對教育改革的建議精選(九篇)
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第1篇：對教育改革的建議范文
[論文摘要]我國教育督導制度的恢復重建，有效地推進了基礎教育的改革與發展。但總體而言，我國的教育督導工作依然存在一些明顯的弊端。只有組建權威高效的教育督導機構，確立平等合作的教育督導主客體地位，建設內行專業的教育督導隊伍，實施科學合理的教育督導方式，才能有效地發揮教育督導的積極作用，貫徹教育方針、政策與法規，推動我國基礎教育事業健康發展。
教育督導是在長期的教育管理實踐中逐步形成和發展起來的對教育、教學和管理活動進行檢查、監督、評價和指導的一種基本制度，是現代教育管理體系的重要組成部分。20世紀80年代中期以來，隨著我國教育督導制度的恢復重建，教育督導工作不斷得到加強和改善，有效地推進了基礎教育的改革與發展。但總體而言，我國的教育督導工作依然存在一些明顯的弊端———教育督導機構設置不合理、教育督導隊伍專業化程度不高、教育督導主客體地位不平等、教育督導方式不科學等，這在很大程度上影響了教育督導功能的充分發揮。為加強和改進教育督導工作，有效貫徹教育方針、政策和法規，推動我國基礎教育事業健康發展，必須進一步加強我國教育督導制度建設，使其與我國的教育決策、執行相協調，以適應教育督導實踐的需要。
一、組建權威高效的教育督導機構
1．建立由政府直接管理的教育督導機構
衡量一個機構設置是否合理的標準之一，就是考察該機構的層級關系是否清楚，是否符合統一領導與統一指揮的原則，避免多頭領導與多頭指揮。我國的教育督導機構雖然在形式上是由人民政府設立的，實際上卻是由教育行政部門代管，其初衷是在“督政”時由人民政府指揮，在“督學”時服從教育行政部門指揮，兼顧“督政”與“督學”兩方面工作。但在實踐中這種情況常使教育督導機構處于十分尷尬的地位，教育督導機構與教育行政部門、政府及有關職能部門的關系很難處理，導致教育督導機構難以有效地履行自己的職責。鑒于此，應改變教育督導機構由教育行政部門代管的體制，推行教育督導委派制，教育督導部門應直接對同級政府負責，同時接受上級教育行政部門的業務指導和監督，并在政府主管教育的行政首長領導下，與同級教育行政部門協同工作、互通情報。這樣，在行政隸屬關系上，教育督導機構作為人民政府的一級機構，直接受人民政府管轄；在教育督導業務上，教育督導機構受上級教育督導部門的指導，與教育行政部門并列，教育行政部門以實施和執行為主，而教育督導部門以評價和監督為主。
2．合理劃分教育督導機構與教育行政管理機構的職責
教育督導機構專門負責監控任務，行使國家督導教育的權力，對下進行監督、檢查、評估、指導，對上進行反饋、參謀，其工作內容是廣泛和綜合的，但不參與日常行政工作的推動和執行。教育行政機構則專門負責決策和執行任務，行使國家管理教育的權力。由于教育督導機構和同級教育行政機構的性質、任務、職責范圍各不相同，工作的角度、內容和方式也不盡相同，因此可以通過劃分彼此職責，做到明確分工，各負其責。教育督導機構在督導檢查前應與教育行政機構溝通信息，交流工作計劃和安排，努力做到在工作內容和時間上不重疊。教育督導機構應主動邀請同級教育行政部門的有關職能處（科）室負責同志參加教育督導檢查工作。包括對于口頭的或書面的回復意見、督導報告、督導通知書等督導檢查的結果，教育督導機構要主動聽取同級教育行政機構主管領導及有關職能處（科）室負責人的意見，力求取得認識上的一致，以形成正確的督導意見。教育督導機構和同級教育行政機構對各自了解和掌握的基層工作信息和動態，對一些重大的或帶有傾向性的問題的評估與分析意見及準備采取的對策，要定期互通情況，交換意見。
二、確立平等合作的教育督導主客體地位
1．更新思想，確立教育督導新觀念
長期以來，我國的教育督導表現為一種居高臨下的行政視察，目的在于檢查和考核學校和教師工作的優劣，造成教育督導人員與學校、教師的矛盾與沖突。借鑒國外教育督導的有益經驗，我們應更新教育督導觀念，確立督導主體與督導對象平等合作的教育督導觀。為此，必須改革憑借等級的職位和權力進行督導的舊觀念，以合作意識和集體參與代替強制和命令，以權力平衡代替消極的服從；必須改革單純以檢查監督或獎懲為手段的舊觀念，用熱情的關懷和激勵、內行的指導或輔導，真心實意地與被督導者共同研究探索并鼓勵其自我改進、自我成長的創新精神。
2．重視教育督導過程中教育督導主客體之間的協調與合作
教育督導的過程同時也應該是協調與合作的過程。督導主體只有發動督導對象積極參與，鼓勵他們提出自己的意見和建議，才能保證教育督導工作的客觀性和結論的科學性、全面性，最大限度地避免主觀隨意性。現代教育督導不應把督導對象置于被指責、控制的地位，不應用文件、指示、指標等對他們的工作進行簡單的干預和限制，不應把督導對象作為檢查、評價、調節、糾偏的主體，而應以合作意識、內行的指導或輔導對他們進行幫助和導向。這樣，“督”與“被督”之間才會目標一致、情感相通，“督”的導向作用和“被督”的主體作用才能達到最優結合。在教育督導的過程中，督導人員要廣泛聽取督導對象的意見，與他們坦率真誠地交換意見，允許不同觀點的爭鳴，允許不同意見的爭論。只有這樣，才能增強“認同”感，激發自覺“參與”的積極性，使整個督導過程成為共同探討教育思想、教育方針、培養目標、教學方法的過程，才能取得預期的效果。
三、建設內行專業的教育督導隊伍
