持起來，擴大對土地流轉的有效需求。

2. 發揮政府主導作用，健全土地流轉機制、培育土地流轉市場

農村土地規模經營，既是一個致富農民的經濟問題，也是一個穩定農村的政治問題，還是一個統籌城鄉的社會問題，必須發揮政府尤其是基層政府的主導作用，為土地流轉掃除障礙，保障土地合理流轉順利進行。必須繼續加大投入，建立健全土地流轉服務組織和管理制度，充分發揮各單位、各部門職能作用、服務作用，規范流轉行為。完善農村土地糾紛仲裁機制，著力解決各類農村土地糾紛，依法保護土地流轉雙方的合法權益。對于流轉后的土地各級政府部門應加強檢查監督和事后管理，才能保證流轉合同中權利和義務的順利履行，防止用地者破壞農村土地資源，杜絕土地違法現象發生。

3.創造農村勞動力就業機會，健全農村社會保障機制

土地流轉必然導致農村勞動力配置方式的變革。土地流轉后，農民從家庭分工過渡到社會分工，客觀上就要求有足夠多的社會化職位。首先，要大力發展農村二、三產業，拓寬農村勞動力就業渠道，就地轉化農村剩余勞動力，加大農民非種植技能的培訓力度，使其能夠徹底擺脫土地的束縛；其次，是健全農村社會保障機制。加強以農村最低生活保障、養老保險、醫療保險、子女教育、農民工保護等為主的農村社會保障體系建設，逐步弱化土地的福利性和社會保障功能，解除農民的后顧之憂，使農民放心地離開土地，為農村土地流轉創造良好的保障體系。

4.建議政府出臺有效的激勵政策

第4篇：教育政策的基本特征范文

[關鍵詞]農民工子女教育；義務教育；教育政策；教育經費

以農民工子女為主體的流動兒童義務教育已經并將長期成為城市義務教育的重要組成部分。但迄今為止，我國對農民工子女義務教育的經費負擔還沒有形成規范有效的政策。在全國城鄉普遍實施免費義務教育后，農民工子女義務教育經費問題還沒得到很好地解決，成為我國義務教育財政制度最為薄弱的部分。所以，我們有必要對其進行深入的探討。

一、中央政府農民工子女義務教育經費負擔政策的演進

1996年以前，中央政府沒有制定過流動兒童教育的任何文件，1996年后陸續一系列政策文件。這些政策的演變可以劃分為兩個時期。

(一)管理責任下放、經費責任不明確時期

1996年4月，國家教委基礎教育司制定并了《城鎮流動人口中適齡兒童、少年就學辦法(試行)》。這是中央政府關于流動兒童教育的第一個專門性文件。文件提出，流入地政府要為流動人口中的適齡兒童、少年提供接受義務教育的機會，具體承擔管理職責。流動兒童以在全日制中小學借讀為主。舉辦專門招收流動兒童的學校，其經費由辦學者負責籌措；流入地學校可以向流動兒童父母或其他監護人收取借讀費。該文件強調辦學者和家庭的經費責任，沒有對政府承擔流動兒童義務教育經費作任何規定。

1998年3月，國家教委和公安部聯合了《流動兒童少年就學暫行辦法》。這個文件的內容與1996年的文件基本相同，只是規定得更為清晰，如提出流動兒童少年入學“以流入地全日制公辦中小學借讀為主”，而不是籠統的“以全日制中小學為主”。這個文件正式確立了流動兒童教育以公辦學校接收為主、以流入地政府管理為主的“兩為主”政策。但這個文件也沒有對政府負擔流動兒童義務教育經費問題作出規定。

2001年5月國務院《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，提出“要重視解決流動人口子女接受義務教育問題，以流入地區政府管理為主，以全日制公辦中小學為主，采取多種形式，依法保障流動人口子女接受義務教育的權利”。這個文件比以前的兩個文件更進了一步，將流動兒童的義務教育視為政府必須依法保障的權利。但由于這個文件不是針對流動兒童教育的專門文件，沒有對這一問題作更多的規定，也沒有提到政府對流動兒童義務教育的經費負擔責任。

上述三個文件構成了中央政府1996-2003年期間對以農民工子女為主的流動兒童義務教育的基本政策框架。這些文件對農民工子女學校的籌資和收費、公辦學校借讀費等問題雖都有所提及，但并沒有明確政府的經費負擔責任。

(二)政府經費責任明確但各級政府責任不清晰時期

2003年9月，國務院辦公廳轉發了教育部等六部委《關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見》，這是中央政府第一份專門針對農民工子女義務教育的政策文件。文件對農民工子女的義務教育作出比較全面的政策規定。

除重申“兩為主”政策以外，上述文件提出：“建立農民工子女義務教育經費籌措保障機制。流入地政府財政部門要對接收進城務工就業農民子女較多的學校給予補助。城市教育費附加中要安排一部分經費，用于進城務工就業農民子女義務教育工作。”

此外，該文件還要求流入地政府的發展改革部門要將農民工子女的義務教育納入城市社會發展計劃，將農民工子女就學學校建設列入城市基礎設施建設規劃；編制部門要將農民工子女數量納入定編范圍，作為學校定編的基礎；價格主管部門要制訂收費標準，做到收費與當地學生一視同仁，并檢查學校收費情況；通過設立助學金、減免費用、免費提供教科書等方式，幫助家庭經濟困難的農民工子女就學。

六部委的這個文件第一次明確了政府對農民工子女義務教育承擔經費保障責任，但將這一責任下放到了流入地政府。

2006年3月，《國務院關于解決農民工問題的若干意見》進一步明確了流入地政府的農民工子女義務教育財政責任，要求流入地政府將農民工子女義務教育納入當地教育發展規劃，列入教育經費預算，以全日制公辦中小學為主接收農民工子女人學，并按照實際在校人數撥付學校公用經費。該文件還第一次提出，流入地政府對委托承擔農民工子女義務教育的民辦學校，要在辦學經費、師資培訓等方面給予支持和指導。

2008年8月，國務院《國務院關于做好免除城市義務教育階段學生學雜費工作的通知》。文件規定，公辦學校對農民工子女免除學雜費、不收借讀費；在接受政府委托、承擔義務教育任務的民辦學校就讀的學生，按照當地公辦學校免除學雜費標準享受補助；中央財政對農民工子女接受義務教育問題解決較好的省份給予適當獎勵。