1．建立教育督導資格證書制度，確定教育督導職務系列
教育督導資格證書制度的建立是教育督導隊伍專業化的必備條件。教育督導資格證書制度在我國幾乎還是空白，因此，必須盡快建立我國教育督導資格證書制度，對教育督導人員的任職條件、獲得資格的程序、在何種情況下取消其資格以及資格獲得者的權利與義務等做出明確具體的規定。在此基礎上，確定教育督導人員的職務系列。教育督導專業職務系列的設立是一項政策性很強的工作，應該在充分征求勞動、人事、編制等部門意見的前提下，在不違背政策與職業分工原則的基礎上設立。在設立教育督導專業職務系列時，應充分考慮教育督導人員兼具行政與專業的性質，適當兼顧兩者的特點，先行試點，待取得經驗后再行推廣。
2．強化教育督導人員的專業意識，加強教育督導人員的隊伍建設
教育督導專業化是教育督導人員個體專業社會化的連續過程，教育督導人員的信念、情感、態度和價值觀是其專業化的內在動因。教育督導人員應對自身從事的督導工作有一個清醒的認識，培養專業意識和敬業精神，以主人翁的態度提高自身專業素質，進而促進教育督導隊伍的整體建設。為此，要適當加強對教育督導專業精神的宣傳教育，營造教育督導人員專業發展的氛圍，為教育督導人員的專業發展創設必要的條件。
轉貼于
3．建立有效的培訓機制，重視教育督導人員的培訓工作
在培訓方式方面，應以有利于工作、有利于教育督導人員的專業發展為著眼點，既可以與高等學校合作搞培訓，也可以安排教育督導人員在專業的培訓機構接受培訓，還可以實行“當地為主”的培訓方式；在培訓內容方面，應區分不同從業人員的需要，提供相應的教育基本理論、教育督導理論、教育管理理論、教育政策與法規、教育督導技術與方法等方面的幫助；在培訓時間的安排方面，應結合工作實踐舉辦形式多樣的短期培訓和研修班，并為教育督導人員提供適宜的學習條件，創設學習氛圍，鼓勵教育督導人員養成邊工作邊學習、積極自學的習慣，使“工作——學習——研修”一體化，形成良好的學習機制。
四、實施科學合理的教育督導方式
1．形成性督導與終結性督導相結合
形成性督導即對中小學校教育過程的督導，其主要特點是注重過程的每一環節、每一崗位、每一階段，而對活動的結果則較少注意。其主要目的是，在中小學校實施教育的過程中，邊施教邊督導，及時發現工作中存在的問題，及時改進工作和調整教育目標；終結性督導即對中小學校教育結果的督導，其主要目的是了解中小學校教育目標和管理目標實現的程度，為教育行政部門實施獎懲提供依據。這種督導不能改進本期工作，只能提供本期工作結果的反饋信息，但它對下一期工作的改進和提高具有借鑒和指導意義。
鑒于形成性督導與終結性督導各有優缺點，在對中小學校的教育督導中，要把兩種形式結合起來。如果只從結果督導的角度衡量一所學校為社會提供人才的質量，就難以很好的指導學校的發展。因為結果是既成事實，不能改變。因此，教育督導除了考察學校教育活動的結果，還要考察其活動的過程，了解其原有的基礎，從而準確地判定督導評估對象的進展狀況，對活動結果做出更為客觀的判斷。
2．靜態督導與動態督導相結合
靜態督導就是對學校的已有條件和已經達到的實際水平的督導，如，對學校的校舍、設備、經費、現有領導結構、教師的素質、學生的質量等的評估；動態督導就是對學校正在發展的運動狀態的督導，如，學校的發展規劃、學校現有條件的運用和管理、各項工作的籌劃和安排、學校教育教學的改革、師生積極性的調動等。
靜態督導是對學校現有辦學條件的督導，評價學校的已有成績；而動態督導則是評估學校在已有條件下是如何運動發展、如何運用已有條件創造最大價值的。靜態督導和動態督導在現實中都是不可或缺的，應該結合起來進行。如果不進行靜態督導，就難以看出學校的教育活動的實施背景及其客觀價值的大小，就會影響督導的客觀性和準確性；如果不進行動態督導，就難以看出學校的發展和被督導對象的人為努力程度以及積極性的大小。因此，必須將兩者結合起來，以獲得對中小學教育教學工作的全面認識。
3．定性督導與定量督導相結合
定性督導是對事物的質的確定，即根據督導者的認識和經驗對被督導者的狀況從性質上進行分析和評價，它能夠有效地處理教育過程中那些難以用客觀方法定量描述的因素，突出事物的特點，使人們認識事物的性質和特點；定量督導是對事物量的描述，即對教育過程及其結果從數量分析的角度進行督導，其特點是資料翔實可靠，分析客觀精確，因而具有較高的客觀性和可靠性，也具有較強的說服力。
學校教育活動是一種培養人的社會活動，其效用既有許多可測性，又有大量的不確定性。因此，在教育督導中，對于能量化的內容可以做量化處理，而對于一時難以量化的要素，則不必勉強量化，可以只做出定性分析。如果一味追求量化，勢必使督導有失科學，并可能挫傷學校領導和教師的積極性。
4．定期督導與經常督導相結合
定期督導是以中小學的教育周期為時限進行的督導，如，學期督導、學年督導等，其特點是系統全面，結果可靠；經常督導則是在學校工作進行中，隨時組織專項的督導，如，課堂教學督導、體育衛生督導等，其特點是簡單明了，易于推行。為使學校教育督導工作正常、持久地開展，并取得相應的成效，在教育督導的過程中，應將兩者有機結合。平時可不定期地進行一些經常性的、小型的單項督導，在此基礎上，定期進行全面綜合督導。定期督導工作結束后，要在一定范圍內公布督導結果，幫助學校總結經驗，汲取教訓，研究改進措施。
[參考文獻]
[1]黃崴.現代教育督導引論[M].廣州:廣東高等教育出版社，1998.
第2篇：對教育改革的建議范文
時下，當代基礎教育正遭遇著一次史無前例的震蕩，優化教學方式、培育優質教育資源正成為勢不可擋的教育潮流。中國教學改革正進入“深水區”，一批引領當代教改的“頭羊”學校赫然而現！在這一浪潮的推動下，一批不甘寂寞的學校領導者懷揣探究最高效教學改革的夢想，加入了向“頭羊”學校的取經之路，成為改革名校的粉絲。
改革不僅需要學習的熱情與勇氣，更需要冷靜、理性的學習姿態。學習絕非“粉絲”意義上的膜拜與模仿，其真意是一次經驗升華、智慧啟蒙、靈魂重鑄的變革性實踐。教學改革絕不止是一種操作、一場運動，更是一次實踐的探險與核心理念的轉基因重組。這就決定了：任何一種完整意義上的教學改革學習都不會是對現成做法的照搬與復制，它更是對成功學校改革全程的一次立體品鑒與深度揣摩，對其教學靈魂的一次把握與提煉。方法與操作只是教學改革的“浮油”，它常變常新、變化多端，只有蟄伏在其背后的改革精神與教學魂魄才是恒久受用、持續再生的。學習一場教學改革的本質就是對這種精神與靈魂的把握與再現。也正是如此，只停留在操作層面的教學改革學習活動注定只是捕風捉影、走馬觀花。這種學習始終領會不到教學改革的真諦，品嘗不到改革的甜頭，最終不能促成一所學校脫胎換骨式的變革。
教學改革是理念與實踐的對接和碰撞，真正的教學改革學習活動一定是由理念析取、接入實踐與再度創造組成的完整過程。教學改革雖有學習模板，但改革者學習的不是它的表象，而是隱藏在這一模板背后的教學靈魂。成功的教學改革學習者一定是一所學校教學靈魂的重塑者，他人的教學改革模板只可能成為自己教學創造的引子與基石，而不可能代替自己腳踏實地的探索，不能成為自己教學改革的理想圖景與終極目標。
教學改革學習活動是“取魂”而非“取法”。在當下學習熱潮中，我們最擔憂的是粉絲學校在學習中迷失了自己，讓自身的教改藍圖與改革卓見消亡在“粉絲”式的學習中。成功的教學改革既不自我崇拜、孤芳自賞，也不削足適履、邯鄲學步。無疑，要把教學改革一步步推向成功，學校與教師需要仰視名校、接力改革，攝入“頭羊”學校的改革營養與教學智慧自不待言。把頭羊學校的教學靈魂“請進來”，使之與自己的教學文化與創意實踐結合起來，讓這種改革之“魂”在自己的教學土壤中生根、發芽、開花、結果，在這一過程中使本校教學靈魂的缺陷得到扶正，教學的亮點與特色持續走強，這才是教學改革的正途。
（作者單位：陜西師范大學教育學院，西安 710062）
第3篇：對教育改革的建議范文
【關鍵詞】建構主義理論；高等教育；教學改革
建構主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發生的一場教學革命”。雖然建構主義是在認識發生論、智力發展理論的基礎上逐步發展起來的，但從作用的角度來看，建構主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。
一、建構主義的分類
1.激進建構主義
激進建構主義是在皮亞杰理論的基礎上發展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發現得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發現客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。
2.社會建構主義
社會建構主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現。
3.信息加工建構主義
信息加工建構主義的主要思想是：知識是由個體建構得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構主義其實就是在原有的知識經驗中，找到另一個知識點，逐漸發展成為新的知識。
二、建構主義教學理論的主要觀點
1.教學的主體就是學生與教師
部分建構主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發現較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構主義者強調教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發現不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態度和習慣。
2.課程是學習者原有經驗的重組與改造的過程
學習者不僅僅是教育內容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經從家庭和社會環境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結構性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內容，把理論知識逐漸轉換成更多的實踐活動，要盡量體現出課程設置和課程內容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發展過程中，全面提高自身的綜合素養。
3.教師是學生學習的指導者和引導者
教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調學習活動不單單只是教師向學生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構主義者認為傳統的師生關系，并不能夠滿足當前社會發展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。
4.學生是學校課程和教學的中心
課程與教學是實現學校培養目標的基本條件，為社會培養各級各類的專業人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養出身心健康發展的社會型人才的。因此，建構主義者建議學校的教學過程和教學內容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內容。
三、建構主義教學理論對我國高等教學改革的啟示
1.教師必須要轉換教育觀念，引導學生主動學習
就目前的發展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經取得了較大的進步與發展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發展”等。傳統的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養出更多優秀的專業人才，學校就要摒棄傳統的教育觀念，真正構建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調動起學生學習的積極性，為學生創設一個良好的教學環境，讓學生積極參與知識的產生與發展的建構過程，培養出理論與實踐并重的優秀學生。
2.要體現出教學內容的多樣性、實用性