上述國務院及六部委的三個文件對農民工子女義務教育經費負擔問題的規定，是迄今為止中央政府所作的最為詳盡的規定。通過這三個文件，中央政府明確了流入地政府應該承擔的農民工子女義務教育的三項經費責任：公辦學校的校舍建設、人員和公用經費責任；對受委托承擔農民工子女義務教育任務的民辦學校的經費補助責任；對農民工子女的免費和資助責任。

不過，盡管中央政府明確了流入地政府的經費責任，但是其自身卻沒有承擔責任(只對農民工子女接受義務教育問題解決較好的省份給予適當獎勵)，也沒有對各級地方政府如何分擔經費責任作出明確規定。到目前為止，中央政府的農民工子女義務教育經費負擔政策還是一項責任下推的半模糊政策。

二、農民工子女義務教育經費負擔的地方模式

中央政府在農民工子女義務教育經費負擔問題上推卸自身責任的半模糊政策，為地方政府的各自為政和卸責留下了很大空間，形成了各種不同的地方模式。

(一)上海模式

2008年，上海市教委文件，要求將農民工子女義務教育需求納入各區縣教育發展規劃，增建公辦學校，加大公辦學校接收農民工子女的力度。資助農民工子女學校改造，使其達到基本辦學條件，將其納入民辦教育管理范圍。市財政對符合規劃要求，納入規范改造的農民工子女學校，一次性給予每所學校50萬元改造經費。納入規范的農民工子女學校要與公辦學校一樣免除學生的學雜費、課本費和作業本費。市財政按接納學生人數給予每生每年1000元的基本成本補貼，余下部分由區縣根據實際成本核算情況予以補足。2009年，上海農民工子女在公辦學校就讀的比例達到65％；規范改造的農民工子女學校達到146所，接納了農民工子女的25％。在公辦學校和規范的農民工子女學校就學、享受免費義務教育的農民工子女達到了90％。到2010年，農民工子女將全部享受政府提供經費、有一定質量保證的免費義務教育。

2008年以來上海的政策調整和實踐，形成了解決農民工子女義務教育經費負擔的上海模式。上海模式的基本特征是：公辦學校盡力接納農民工子女，大多數農民工子女就讀公辦學校；政府主導農民工子女學校的改造和規范并提供持續的成本補償；市和區縣共同負擔農民工子女義務教育經費，市級政府在解決農民工子女義務教育問題中起主導作用。

與上海模式比較接近，政府為農民工子女盡力提供較好教育條件的還有天津、福建等地區。天津市強調公辦學校的責任，義務教育階段的農民工子女100％由公辦學校接納，不允許農民工子女學校存在。2008年，福建86％的農民工子女在公辦學校接受義務教育，省政府要求對委托接納農民工子女的民辦學校給予財政補助。不過與上海不同的是，這些省、市的農民工子女義務教育經費主要由區縣承擔，省和市級政府負擔較少。

(二)北京模式

2009年，有41.8萬非戶籍兒童在北京接受義務教育，其中67％在公辦學校就讀，還有約14萬非戶籍兒童在農民工子女學校或民辦學校就讀。北京目前還有200多所農民工子女學校，但只有60多所是有辦學許可證的學校。近幾年，政府對有許可證的農民工子女學校提供了少量的資金，用于改善辦學條件。對在公辦學校就讀、符合一定標準的農民工子女免除了雜費，對有許可證的農民工子女學校中符合一定標準的學生提供了相當于公辦學校雜費標準的補助。但對于100多所沒有許可證的農民工子女學校和其中的學生，政府沒有提供任何資金支持，也沒有提出可行的解決措施。

北京農民工子女義務教育經費負擔的政策和實踐，可以稱作北京模式。北京模式的基本特征是：農民工子女在公辦學校接受義務教育的比例在50％以上，做到了“以公辦學校為主”，但仍有大量的農民工子女在條件簡陋的農民工子女學校就讀；公辦學校的農民工子女義務教育經費基本由區縣政府負擔；政府對有許可證的農民工子女學校及學生提供了少量財政補助資金，補助資金由市和區縣分擔；市級政府在解決農民工子女義務教育問題中，沒有發揮主導作用。

全國多數城市的農民工子女教育經費負擔政策接近北京模式。

(三)貴陽模式

2004年起，貴陽市政府通過改擴建公辦中小學，提高接納農民工子女的能力，但多數農民工子女還在民辦學校就讀。2008年，在公辦學校就讀的農民工子女享受了免除學雜費待遇，市財政對民辦學校按接納的農民工子女人數提供經費補助，每人一年補助200元，其中100元抵學雜費，另100元改善辦學條件。2008年，貴陽在義務教育階段學校就讀的農民工子女約13萬余人，其中9萬余人在民辦中小學就讀，民辦學校承擔了約70％的農民工子女的義務教育任務。

貴陽市對農民工子女義務教育的財政支持政策可以稱為貴陽模式。貴陽模式的基本特征是：雖然政府努力加大公辦學校接收的力度，但限于接納能力，公辦學校接納的農民工子女不到50％，沒有做到“以公辦學校為主”；農民工子女多數就讀于民辦學校，政府對民辦學校及學生普遍提供財政補助，補助經費主要由市政府統籌；市級政府在提供農民工子女義務教育中起到了主導作用。

像貴陽這樣農民工子女數量大、財政能力薄弱，但對在民辦學校就讀的農民工子女義務教育盡力提供財政支持的城市很少。

(四)廣州模式

2008年，約有40萬外來務工子女在廣州接受義務教育，其中在公辦學校就讀的只占30％，另外70％就讀于民辦學校或農民工子女學校。政府對民辦學校或農民工子女學校基本沒有提供財政補助。在公辦學校就讀的外來工子女不僅不能享受免學雜費待遇，還要按擇校生對待，交納借讀費。㈣在民辦學校或農民工子女學校就讀的農民工子女，更沒有得到政府的免學雜費補助。

廣州的農民工子女義務教育財政政策和實踐可以稱為廣州模式。廣州模式也可稱為廣東模式，是深圳、東莞等廣東其他城市普遍采用的模式。廣州模式的基本特征是：限于客觀條件和主觀努力，公辦學校接納的農民工子女比例遠低于50％，沒有做到“以公辦學校為主”；大多數農民工子女就讀于農民工子女學校，而政府對農民工子女學校極少提供財政補助；農民工子女學校的學生和在公辦學校就讀的非廣東籍農民工子女，不能享受免除學雜費的待遇；在公辦學校就讀的農民工子女的教育經費主要由區縣承擔，省和市級政府很少提供經費補助，沒有為解決農民工子女的義務教育經費問題發揮積極主導作用。

廣州市政府對農民工子女義務教育提供財政支持的力度，不僅遠遠不如上海和北京，甚至比貴陽還要差很多。在貴陽，雖然也有70％的農民工子女在民辦學校就讀，但民辦學校和學生普遍能得到財政補助。像廣州這樣財力雄厚但對農民工子女義務教育解決得很差的城市，在廣東以外的城市很少。

三、現行農民工子女義務教育經費負擔政策的問題與改革思路

盡管中央政府制定了一系列政策推動農民工子女義務教育工作，但由于經費負擔問題沒有很好解決，農民工子女義務教育還存在一些突出的問題，需要繼續改革與完善。

(一)農民工子女義務教育經費負擔政策的問題

1政策設計不完善

現行的農民工子女義務教育經費負擔政策的設計存在三個方面的不完善。

第一，中央政府的政策目標不清晰。現行經費負擔政策沒有明確的目標，強調的是“兩為主”。但“兩為主”是對管理和就學方式的規定，不應該是政策目標。政策目標應該是《義務教育法》規定的為非戶籍兒童提供平等的義務教育條件。即使是“兩為主”政策，也存在含義不明確的問題。公辦學校就讀為主的數量界限是多少?是不是超過50％就是“為主”了?這些問題都沒有明確。

第二，區縣承擔主要經費責任不合理。由于中央政府只是將農民工子女義務教育的經費負擔責任交給地方，各地的省、市級政府多效法中央，將責任層層下推，最后實際上推到了區縣政府身上。在現行的分稅制財政收入體制下，農民工為城市政府創造的包括稅收在內的經濟利益，更多是全市范圍共享的。農民工進城所推動的經濟增長和社會進步，則更多是全省、全國共享的成果。但現行的義務教育財政體制下，城市公辦學校的經費主要由區縣政府負擔。因此，對于區縣政府來說，農民工帶來的利益沒有全部得到，但其子女的義務教育經費卻要全部負擔，這是一種凈收益為負的制度安排。這種利益格局必然導致區縣政府盡可能推卸自己的責任，減少接納農民工子女進入公辦學校的數量，進而減輕自己的財政負擔。

第三，公辦學校招收農民工子女的自由裁量權過大。在現行的學校治理結構下，公辦學校可以進行創收活動，可以用創收的收入作為教職工的津貼和補貼。在招生上的自由裁量權，是中小學校創收的優越條件。公辦學校資源的不足和地方政府的高準入條件，已經使農民工子女在公辦學校就讀遇到很多困難，政府給予公辦學校是否接收農民工子女的自由裁量權，增加了公辦學校向農民工違規收費的機會，加大了農民工子女進入公辦學校就讀的難度和成本。

2政策效果不理想

政策設計的不完善導致了政策效果不很理想，這主要表現在三個方面。

第一，農民工子女進公辦學校難。盡管在全國大部分城市，農民工子女多數進入公辦學校就學，但還有幾百萬農民工子女無法進入公辦學校。僅廣東一個省，就有100多萬農民工子女不能進入公辦學校就讀。農民工子女難以進入公辦學校主要有三個原因。一是農民工居住地附近沒有公辦學校或公辦學校接納能力不足。二是公辦學校的準入條件高，如深圳市政府規定，農民工子女在深圳的公辦學校就學需要提供暫住證等9個證明。農民工子女滿足不了條件便無法進入公辦校讀書。三是有些公辦學校收取較高的借讀費、贊助費，農民工負擔不起。

第二，農民工子女學校辦學條件差。由于各種原因，相當多的農民工子女不能在公辦學校就學，只能進入農民工子女學校接受基本的教育。但農民工子女學校缺乏政府財政支持，受農民工支付能力的約束，收費水平較低，辦學經費嚴重不足，辦學條件簡陋，教學質量不高。2008年初，筆者調查了40所北京的農民工子女學校和其中的222名教師。調查發現，95％的教師沒有配備電腦，28％的學校沒有圖書室，70％的學校沒有實驗室，73％的學校音樂器材滿足率不到40％，64％的學校體育器材滿足率不到40％，52％的教師學歷是高中或以下。

第三，農民工子女的教育權利沒有得到保障。《義務教育、法》明確規定，流入地政府應當為非戶籍兒童提供平等接受義務教育的條件。但各地制訂的農民工子女義務教育政策基本上都不符合上述法律規定，農民工子女實際上難以獲得平等的義務教育條件。如幾乎所有的城市都對農民工子女就讀公辦學校設置了準入條件，要求提供多種證明；很多城市只有部分公辦學校向農民工子女開放，且一般都是辦學條件較差的公辦學校。農民工子女即使進入了公辦學校，也不能獲得同等待遇。如廣東省規定，城市義務教育免費的對象限于廣東省戶籍的非農戶學生，明確排斥了農民工子女。

(二)農民工子女義務教育財政負擔政策的改革思路

1建立以流入省市政府為主的經費分擔制度

無論是從保障最弱勢的農民工子女的法定義務教育權利的公平角度，還是從推進經濟和人口城市化、現代化的效率角度，建立政府出資、覆蓋全體農民工子女的義務教育經費保障制度，是各級政府義不容辭的責任。農民工子女義務教育的全國性跨區域的準公共產品性質，要求從中央到區縣的各級政府都應該分擔其經費。因此，應該區分跨省(自治區、直轄市)和省內流動的農民工子女，建立相應的各級政府共同分擔、以省市政府為主的農民工子女義務教育經費的負擔體制。

2擴大供給，規范公辦學校的農民工子女入學、收費和資助制度

“以公辦學校為主”實施農民工子女的義務教育，是中央政府的一貫政策。但在執行過程中，由于公辦學校容量不足，地方政府設置嚴格的準入條件以及公辦學校出于自身利益的拒收和不規范收費等原因，給農民工子女進入公辦學校就讀增加了很大困難。因此，應該完善以公辦學校為主的政策，增加公辦學校供給，降低公辦學校的準入條件，規范公辦學校的管理和收費，增加公辦學校接納農民工子女的數量，增大農民工子女平等接受義務教育的機會。