課程內容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內容的設置要與學生實際生活有所聯系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現出教學內容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發揮出學生自主學習的能力。
3.要為學生創設一個良好的教育教學環境
通過國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創設一個良好的教育教學環境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質和文化知識水平，摒棄傳統的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養出德智體美全面發展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內外的教學方式和教學理論。進而調動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。
參考文獻：
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[5]孫麗媛.建構主義教學論與高中新課改背景下教師專業素質培養研究[D].南昌:江西師范大學,2008.
第4篇：對教育改革的建議范文
關鍵詞：教學改革實驗；教學實踐改革；消極性教學改革實驗
隨著我國普通中學新課改的全面推進，教學改革實驗就成為直接關系著新課改能否順利展開的關鍵。而如何進行教學改革實驗和提高教學改革實驗的水平和效果，并體現新課改所倡導的新的教學理念，這對每一所普通中學展開教學實踐的改革來講無疑是一項艱巨的任務。
一、當前教學改革實驗存在的問題
當前，我國普通中學都在積極地展開基于新課改的教學改革實驗，雖然在整體上，基于新課改的教學改革實驗取得了一定的成效，但仍不同程度地存在著“費力不小、效果不大”的狀況。造成這種現狀的原因，筆者認為并不是人力物力上的投入不足或積極性不高，而是在新課改的教學改革實驗過程中，一些消極性教學改革行為消解了教學改革實驗應有的功能和效力。這些消極性的教學改革行為主要表現在如下方面。
（一）教學改革實驗的“方案化”追求
教學改革實驗應是一個探索的活動及過程，但在“如何展開基于新課改的教學改革實驗”這一問題的認識和理解上，人們有著一種慣性思維，認為即使是基于新課改的教學改革實驗也不過是按照預先設定的實驗方案而程序化地展開，因而預先設定的教學改革實驗方案也就成為基于新課改的教學改革實驗展開的基本框架和依據。
筆者并不是在否認預先設計教學改革實驗方案的合理性，但如果基于新課改的教學改革實驗完全按預先設定的實驗方案來展開，從表面上看是在積極地展開基于新課改的教學改革實驗的探索，但事實上也只是把新課改的教學改革實驗作為對預先設定的實驗方案驗證的“特定場所”，其結果所證明的和所探求的實際上是“教學改革實驗方案”自身設想的邏輯自恰性，追求的是教學改革實驗的“方案化”。
筆者所以把基于新課改的教學改革實驗“方案化”追求稱之為消極性的，是因為教學改革實驗并不是一個單純的“為實驗而實驗”的特設的“物理空間”，也不是“實驗方案”的“獨角劇場”，而是一個充滿生機與活力的探索活動與過程，在這一活動與過程中，有教師、學生以及教育管理者等主體參與，其中還蘊涵著大量豐富的情景與互動、交流與建構，遠比單純的“物理空間”更具鮮活的主體性和生命力，而且，也正是教師、學生等主體在情景與互動和交流與建構的教學實踐中體現著新課改所倡導的“探究、合作與交流”的教學改革的新理念。如果把基于新課改的教學改革實驗“方案化”，就會出現如下的問題：1.以“實驗方案”來框定或取舍新課改的教學改革實驗活動與過程中的現實問題，排斥新課改中教學實踐的具體性、復雜性和不確定性，因為，“實驗方案”畢竟是預先設定的，不可能完全預見到新課改教學實踐過程中所有的具體問題以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按預先設定的實驗方案而程序化地展開，實際上就把新課改的教學實踐抽象化了，因而“實驗方案”也缺失了展開的現實性基礎，造成手段與目的、動機與效果等矛盾關系在教學改革實驗活動與過程中的悖離，內在地減弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐改革的功能和效用；2.基于新課改的教學改革實驗的“方案化”追求，其實也內在地排斥著教學改革實驗主體探索活動的主動性、創新性，弱化了基于新課改的教學改革實驗活動及過程中的情景與互動、交流與建構。因為，“實驗方案”成為新課改的教學改革實驗活動展開的基本框架和依據，教師依“實驗方案”而操作，學生扮演著配合教師的角色，他們事實上都處于被動的、缺乏主體性的地位上，那么，基于新課改的教學改革實驗活動及過程實際上就成為以“實驗方案”為中心的“目標──手段”的邏輯展開，把主體自覺地創造和建構的探索過程排除在“目標──手段”這一邏輯框架之外。如果新課改的教學改革實驗的主體實際上是處在被動的應答性操作與順應的地位上，或者說新課改的教學改革實驗的主體實際上扮演著被動的應答性操作與順應的角色，那么，基于新課改的教學改革實驗也就缺失了主體自覺地創造和建構，新課改所倡導的教學新理念就成為一句“空洞”的口號，那么，基于新課改的教學改革實驗的主體探索性又從何談起？
（二）教學改革實驗一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”
基于新課改的教學改革實驗究竟要探究什么？這也是每一所中學都不可回避的現實性問題，但對這一問題的認識上，人們習慣于把教學改革實驗定位在探求適合于課程改革要求的教學新模式上，認為新課改的教學改革實驗實質上也是探索構建適合于新課改要求的教學新模式，所以，在展開新課改的教學改革實驗的過程中，總是急于尋找或構建適合于新課改要求的教學新模式。
筆者并不是否認在教學改革實驗的過程中探究適合于新課改要求的教學新模式的這一目的的合理性，但如果在新課改的教學改革實驗過程中急于求成，一味地追求適合于新課改要求的教學新模式，就把新課改的教學改革實驗引向急功近利，既窄化了新課改的教學改革實驗的目的，縮減了新課改的教學改革實驗應該探索的領域，而且也內在地削弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐全面改革的功能和效力，這種一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”的做法，本身就是消極性的。
筆者把這種形式的教學改革實驗稱之為消極性的，其原因還在于：如果教學改革實驗一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，表面上看，最終尋找到適合于新的課程改革要求的教學新模式，似乎達成了基于新課改的教學改革實驗的任務和目標，但實質上，試圖追求某種教學新模式的普適性，試圖用“尋找到的某種教學新模式”這“一把鑰匙”解開新課改的教學實踐中的“萬把鎖”，是不可能取得應有成效的。如此，既內在地弱化了新課改的教學改革實驗的動力機制，也縮減了新課改的教學改革實驗應有目的、對象及任務。
（三）教學改革實驗追求“即時效應”