3建立對農民工子女學校的財政投入機制

第5篇：教育政策的基本特征范文

關鍵詞： 教學學術 英格蘭高校 教學與學習

一、引言

教學學術的概念由Ernest Boyer在20世紀90年代早期提出，后來由其在美國卡內基教學促進基金會的同仁，特別是Lee Shulman，進一步發展成今天為人們所廣泛認可的“教與學學術”（SOTL），但對教與學的關注從一開始就有濃濃的國際化味道，從20世紀90年代開始，在美國、英國、加拿大和澳洲等講英語國家都在同時開展教學學術活動［1］。在最近20年的英格蘭，高等教育繼續向大眾教育發展，高校規模不斷擴張，學生不僅人數增加，而且更加多元化，使得大學教學更加復雜，同時，由于新學費制與新自由主義思潮的影響，學生顧客化及目標職業化的趨勢越來越明顯［2］，這一切都對高校教學提出了更高的要求，加之工黨執政后在高校教學方面進行的大規模干預和改革，英格蘭高校在教學學術方面的發展引人注目。［3］本文從政府相關舉措、以學科為基礎的發展和學術基本特征三方面介紹英格蘭①高校在教學學術方面的發展。

二、英國政府有關“教學學術”的舉措

20世紀90年代初中期，英國仍處于保守黨執政時期，1992年一大批院校取得了大學地位，因此產生了后來所謂的“研究型”和“教學型”大學之分。政府注重加強教學在高校的地位，同年英格蘭高等教育撥款委員會（HEFCE）成立，統籌高校的經費調撥，對英格蘭高等教育的發展起著指揮棒作用。1997年專門負責高等教育質量保障的高等教育質量保證局（QAA）成立，對高校教育質量進行把關。工黨于1997年上臺執政后，把教育改革放在其政策的中心位置，強調高等教育在社會、經濟、文化等方面的重要作用，［4］采取了自上而下的教育政策，在高校教學方面進行了大規模的干預和改革，以提高教學和學習質量。2003年英國政府發表的高等教育白皮書《高等教育的未來》提出的一個工作重心就是提高教學質量，希望“為每一位學生提供優質教學”(DfES 2003)。HEFCE先后成立了教與學常務委員會、教與學發展基金(FDTL)、教學質量促進基金(TQEF)、教學與學習技術項目(TLTP)，并將“推動優質學習和教學”列入了2006―2011年戰略計劃重點目標（http：//hefce.ac.uk）。2004年高等教育研究院（HEA）成立，整合了高等教育學習與教學學會(ILTHE)、學習與教學支持網絡(LTSN)和教學質量促進基金全國協調組的工作，其主要職能是協助各高校、各學科提高教學質量，為學生提供盡可能好的學習體驗。HEA轄下的24個學科中心在全國范圍提供會議、討論和網上資源等大量有關各學科教學學術活動。2005年74所教與學精品中心（CETL）建立，其目的在于鼓勵創新、發展單一學科或跨學科的優質教學與學習做法，并加以推廣。英國經濟與社會研究委員會（ESRC）開展了大規模的教學與學習研究項目（TLRP），在全英國范圍內進行教與學的研究并取得了豐碩成果(/)，2001―2005年進行的“在本科課程中改善教學與學習環境”項目就是其中一部分。為了適應不斷變化的高教形勢、政府要求和學生需求，英國高校強化了教學和學習，在HEFCE專門經費的支持下，高校紛紛制定與實施了教與學策略，許多大學成立了專門的“教育發展單位”（EDU），加強了教與學的革新。有的大學（如中央蘭開夏大學）在其教與學策略中就明確了教師教學與研究的同等重要性。在個人教師方面，HEFCE屬下的全英教學獎學金（NTFS）項目每年花250萬英鎊獎勵在教與學方面的優秀個人，資助大型的教與學研究項目，并不斷地將其成果向外推廣；高校也可通過學習、教學和評估策略基金和HEFCE的人力資源策略基金來獎勵優秀教學個人。［5］英格蘭政府機構和高校在教與學方面的種種努力旨在提高教學水平、促進學生學習，這正好與教學學術的主要目標相吻合，客觀上助推了教學學術運動在英格蘭的成功，D’Andrea［6］明確指出：“現在英國在個人、院校和全國層次上所開展的加強教學探究的努力對于教學學術運動來說是好兆頭。”Brawley、Kelly和Timmins［6］認為在英國政府巨大財政投入的情況下，有關教學學術的活動在英國的發展達到了史無前例的規模，他們用“大手筆”（broad brush strokes）幾個字來形容。

三、以學科為基礎的教學學術發展

以學科為基礎的教學學術發展可謂是英格蘭高校教學學術運動的特色，這主要與前面談到的學科中心有關。HEA轄下的24個學科中心設置在不同的高校，從事各種活動（提供建議、舉辦會議/討論/工作坊、出版新聞稿/研究信息/網上電子資源、建立地區性網絡）來為全國高校教師、學生和有關機構提供相關學科支持，以達到促進學生學習體驗的目的，也為與學科有關的優質教學、學習和創新提供展示、合作和交流的平臺。正是由于有學科中心這種全國性的網絡存在，英國才能夠采用一種比美國和澳洲更加以學科為基礎的教學學術框架，發展成其特色。Brawley等［7］指出，英國的學科中心具有如此之廣泛的全國性覆蓋面，這種對學科的強勢扶持作用在美國和澳洲只能夢境中才有，他們還下了這樣的結論：可能正是由于學科中心的存在，英國學科性教學和學習網絡要比美國和澳洲的發展得好。本文以學科性教學學術開展得很好的歷史學科為例來闡述英格蘭教學學術的發展。

歷史學科中心隸屬歷史、古典和考古學科中心，為全國高校開展有關歷史學科的優質教學、學習提供合作和交流的平臺和網絡，并能在很大程度上將全國歷史學者們聯合起來共同創造與學科有關的知識。［9］從20世紀90年代后期開始，英國的Mick Healey，Alan Booth & Paul Hyland等歷史學者就開始在英國提倡美國興起的教學學術運動，挑戰傳統的僅將“研究”當成“學術”的觀念，借助于歷史學科中心，盡力將教學學術理念融入到英國高校的具體場景中。通過多年不懈的努力，他們在英國高校的教學界（而不僅僅是歷史界）已取得了巨大成就。Booth［10］概括了英國高校歷史學科在教學學術方面所取得的成就，主要表現在三方面：第一，教學創新的證據不斷增加。課堂上學生人數和差異的增加、新教育技術的涌現都促使歷史教師們不斷創新，提高教學質量；HEFCE轄下的CETL、NTFS及科目中心的各種項目都大大提高了教師和院校進行教改的積極性。第二，盡管與傳統的學術研究相比，教學研究的經費和出版渠道仍有限，但研究和出版歷史教學和學習的途徑在不斷拓寬，從1990年代中期開始，越來越多的學術雜志開始發表教研文章，相關研究的反思性、理論性和課堂實踐性也越來越強。第三，各歷史院系乃至整個歷史學科對教學法的討論變得更認真、更公開化了。強調透明、承擔和價值的西方審查文化引起了許多相關部門和人員對歷史教學的批判性反思，同時通過同輩觀察、教學輪換和學生評教等質量保障和提高系統舉措的實施促進了院系和同事間的對話與交流；全國范圍的促進創新和反思活動的學科網絡，如HEFCE資助的“歷史2000”項目，開始將有志于歷史學科教與學研究的教師和學者凝聚成網，自1998年以來歷史學科中心每年都舉辦教與學年度會議，為創建與教學學術有關的歷史教師網絡提供了重要的場合。Paul Hyland，Alan Booth and Geoff Timmins等歷史學者發表了不少重要著作，為在英國高校進行系統性的歷史教學研究和探索打下了堅實基礎［11］。通過自己在歷史方面的親身體驗，Brawley等［12］指出：“正是由于學科中心，才使得英國比其他講英語的國家在實現Boyer原版本里所做承諾方面更進一步。”由于學科中心和一批教學學術運動先驅的努力，對于今天英國高校的歷史教師而言，教歷史已不再是一種孤立無援的個人奮戰了，他們可以輕松地借助本學科的各種平臺和渠道，比如，有關歷史學科教學學術的出版物、網站可迅速地將資訊和相關文獻提供給每位教師，并為每一位有心提供資訊的人提供幫助，直接參與到對歷史教學法共有知識的建構中。［13］

四、英格蘭高校在學術基本特征方面的發展

Andresen［14］指出“學術”有四種基本特征：深厚的知識基礎、探究性的定位、批判性的反思和同行審查。近年來，英格蘭高校，不論是研究型還是教學型大學，在教學學術各方面都成績斐然。首先，教師須具備深厚的知識基礎，這不僅包括扎實的專業學科基礎，而且包括良好的教學知識基礎。Kreber［15］指出，教師有關教學法的知識有三種：教學和評估方法的知識，學生如何學習的知識，以及有關高等教育與所授課程的目標和用途的知識。在這方面，英格蘭一直有各種針對教師開展的“教學發展項目”，以期提高教師（特別是新教師）的教學能力［16］，在技術發展不斷運用到教育領域的今天，各高校也十分重視提升教師使用數碼技術的能力。HEA在2006年頒布了“英國高等教育教學和支持學習的職業標準框架”（簡稱“職業標準框架”），強調對教師教學的評估和教師的職業發展。為了促進標準的實施，HEA開發了非強制性的個人職業認可方案，最近還為各高校的繼續職業發展框架制定了鑒定流程［17］，以期提高教師的素質和水平。同時，教學學術還要求教師進行探究性研究和學習。Kanuka［18］指出大學的定義特征之一就是其學術成員既是教師又是研究者。在當今“超級復雜”的環境下，為了讓教師能更好適應新的時代需求，英國高校興起了“以探究為基礎的關于教學的學習”運動，各高校的EDU在其中發揮較大作用［19］。D’Andrea［20］指出英國高校在教學法研究方面取得了兩大發展：一是越來越多的教職工開始對研究自己的教學工作感興趣；二是各高校為了本身發展和推進學術進步將對教學和學習知識的不斷追求提上了優先日程。在不斷進行探究性學習的同時，教師還要對自己教學、學生學習和教育目的不斷反思，這也是教學學術強調的一個方面。反思有三種：內容、過程和前提反思。［21］。不少英國學者（如Booth、Kreber）都一直強調反思（特別是批判性反思）在高等教育中的重要性。Booth［22］主張教師通過閱讀相關文獻或觀察學生學習對教學進行反思，提高對教學和自我的意識。Kreber［23］指出盡管不能期望每位教師都去作研究，但教師要對教學內容、過程和評估針對教學目標進行反思，這種反思可以保證教學至少是“以研究為基礎”的，他提倡EDU不僅應鼓勵對教學和評估方法、學生學習和教育目標反思，而且要提供一般地或與學科相關地進行反思的方法。公開分享和同行審查是教學學術重要的一環。Kreber［24］指出教學學術與教師和學生、文獻、研究、同事的互動有關：“對信息和觀點進行批判性和反思性的交流，這種交流可以在多種正式或非正式的場合進行，可以是非正式地指導同事，也可以是正式地向學術會議和期刊投稿。”英格蘭政府和高校在這方面做了大量努力，2008年“電子學習戰略”的評估報告（http：//hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2008/rd20_08/）就明確指出：“傳播是HEA所有電子學習活動不可缺少的部分。”QAA和高校在進行質量評估時，多采用自評和外部專家評估的做法，充分發揮了同行評估的好處；CETL、科目中心和NTFS項目分別在院校、科目和個人層次上獎勵優秀教學和學習行為并加以推廣，這些在前文已介紹，此處則不再贅述。

五、結語

在過去的20年，教學學術運動在英格蘭雖然遇到了不少阻力和問題［25］，但依然得到了很大發展，本文從政府相關舉措、以學科為基礎的發展和學術基本特征三方面探討了英格蘭高校在教學學術方面的發展，從20世紀90年代開始，英國政府和高校在不同層次上強化了教學和學習的地位，大力發展了以學科為基礎的教學學術運動，在學術的基本特征方面取得了良好發展。我國高校也越來越重視教學與學習，英格蘭高校在教學學術方面的發展具有一定的借鑒意義。

注釋：

①盡管整個英國的教學學術運動都有發展，但會有所不同，本文只是重點探討英格蘭的發展，文中如有“英國”的字眼出現，則代表包括英格蘭在內的整個英國范圍。

參考文獻：

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第6篇：教育政策的基本特征范文

關鍵詞：地方大學；模式；發展

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）23-0195-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》就高等教育優化結構、特色辦學做出了新部署，明確指出要“建立高校分類體系，實行分類管理，發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流”。

一、地方大學特色發展的內涵及其基本特征

地方特色是一個地區或地方特有的風土個性，是隸屬于當地最本質的特色。地方大學特色發展主要強調地方大學的特性，即一所地方大學在長期的辦學實踐中，要逐漸形成適應經濟社會發展需求，使之符合大學教育本質規律和培養目標，區別于其他地方高校的較持久和穩定的發展方式。具體來說，發展特色性地方大學須具備以下特征。