基于新課改的教學改革實驗的直接動機和目的就是要大力推進教學實踐的改革，但教學改革實驗卻不應是遇事論事、立竿見影的“速效藥”。而許多中學在對待新課改的教學改革實驗的態度上多持有“短平快”的想法，總希望教學改革實驗能夠即刻產生效應，迅速解決新課改中教學實踐改革所面對的現實性問題。這種急切的心情是可以理解的，但教學改革實驗畢竟是一個探索的過程，需要對新課改中教學實踐所面臨的現實性問題作出系統性的調研分析，通過反復的實驗探索過程，尋找新課改中教學實踐改革的途徑、手段，以及所應遵從的原則和規范。但我們卻常常缺乏這種系統性的調研分析以及反復探索的忍耐力，總想“速戰速決”且“一勞永逸”。這種追求“即時效應”的教學改革實驗，可能暫時制止或解決新課改環境下教學實踐改革過程中即時出現的問題，但不可能解決新課改環境下教學實踐全面改革過程中的所有問題。這種追求“即時效應”的做法，本身也是一種消極性的教學改革實驗。
此外，在新課改的教育環境中追求“即時效應”的教學改革實驗還表現為：重形式，走過場。通過教學改革實驗來推進新課改的教學實踐改造，理應是每所中學都積極展開的探索活動，但許多中學把新課改的教學改革實驗僅僅作為“時來風”，搞一下形式，走一走過場，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部門的檢查，就萬事大吉了。如此，本來積極有效的教學改革實驗不僅沒有起到通過教學改革實驗推進新課改環境下的教學實踐改造的功能和達到教學改革實驗的效果，反而產生教學改革實驗的負效應或零效應，極大地消解了新課改的教學改革實驗的功效。
二、基于新課改的教學改革實驗應關注和處理好的問題
基于上文的分析，筆者認為，要達成基于新課改的教學改革實驗的目的或目標，避免新課改中教學改革實驗的消極性行為，就應處理好如下方面的問題。
（一）清晰準確地把握教學改革實驗的類型與性質，處理好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系
基于新課改的教學改革實驗的類型與性質似乎不應成為問題，但就是這個似乎不應成為問題的問題，如果不能夠清晰準確地把握，就可能處理不好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系，不僅容易使我們所展開的教學改革實驗出現盲目性、缺乏現實性和針對性而割裂兩者間的內在關系，導致教學改革實驗陷入“費力不小，效果不佳”的尷尬，而且還很容易出現教學改革實驗中的“方案化”追求或者一味地追求“適合于新的課程改革要求的教學新模式”等消極性行為。
教學改革實驗可以分為三種類型：[1]1.起因于社會發展的需求，希望通過學校課程內容及教學實踐的全面改革，培養社會所需的人才，因而，發起教學改革實驗的主體是國家教育行政部門，且規模大，涉及教學制度、教學計劃、教學的組織與管理、教學的原則與方法以及教學的評價等，屬于全面教學改革實驗的類型范疇；2.由現實的教學實踐所提出的問題而引發，教學改革實驗的主體可能是一個地區或一所中學甚至一個年級、一個教師，因而，涉及教學計劃的調整、教學手段及途徑的探索等問題，其范圍不大，屬于學校教學實踐局部改革的實驗類型范疇；3.來源于教學理論的反思與批判，教學改革實驗的主體是教育理論工作者，主要涉及教學的哲學觀、目的觀、過程觀、組織觀以及方法與途徑等，既可能是大范圍的教學改革實驗，也可能局限于某個區域或某個學校，屬于教學理論研究的類型范疇。在第一類情況下，教學改革實驗基于教學實踐改革的自覺性，是教學實踐對新的課程改革主動回應所采取的理性決策，因而，教學改革實驗必然地走在教學實踐全面改革之前，也可以說，基于新的課程改革的教學實踐改革如何全面展開，要通過教學改革實驗加以探索，所以，教學改革實驗的任務及目標就是要探尋教學實踐全面改革得以實施的路徑，通過自主自覺的教學改革實驗引領并推進教學實踐的全面改革，從這一層面上講，教學改革實驗本身就是教學實踐全面改革的首要環節和過程，是教學實踐全面改革的組成部分；在第二類情況下，是教學改革實驗落后于教學實踐，是針對于教學實踐過程中所提出的具體問題而展開的，希望通過教學改革實驗，總結問題解決的經驗。所以，這一類型的教學改革實驗有著明確的問題指向性，通過營造特定的教學改革實驗環境，尋求針對于這一問題的特定解決方法、手段及策略，從這一層面上講，這一類型的教學改革實驗并不是以現實的教學實踐的整體改革為目標指向，而是針對于現實的教學實踐的局部改造，因而，這一類型的教學改革實驗與教學實踐改革之間是具有特性的個案與局部的關系；在第三類情況下，教學改革實驗的目的與其說是對教學實踐改革中問題的解決，不如說是教學理論體系的建構或完善。這一類型的教學改革實驗，往往是理論工作者設計一套或幾套教學改革的方案，對教學改革實驗的環境和條件加以控制，以期達到理論工作者所期望的理論設想，所以，從根本上講，這一類型的教學改革實驗，雖在一定程度上能夠推動教學實踐的改革，但其目的直接指向某一教學理論體系的建構或完善，教學改革實驗僅僅作為“教學理論”的“實驗場”，因此，教學改革實驗與教學實踐的改革之間并不是直接的“實驗──實踐”的關系。
由此可以看出，教學改革實驗的類型和性質不同，那么教學改革實驗的目的和任務也存在著不同和差異性，因而教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系處理也就不同。目前，基于新課改的教學改革實驗屬于第一類型范疇的教學改革實驗，因此，在我們思考基于新課改的教學改革實驗時，應該清晰準確地把握基于新課改的教學改革實驗的類型與性質問題，也就是說，當前基于新課改的教學改革實驗，不是學校教學實踐的局部改革，也不是以驗證或完善某種教學理論為直接的目標指向，因此，單純地追求教學改革實驗的“方案化”或一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，是不可能解決當前新課改的教學實踐的全面改革問題的，所以，正確處理新課改的教學改革實驗與教學實踐全面改革之間的關系，明確教學改革實驗的目的及任務，才能夠使我們所展開的教學改革實驗現實有效地推進新課改環境下學校教學實踐的全面改革。
（二）客觀系統地分析教學改革實驗的現實要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系
教學改革實驗的意義是探索將社會對學校教育的新要求如何恰當合理地轉化為學校教學實踐改革的一般性原理，通過教學改革實驗推進教學實踐的全面改革。從這意義上講，展開教學改革實驗是教學實踐改革的必需，具有客觀的必要性，但如果不慎重考慮展開教學改革實驗的可能性問題，而僅僅以教學改革實驗的必要性來展開，就忽視了教學改革實驗的“條件性”和“準備性”，容易使我們所展開的教學改革實驗陷入盲目的“冒進”或追求“即時效應”。許多中學教學改革實驗所以陷入舉步維艱的困境，或者“虎頭蛇尾”，或者“半途而廢”，其重要的原因之一就是忽視了對展開教學改革實驗的現實性要求作出系統客觀的分析，沒有能夠處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系。