（一）地域獨特性

地方大學作為一個獨立的個體，由于其所處的地域環境和歷史文化的不同，在長期辦學實踐中會形成不同的辦學理念、辦學風格等，使地方性大學帶有濃厚的地域性色彩。其實質也就是地域創新，是發展特色性地方大學的核心特征。

（二）地方認同性

地方大學特色發展是一個長期的歷史發展過程，必須經得起歷史實踐的考驗。在這個漫長的歷史發展過程中，必須通過實踐體現出其獨特的辦學理念、優勢專業學科等具有的穩定性，且得到地方社會的認同。

（三）地方發展性

地方大學特色發展必須兼顧長遠理想和當前任務，這就需要著眼于學校的發展前景，立足于地方經濟社會發展需要，推動地方經濟發展，使地方大學和地方經濟達到協同發展，具有明顯的地方發展性。

二、國外地方大學特色發展模式及其對我國的經驗啟示

特色發展是高等教育發展過程中必然會出現的一種形態特征。從世界教育發展趨勢看，許多默默無聞的普通大學往往是通過走特色化道路，一方面為其在激烈的競爭夾縫里求生存，另一方面也為其發展成為名牌大學提供了一條有效的捷徑。

（一）國外地方大學特色發展模式

1.美國地方大學特色發展模式

加州高等教育系統和紐約州立大學系統是美國影響最大的兩個公立高教系統。加州選擇了一條特色化的發展道路，成功地創立了美國最大、最具特色的公立高等教育系統：加州大學系統、加州州立大學系統和加州社區學院系統，每個系統又包含若干所獨立建制的大學或學院。從其院校分布來看，因為加州沒有中心城市之說，所以它的高等教育也并不集中于某一大城市，而是遍布全州，其學校的數量與人口分布是成正比的。加州分明的高等教育層次結構確保了人們對高等教育的不同需求。這也是美國高等教育實現大眾化的條件之一。

紐約州立大學系統產生于二戰以后，它是為適應退伍軍人涌入高校和“生育高峰”帶來的高等教育入學壓力而組建的。經過不斷的調整和改革，紐約州立大學系統形成了美國最為龐大的綜合性高等教育系統。20世紀80年代初，紐約州立大學系統建設的重點逐漸從重視基本建設轉向如何建立一個精簡、高效的體系，分期分批的對各校區的任務、校區的設置和相互之間的關系，以及校區間的專業設置進行調整。

加州和紐約州分別采取了分化和綜合兩種不同特征的制度發展模式，形成了不同的特色發展路徑。由此可見，在美國，無論是各州級還是各郡（州府和特區）級地方高校都有其與自身特色相關聯的發展模式。

2.俄羅斯地方大學特色發展模式

俄羅斯組建聯邦大學首先考慮了高校的布局結構。以莫斯科國立大學和圣彼得堡國立大學為核心，輻射西伯利亞、南部、北部、遠東四個地區，立足為國家和地區社會經濟發展服務的需要，考慮了高校的綜合性和行業性要與本地區優勢資源相結合的特點，整合行業性和拔尖大學的學科優勢，重點發展核能領域及冶金機械領域，初步構建了全國范圍內的聯邦大學網。體現了地方大學特色發展對國家整體高等教育發展的重要性。

（二）我國所得經驗及啟示

1.大學特色發展應正確處理大學與政府的關系

從美國、俄羅斯等高等教育發達國家在促進高校特色辦學方面所做的努力實踐可以看出，高校特色辦學很大程度上是要依靠高校自身內發性的特色化辦學需要，基于學校所在地方經濟社會發展實際對人才和科研提出的非常規化的辦學需求，而不是簡單地依靠政府和教育行政部門的“自上而下”的人為推進。

高校特色化發展不僅要考慮國家經濟建設整體發展規劃需要，更要考慮學校所在地區的經濟社會發展實際，如此，高校特色化發展才能不至于淪落為一句空話或者空洞的口號，才能促進大學健康、快速、可持續地發展。

2.大學特色發展過程中應注意政策的實踐性和穩定性

教育作為培養人的活動，政策作為一種政治措施，教育政策理應為國家和地方經濟發展培養人才服務，為政治服務，同時也會受到它們的影響。關注大學特色，是因為大學特色不僅是大學生命力和競爭力之所在，更是大學生存和良好發展的前提，因此，大學特色化政策應當更加關注大學本身的發展。俄羅斯政府組建聯邦大學，正是結合當地特色經濟，對不同地區的大學制定了具有實踐性和穩定性的不同的政策策略。因此，地區大學特色與相應的政策策略是相輔相成的。

3.依托教育科研打造大學特色，使高等教育更好地服務于地方社會經濟

俄羅斯長期以來實施的教育、科學、生產一體化政策不僅促成了強大的科教團體和科研梯隊的形成，而且也取得了較為顯著的科研和科技成果，有效推動了地方核能領域及冶金機械領域的經濟發展。據統計，有些科研中心的研究人員，來自高校與科學院所的人員比例達2：1，充分顯示了高校教育對地方經濟乃至國家經濟的貢獻。

三、地方大學特色發展模式的構建

（一）政府主導

學校和產業隸屬關系和任務目標等的不同，單純靠它們自身，或者是靠上級教育主管部門和產業主管部門來協調產學雙方的利益及合作教育實施中出現的問題，都有一定的難度。政府作為國家上層公共管理部門，不僅應正視這些現存矛盾，同時應分析矛盾，協調二者的利益。政府職能部門的監督作用顯得至關重要，它不僅可以保證校企合作較為順利的校企雙方沿著既定的合作目標、合作方式運行，確保合作內容的實現，而且可以強行推動合作不順利的校企雙方承擔自己的合作職責，履行自己的義務，實現自己的權利，尤其是實現學校的利益，使學校在合作中對人才培養有充分的發言權和主動性，保證企業的合作對人才培養的促進作用。政府應借鑒發達國家的經驗，充分發揮自身的服務社會職能，充當好推動者、協調者、監督者、驗收者等角色，通過立法、建立專門機構等手段，大力支持產學合作教育這一重要的育人方式早出成果、出好成果，以更好地服務社會、服務經濟。但這里需要指出，支持需要把握時機，在發展的不同階段應采取不同的支持形式。

（二）地方院校協調

在日本，地方高等教育被稱為“企業眼中的教育”；在德國，地方高等教育被稱為“企業手中的教育”。充分體現了兩者相互促進，共同發展的密切關系。我國目前的高等職業教育校企合作模式大都還是以學校為主的校企合作模式，其弊端就是容易偏離制定校企合作的初衷――培養出符合企業實際需要的合格勞動者。

地方高等教育在人才培養模式上必須堅持辦學特點的社會性、服務面向地方性、辦學形式的開放性、培養目標的針對性、教學模式的靈活性、教學過程的實踐性、教學內容的應用性、師資隊伍的復合性、基地建設的豐富性等。沒有企業的參與，學校白己閉門造車，制訂出的專業人才培養計劃和課程體系很難滿足企業的要求。高等職業院校要切實轉變觀念，以自身的教育優勢，土動營造與企業的合作機制，使企業樹立一種“投資職教，必有厚報”的投資辦學理念；以企業對人才需求為導向設置專業，建立通過勞動力市場需求分析、人才預測，吸引行業企業專家參與，合理開發和確定專業的設置新機制，真正做到為地方經濟和社會發展服務。采取“走出去”的態度，采取為企業、為學生著想的態度，定可獲得雙贏局面。

（三）企業參與

企業可以在人、財、物和信息等資源上全方位、多層面參與職業教育，與職業學校開展校企合作。包括參與地方院校的專業建設和課程開發，參與實際教學過程，參與師資隊伍建設，參與教育投入等方面。此外，企業參與職業教育還可以表現在招生、科研、提供就業崗位和職業資格體系的建立等方面。

根據市場的需求，針對職業崗位（群）或技術領域來參與職業教育的專業設置，通過參與職業教育人才培養目標的制定，參與課程開發，形成以能力為本位、以職業實踐為主線的職業教育課程體系，與職業教育專家共同確定學生的知識、能力和素質結構。只有通過企業參與，地方院校的專業設置和課程體系才能更符合企業的需要。

總之，由政府建立起校企合作的體制、機制和制度加以保障，發揮統籌和引導作用，才能使校企合作成為培養技能人才的根本途徑和普遍模式。

參考文獻：

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第7篇：教育政策的基本特征范文

關鍵詞：信息技術；教師；因素

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）04-0000-01

目前信息技術在中小學蓬勃發展，前景樂觀，但也有不盡人意的地方。通過在實地調研和與教師座談，發現教育信息化進程中存在許多問題。新技術的使用頻率不高、層次不高、教師信息化教學設計能力不高、教學應用能力不強。

一、影響信息技術應用的四個因素

（一）教師的基本特征

1、教師的工作年齡

教師的工作年限與使用信息技術的比例呈負相關，教師的工作年限越長，使用信息技術進行課堂教學的熱情、水平就越低。大部分老教師已經習慣了“黑板+粉筆”的傳統授課方式，所以不愿意繼續學習信息技術，更不愿將信息技術融入到所教的學科當中去。相對于老教師年輕教師更愿意學習信息技術，并且不斷更新信息技術知識，更愿意將信息技術知識融入到教師的任教學科課堂教學中去。

2、任教學科

由于每個教師任教學科的不同，教師使用信息技術教學的內容也不同，數學教師利用信息技術畫圖、圖形轉換等；語文教師主要利用信息技術識字、閱讀、欣賞美文、陶冶情操；采用的教學方法與教學策略也不同；英語教師利用信息技術練習發音、朗讀、學習英文歌曲，培養英語語感和學生的學習興趣。教師所教學科不同，采用的教學方法與教學策略也不同。

3、教師學歷

學歷高的教師相應的掌握技術的知識多一些，信息技術方面的教學理念也豐富一些，更樂于將所的知識應用到教師中去，學歷低的教師本身已有的技術相應少一些，學習新的信息技術知識需要花費多一些時間，將信息技術融入教學內容的時間也長一些。

（二）信息素養

國內有學者提出信息素養是運用信息解決問題的能力，主要指基于網絡獲取、分析、生成、使用和創造信息的綜合素質。教師在教學中必須具備相應的信息素養，能夠自覺的獲取、分析、吸收信息，使用豐富的信息資源，具備一定的利用計算機技術進行信息檢索和使用的技能。能夠有效處理、傳遞、創造、理解、評價信息的能力。本文對于教師的信息素養主要從信息意識、信息知識、信息能力、信息道德四個方面進行分析。

1、信息意識

教師要意識到信息在信息化社會的作用，教師在日常生活中通過網絡、報紙、電視及其他方面隨時采集有用的信息，從別人的觀點、評論中發現有價值的信息，提取對自己的教學有價值的信息，然后能有效的整合到教學中去。

2、信息知識

教師在日常教學中能應用信息技術與課程整合、改變教學策略、不斷應用新技術在教學中、對教學過程與結果評價反思。教師只有掌握基本的教育技術的理論和知識，才能具有良好的信息處理能力。但是目前大部分教師只認同技術，對教育技術的理論重視程度不夠。

3、信息能力

現在學校許多教師的信息處理能力有待提高。大部分教師使用pow-erpoint制作課件，很少教師使用Flash、Authorwme制作課件，會使用圖形編輯軟件、視頻采集和編輯軟件、音頻采集與處理軟件的教師少之又少。教師的信息處理能力有待加強，大部分教師的課件來源是購買、網上搜索、請別人幫忙制作。網上搜索干擾信息太多影響了教師對網絡資源的獲取效率。

（三）心理方面

教師的焦慮和教學效能感是影響教師使用信息技術的重要因素。面對一些新的技術教師感到既陌生又恐懼，新技術的出現必然帶來新的學習方式的改變，教師又要參加各種各樣的信息技術培訓，無形中增加了教師的負擔。這種恐懼和各種外部原因相互作用很容易導致教師心里產生惰性。教師的焦慮越高教師越不愿在課堂上使用信息技術教學。因此如何促使中小學教師樹立正確的技術觀、克服心理上的惰性成為促進教育信息化的重中之重。

（四）環境因素

環境因素主要包括領導及同事的支持力度，學校基礎設施建設情況，學校的政策制度。

學校領導如校長、教務主任等對信息技術的與教學結合的支持程度高低，是決定教師將技術融入課堂的重要因素之一。一般地，領導越重視，教師對信息技術融入教學的重視程度也就越高。同時周圍同事對信息技術的態度和使用信息技術的程度也會影響教師使用信息技術。教師對信息技術成肯定態度并且樂于應用信息技術，教師團體就會形成良好的文化氛圍，教師之間互相影響，帶動整個教師團隊提高信息化教學的能力。