展開新課改的教學改革實驗并不是主觀隨意、或者“拍拍腦瓜”就能夠解決的問題，它必須思考和滿足兩個方面的基本要求：1.師資的資源配置及教師自身的問題；2.滿足新課改的教學改革實驗所必需的物質方面的支持。從師資的資源配置上講，本校有多少教師，教師隊伍的年齡構成、學歷構成、職稱構成以及經驗構成和能力構成等，是教學改革實驗展開的可能性的前提性條件，如果不能客觀地分析師資隊伍的構成狀況，那么，教學改革實驗的師資配置就會出現困難，不能夠保證教學改革實驗所必需的師資資源方面的支持。從教師自身來講，教師是否理解基于新課改的教學改革實驗的目的？教師是否支持基于新課改的教學改革實驗？這也是直接關系到新課改的教學改革實驗是否可能順利展開的關鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺少了教師的支持，或者教師只是被動地參與或者教師根本上就抵制新課改下的教學改革，那么，新課改的教學改革實驗就很難進行，可以說，缺失了教師支持和主動參與的新課改的教學改革實驗，其成功的可能性很小。從新課改的教學改革實驗的物質方面的支持來講，是否能夠提供實驗場所、基本的教學設備等物質資源的配置，這也是一個直接關系到新課改環境下的教學改革實驗是否可以順利展開的關鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺乏物質方面的投入，或者既不能夠提供教學改革所必需的實驗場所也不能夠配置必需的教學設備，那么，新課改的教學改革實驗順利展開的可能性也是很小的，畢竟教學改革實驗不是單純的“觀念性”探索活動，它需要基本的物質方面的支持。
因此，基于新課改的教學改革實驗必須首先客觀系統地分析教學改革實驗的現實性要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系，使教學改革實驗的展開具有必需的條件性和準備性，避免“開鍋了才去找米”的被動局面，減少或降低“盲目冒進”或追求“即時效應”的消極性教學改革實驗產生的可能性。
（三）確認教學改革實驗要探求和解決的問題，處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系
基于新課改的教學改革實驗究竟要探求什么？或者說新課改的教學改革實驗到底要解決什么問題？如果不能夠清晰確認這一問題，基于新課改的教學改革實驗的方案設計就缺失了明確的目標指向和基本內容。許多中學所展開的教學改革實驗所以出現“方案化”追求或者一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，除認識上的慣性思維的偏頗外，一個重要的原因就是沒有清晰地確認基于新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題，沒有處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系。
確認新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題或要探求什么，也不是主觀隨意的，要對如下方面的問題進行分析：1.基于新課改的教學實踐改革所倡導的教學新理念，從中析出新課改的教學改革實驗的價值取向及基本的指導思想；2.基于新課改的學校教學實踐全面改革所提出的新要求，析出教學改革實驗所遵從的原則性框架；3.基于新課改的教學實踐改革所涉及的內容范圍以及難度水平。在此基礎上確認新課改的教學改革實驗要解決的問題。目前，我國在全國范圍內推行和實施的新課改，以學生的發展為根本，以培養學生的創新意識和實踐能力為取向，注重學生自由自覺的自主性學習和實踐探究，強調教學活動及過程中的師生互動，讓學生在對話與交流的平臺上成為學習活動的主體，因此，新課改的教學改革實驗，其立足點已經從傳授教材知識轉向學生的發展，其價值取向直接指向學生發展的主體性，指向對學生創新意識的培養和實踐能力的提升，所以，基于新課改的教學改革實驗，已經不是單純意義上的“教什么”和“如何教”以及“學什么”和“如何學”的問題，而是涉及學校教學理念、教學制度、教學計劃、教學組織及管理、教學環境、教學原則、教學方式和途徑以及教學績效的評價等教學實踐的整體改革問題。因此，基于新課改的教學改革實驗就應探求和解決如下方面的問題：1.把以教師為中心的教學觀念轉向以學生的發展而組織教學的觀念；2.把教師單向輸出的教學方式轉向師生雙邊互動性的交流與對話；3.把教師權威支配的教學組織與管理模式以及學生應答性的反應與服從的“課堂文化”轉向構建師生間民主與平等的生活化平臺，營造學生自主性學習和參與探究性實踐活動的學習環境；4.探索如何解決新課改對學校教學實踐所提出的新要求的解決途徑、手段以及各種關系處理所遵從的原則框架。上述所確認的問題，既為方案設計提供了基本的指導思想和價值取向，也為方案設計劃定了基本的內容范圍。
教學改革實驗的方案設計也不是主觀隨意或憑空想象的，必須具有務實性和可行性的原則規定性，如果方案設計僅僅是觀念性的或理論化的而不指向實踐領域，不是以解決實踐中的實際問題，或者僅僅考慮方案設計自身的完整性而忽視新課改的教學實踐的現實性、具體性和復雜性，那么，這種方案設計既缺失了務實性，也不具有實踐意義上的可行性，也就失去了實驗的意義和價值。但務實性并不意味著微觀性和實證性，并不是單一地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，還要考慮方案設計的開放性和靈活性，如果所設計的實驗方案是一個不可變化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案設計的可行性。
所以，方案還是應該設計的，但必須清晰確認新課改的教學改革實驗究竟要探求什么，要解決什么問題，為方案設計提供價值指向和內容范圍，既不能追求“方案化”也不能一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系，才能夠使所設計的方案具有實踐的意義和價值。
參考文獻
第5篇：對教育改革的建議范文
關鍵詞: 高職高專英語專業實踐教學教學改革意義
1.引言
改革開放三十多年來,外語人才為我國對外貿易、交往、經濟合作等作出了突出貢獻,這其中也包括高職高專院校培養的外語人才。為適應經濟發展需要和社會對外語人才的需求,高職高專外語教學改革經歷了從注重“語言知識”培養到注重“語言應用能力”培養,從“單一培養模式”到“復合培養模式”的發展過程[1]。由于全社會對外語加技能的復合型人才的需求日益增強,各高職院校外語教學迅速調整了培養目標,在培養學生語言能力的同時,通過實踐教學和頂崗實習提高學生的職業適應能力。作為職業教育的重要內涵,實踐教學在高職院校的英語教學改革中凸顯重要意義。如何發揮實踐教學的優勢,讓學生在實踐學習中不僅掌握語言知識,而且訓練語言綜合應用能力,成為各高職院校英語教學改革中的熱門話題。
2.高職高專英語專業教學的現狀及存在問題
隨著全球化進程的推進和中國加入世界貿易組織,我國與外國的交往日益頻繁。英語作為國際交流的主要媒介,其地位在高職高專的教育教學中越顯突出。就業市場上對既懂外語又商務外貿知識的外語人才需求旺盛。商務部的一項調查顯示,我國急需高素質、復合型且具有較強國際競爭力的高級商務英語人才。據調查預測,未來20至30年,該類人才需求量將成倍增長[2]。目前,高職英語教學仍采用以傳授語言知識為主的“教材+黑板+錄音機”的模式,大多數教師在講課時仍采用“說教式”教學法,仍然是教師以課本為中心,學生被動學。因此高職高專英語專業教學大多仍處于起步階段,存在許多問題。