學校要推動信息化教學就必須要有良好的硬件條件。硬件條件：計算機的擁有率、電子白板、投影儀等；軟件方面：適合學科教師應用的豐富的教學資源，為教師開發教學資源提供相應的材料。但是目前信息化設備的配備還不足，學校還不能即使更新硬件和軟件資源。

學校應當鼓勵教師應用信息技術，并為應用信息技術教學取得良好成績的教師提供一定的物質獎勵，學校建立物質獎勵制度，組織教師定期培訓，建立信息化教學團隊，對于推動信息技術的教學應用具有關鍵的作用。

二、針對以上的問題我認為應該采取以下措施

1、教師在日常教學中應具有信息意識，關注信息技術教學方面的知識，有意識的加大使用信息技術的工作范圍和時間，提高信息技術方面的技能；從心理上減少對使用信息技術的焦慮感和恐懼感，增強自我效能感。

2、加強信息化領導力和政策支持，采取相應的政策支持，制定政策制度要有針對性，組織專業人員對政策實施過程監督或檢查。領導要制定信息技術的發展規劃，創造良好的信息化學校氛圍。

3、根據不同的培訓對象和實際情況制定科學合理的培訓內容，培訓內容要突出教學設計這一主線，圍繞現代教育技術理論、教學設計、案例教學等模塊教學，培訓內容應當具有針對性、合理性、科學性、有效性。采取多樣化的培訓方式，除了進行理論培訓、統一授課外還要動手實踐、結合本學校的課程進行案例教學。

第8篇：教育政策的基本特征范文

[關鍵詞]大學教師 課程與教學　基本特征 學校責任

[中圖分類號]G645　[文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者簡介]張昊，吉林電子信息職業技術學院講師(吉林吉林 132013)；遲宏偉，吉林農大發展學院(吉林長春130600)

課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神圣使命。

一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守

課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰?亨利?紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉?馮?洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范?海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯?杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構。”詹姆斯?杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。

二、教師課程與教學發展的意義與基本特征

顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。

(一)教師課程與教學發展的意義

為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期

教育改革與教育發展規劃綱要》(2010――2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。

(二)教師課程與教學發展的基本特征

教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學校――全國大區的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。

三、大學教師課程與教學發展的學校責任

從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學。基于這個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：

(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制

《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二?五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。

(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能

賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力。“賦權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校范圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦

權增能問題上應重點解決兩個關鍵問題：第一，下放權力，由以往的教師“被發展”走向教師的自主發展。學校切勿給教師明確發展的條條框框，定出明確的不可變更的發展目標，更不能以領導的理想來左右教師的發展。因為教師的勞動具有個體性，根據個體情況的自主選擇是教師自主發展的根據，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發展方式，但還必須統一于學校的教師發展規劃，學校還要加強對教師發展的宏觀指導，下放權力必須以教師善用權力和會用權力為前提，否則，就會出現難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的了解，以激發其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應該認識到，教師的民主參與是大學民主建設的重要組成部分，是學校成功發展的關鍵，同時也是教師課程與教學發展的另一種表現形式。

第9篇：教育政策的基本特征范文

從參與主體分析，林業訂單主要受到林農和林產品加工企業兩方面的影響，本文從林農角度切入對其影響因素進行分析，主要包括林戶基本特征、生產特征、經營特征、交易和環境特征等四個方面13個要素(中國戶主多為男性，對因變量影響不顯著;而農戶年齡和文化程度因素在實證分析中也大都沒有通過顯著性檢驗，予以剔除之后實際要素為10個)。

(1)基本特征包括林戶(戶主)的年齡、性別、受教育程度和風險偏好等。一般認為隨著林戶年齡、文化程度的增加，其生產經驗更加豐富，參加訂單林業的可能性將減小。而風險喜好的戶主更愿意去預測林產品的市場價格波動變化而不是接受訂單既定價格，故此參加訂單林業的可能性較小。

(2)生產特征包括對林場的固定投資、參加林場經營的人數和年數等。分析認為，對林場的固定投資大、參與林場經營的人數多的林戶通過林業訂單可獲得的收益更穩定，林戶更傾向于選擇訂單林業來保護可得利益;而經營的年數多的林戶能準確預測市場變化，傾向于不參加訂單。

(3)經營特征包括林業收入占比對訂單的了解程度。林業收入占比較大的家庭對林場的依賴性強，更愿意選擇林業訂單來保障家庭的收入。受到資金和信貸約束同時了解訂單林業的林戶更容易通過訂單獲得生產資金，參與訂單的可能性較大。

(4)交易和環境特征指林木生長的周期、林產品的出售難易程度和政府支持。林木生長周期越長、林產品出售難度越大，林戶所承擔的風險就越大，更傾向于參與訂單林業;而政府的支持既降低了林戶的生產風險，又提供了生產的補貼和保障，更容易吸引林農參與。

2林戶參與訂單林業影響因素的計量分析

2.1研究方法、模型和變量說明

對林戶而言，是否參與訂單林業的選擇只參與或者不參與兩種，因此，本文采用二元Logistic模型對林戶是否參與訂單林業的行為進行回歸分析。

2.2數據來源和樣本描述

本文數據來源于對福建省清流縣118個村莊的抽樣調查，發放問卷150份，回收有效問卷109份。為強化樣本的代表性，本文采用了分層和整群隨機抽樣的方法，調查主要在龍津鎮、嵩口鎮、嵩溪鎮、溫郊鄉和余朋鄉5個鄉鎮進行。

2.3模型估計結果與解釋

根據設定的回歸模型，剔除不顯著的變量后結果如表2：由表2可得，X1(風險偏好)、X5(林地規模)、X6(林業收入占比)、X9(出售難易)、X10(政府支持)的系數分別為-6.051，2.54、2.736、0.057、0.770，且顯著性較高，說明這些因素對林農是否參與訂單林業影響顯著。風險偏好系數為負，即風險厭惡者更傾向于參與訂單林業。

3結論與建議

針對以上研究，主要從可以改變的林地規模、風險偏好和政府支持因素給出以下建議：

(1)完善林地林木的流轉政策，促進林業的規模化經營。研究結果表明，林地規模對林戶參與訂單林業的意愿呈現顯著正向影響，因此實施新的、打破家庭承包責任制限制的流轉制度，更易形成規模效應，促進林戶增收。流轉市場以私下流轉方式為主，但口頭約定流轉和不辦理產權變更登記為產權糾紛埋下了隱患。因此既要進一步完善林地流轉政策，強制流轉林戶辦理產權變更登記，又要推動林地流轉中介服務市場的形成。