2.1學生英語基礎普遍較差。
與普通本科院校的生源相比,高職高專學生的基礎知識掌握不好,尤其在聽說方面能力較弱。例如我校新入校的英語專業學生中百分之七十來自蘇北農村,當地的中等教育條件落后,造成學生聽說能力低下,嚴重影響了口頭交際能力。寫作、翻譯和閱讀方面情況同樣不盡如人意。學生的思維方式受到漢語的嚴重影響,缺乏英文思維模式,大量存在洋涇浜式的英語。學生需要通過大量的練習來改善這種狀況。
2.2教學方法、手段滯后。
當前高職高專英語專業的教學模式大多還是以教師為中心,以教室為據點的照本宣科式的教學。許多教師不能解放思想,缺乏改革的理論學習和實踐。英語學科需要教師具有與時俱進的品質和積極探索新方法的精神,教師若不改變舊觀念就不能給英語教學注入活力。而且傳統教學方法已經明顯不適應高職高專學生的學習特點,他們的空間思維能力強于邏輯思維能力,單純的課表知識講解和枯燥的教學會使他們完全喪失學習興趣且事倍功半,達不到預期教學效果。
2.3考試制度單一。
大部分高職院校采取的考核方式還是期終測試制度。書面閉卷的測試難以體現出課程實用性的特點。一些學校以課本為范圍組織考試,考慮到學生的及格率問題,很多題都是課本練習中出現過或者課堂練習過的原題。基礎較差的學生把英語考題通過背誦記憶下來,考試是通過了,可是到底怎么用英語表達交流根本沒弄清楚。這樣的考試根本無法體現出學生真實的學習效果。而且考試形式的單調死板不利于學生發揮主觀能動性和創造力,最終他們學到的都是“啞巴英語”,社會實踐能力嚴重受限。
3.高職高專英語專業實踐教學概述
實踐教學是職業教育的重要內涵,也是其區別于學科型教育的核心特征。教育部在2000年1月17日的《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中指出:“高職高專人才培養模式的基本特征是:以培養高等技術應用型專門人才為根本任務;以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案,畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質搞等特點。”該表述可看作是對實踐教學的具體要求[1]。
3.1高職高專英語專業實踐教學的理論依據。
高職高專英語專業的實踐教學是基于體驗式學習原理和直觀教學原理的。體驗式學習要求教師成為學生的信息來源、管理員、幫扶者,而不是單一的說教者;以學生的感知體驗為課程組織的重要方式,引導學生自主探索從未知到獲知的過程,培養學生主動思考的習慣和實際運用語言的能力;從生活經驗出發,倡導實踐、參與、合作等學習方式;讓學生充分利用已有經驗和感官認識,通過各種形式的感受,豐富學生的直觀經驗,而不再是抽象的課本知識的學習,讓學生縮短學習與應用之間的距離,提高學習效率。
3.2高職高專英語專業實踐教學的方法。
實踐課程教學采用基于建構主義學習理論的任務型教學方法(Task-based)。教學過程在強調以學生為中心的同時,把“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”作為學習環境中的四大要素,強調學習環境中的情境創設,使學生真正進入接近真實的工作環境。學生通過協作和對信息資料的搜索與處理,能促進職業素質的養成,培養專業能力和崗位工作能力。以商務英語專業為例,教學任務可以按照語言、商務、綜合三種實踐活動來進一步劃分,語言實踐教學方法包括英語教學常見的交際法、聽說法等;商務溝通實踐教學法包括案例法、項目法等;綜合實踐教學方法則主要采用情境模擬法。
4.實踐教學對高職高專英語專業教學改革的意義
對于高職高專的學生來說,理論知識并不是學得越深入越全越好,因此教師要按照“實用為主,夠用為度,適當加強”的指導思想進行教學。理論教學的實施應該服務于實踐教學,技能訓練才是根本,實踐教學的課時如果高于50%,必然能提高教學效果。就我校外語系學生的現狀來說,學生通常感到閱讀時問題不大,但做翻譯、寫作和口語表達時卻困難重重。他們的基礎語言知識強于實踐運用語言的能力。比如,他們在閱讀中能看懂的許多詞出現在聽力中卻往往不理解,寫出來后才能明白其意思,更談不上自己主動使用了,實踐運用能力較弱。因此實踐教學改革對于高職高專英語專業的改革來說至關重要。
4.1課堂教學改革。
如上所述,理論教學應服務于實踐教學,實踐教學改革要先從教學計劃改革入手,調整教學目標,主動適應經濟發展的需要,以產學結合為指導思想,盡量刪減和壓縮與專業知識和職業技能沒有聯系的課程和課堂教學內容,增加課堂教學的實用性,讓英語專業學生在了解掌握基礎語言知識的同時把語言運用到專業中[3]。如商務英語專業的學生應學會把英語應用于商務談判、磋商、貿易往來等各個環節中。如我系目前開設的應用英語涉外旅游、應用英語涉外文秘等專業,結合所學專業,教師可安排學生進行專門領域英語的實踐操作,如帶學生游覽濠河風景區,讓學生在游覽過程中進行實景英文導游講解。學生在實踐過程中能親身體驗到所學知識在實際工作中的應用。學生是實踐教學的主體,教師的任務是為學生創造各種機會把理論和實踐結合起來,把學生帶入社會實踐這一大課堂,突出“做中學”。如,安排學生主持英語晚會,參加英語競賽,建立模擬旅行社或酒店大堂供學生操練,激發學生學習英語的主動性和積極性。
另外,建立第二課堂也是實踐教學的組成部分。教師可舉辦英語講座,開放英語廣播節目,設立英語角,開設英語戲劇、演講、寫作等愛好者協會。瑞士教育家皮亞杰曾說過:“所有智利方面的工作都要依賴于興趣。”第二課堂能有效培養和激發學生學習語言的興趣,同時能緩解學習壓力,喚起學習愉悅感,大大提高其主觀能動性和求知欲。
4.2考核評價方式改革。
實踐教學注重過程性考核,學生綜合應用知識的能力才是評判的對象。教師要將實踐教學應用于英語教學改革中,就要徹底改變以往單一筆試考核的方式。考核評判的總標準應該按照學習情境合理分配成各種模塊,可以由教師、實踐單位合作對學生實踐過程中的表現作出客觀的評價[4]。考試和考查應該相結合,各占一定比例。考試的形式應包括口試筆試兩部分,考查的部分應該是學習實踐的過程中綜合能力的考評,如某次課外實踐中實踐對象的評價、合作團隊的評價。同時,評分與評語也應該結合在一起,單純生硬的分數太過刻板和絕對,在實踐過程中學生投入的精力、思考問題的深度、表現出的團隊合作精神和分析問題能力是無法用分數值來衡量的。在最終的考核結果中教師如果加入對學生努力過程的認可和贊賞,以及對學習方法的建議,不僅會讓學生更全面地了解自己的學習狀況,而且會極大地提高學生的學習熱情。另外,相關證書的獲得也可以作為考核的指標之一。如我系的學生每人均要獲得大學英語四、六級證書,劍橋商務英語證書,單證員證書等職業資格證書,這些都作為對他們所學科目考量的標準之一,同時在考證的過程中,學生也大大提高了綜合運用知識的能力。
5.結語
高職高專英語專業的培養目標是塑造出英語和專業知識都過硬的實用型人才,實踐教學著眼于改變原來的傳授知識為本的價值觀,將其提升到有利于促進學生綜合語言運用能力和健康人格的發展的高度,提高學生綜合素質,真正服務于社會。實踐教學的開展也有利于教師自身素質的提高,更好地引導學生在做中學,形成良好的教學循環模式。
參考文獻:
[1]教育部.高職高專教育英語課程教學基本要求[Z].北京:高等教育出版社,2001.
[2]劉黛琳.高職高專外語教育發展報告[M].上海:上海外語教育出版社,2008:126-130.
第6篇：對教育改革的建議范文
論文摘要:由于傳統教學觀念的影響，在大學英語教學實踐中，灌注式的教學模式一立比較通行，學生往往成為教學的客體。木文從對大學英語教學的反思出發，結合建構主義一些主要觀點，提出建構主義理論對大學英語教學有者深刻的啟示。
一、傳統大學英語教學模式的反思
傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”(s---r)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。WWW.133229.cOmkrashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。
二、建構主義學習理論簡介
作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。
建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。
三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示
建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。
第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。
在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。
第二、在教學過程中，教師應幫助學生創造良好的學習環境。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要索。教師的作用不應僅局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學該更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。
第7篇：對教育改革的建議范文
日前，國務委員陳至立對中華職教社《關于加強我國職業教育科研工作的思考和建議》情況專報后作出批示:“在職業教育加快發展的同時，加強職業教育科研工作十分必要也十分緊迫。建議采取有效措施加強工作。”目前，此批示已得到教育部的高度重視。
中華職教社《關于加強我國職業教育科研工作的思考和建議》情況專報的提出，緣于2007年9月19日至20日中華職業教育社和黑龍江省人民政府聯合舉辦的“2007’中國(哈爾濱)國際職業教育論壇”上，國內外專家學者為推進我國職業教育改革和發展提出了許多積極的建議。其中，中華職教社理事、上海教育科學研究院職成教研究所所長馬樹超提到，在全國職業教育工作大發展的喜人形勢下，作為我國職業教育改革與發展第一推動力的職業教育科研工作卻相當薄弱，與世界上最大規模的職業教育發展不相適應。職業教育科研隊伍結構單一，職業教育科研人員的數量嚴重短缺，職業教育科研經費投入嚴重不足，職業教育科研內容薄弱，難以支撐新形勢下職業教育改革發展的需要。綜合職教界專家的觀點，中華職教社認為加強職業教育科研工作，對推進我國職業教育的科學發展將會產生積極的作用。
因此，中華職業教育社建議從以下八個方面加強職業教育科研工作:一是開展我國“職業教育科研隊伍的發展規劃綱要”的研制工作，加快我國職業教育科研隊伍建設，明確提出建設的規劃目標和有效舉措。二是按照“大力發展中國特色職業教育”的戰略部署，組織開展事關職業教育長遠發展的一些重點課題研究。三是重視開展職業教育法規研究、規劃研究、保障條件研究。尤其要重視職業教育發展政策的頂層設計研究，這是我國職業教育可持續發展的重要保障。四是加強職業教育公共財政投入研究，努力在財政性教育經費增量中擴大職業教育投入的比例。五是應建立專業教學標準開發的研究機構，開展職業教育專業教學標準的調查和開發研究。六是建立職業教育發展年度報告研究和制度。七是建立職業教育發展的科研伴隨制度，保證對職教科研的穩定投入，為職業教育教學改革提供科研保障。八是重視教育科研成果的推廣，增強教育科研的效益。
第8篇：對教育改革的建議范文
文獻標識碼：A
文章編號：(2010)05―0015―04
國家科技教育領導小組在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》制訂工作方案中強調了“廣泛聽取專家學者、社會各界、學生及家長的意見，重大問題在社會公開討論”的原則。一段時間以來，全國上下，掀起了一股為教育規劃獻言獻策的熱議。而在去年《綱要》工作小組辦公室公開征求意見收集組就已經收到各界人士通過多種渠道發表的意見和建議110多萬條。我國教育改革第一次這樣廣泛地問計于民，也體現了政府激勵公眾參與教育改革的決心和實際舉措。從公共管理的角度來分析這一現象，不難看出我國公共管理在教育改革中表現出的新變化。我們也由此需要分析公眾參與教育改革的現狀與問題，據此提出不斷完善公眾參與教育改革的途徑，真正實現教育公共管理的有效性，使廣大人民群眾享受教育改革所帶來的收益。
一、公眾參與教育改革的新公共管理理論透視
新公共管理的理論基礎是建立在對傳統公共行政的批判和不足之上的，其主要理論基礎來源于經濟學的公共選擇理論和新制度經濟學理論及其對私營管理部門管理方式和手段變革的成功借鑒上的創新。
(一)政府與公眾關系的變化
新公共管理重要的特征之一就是政府與社會之間關系的改變。傳統的行政管理抹殺了個人、家庭和社會團體的積極性、主動性和創造性，無效率地生產和提供公共物品，扭曲市場法則，對消費者(顧客)提出的要求不敏感，追求整齊劃一的服務，忽視公共服務的多樣化：公共物品的生產不是消費者說了算(脫離消費者需求)，造成公共物品生產與供給的高成本、低效率和浪費。新公共管理對政府職能及其與社會的關系進行定位：政府不再是高高在上，政府成為負責任的“公共服務的提供者”，社會公眾則成為“顧客”或“客戶”。政府服務以顧客為導向、給公民(顧客)提供自由選擇服務機構的機會，通過征求他們對公共服務的意見和要求，并測量其滿意程度等途徑，增強對社會公眾需要的響應力。
(二)公眾參與教育改革的價值分析
首先，廣泛的公眾參與，是搞好教育改革的重要方法和基礎。公眾參與是教育改革的內在動力。教育改革的根本目的在于教育服務經濟社會發展和人的全面發展，即通過教育體制改革、教育教學改革等一系列活動，促使教育發展更貼近社會發展的需求，使教育質量和教育水平獲得提升，滿足不斷變化的教育需求和人才全面發展的要求。要達到這一目的，就離不開社會成員積極而富有成效的參與。在“以人為本”的社會發展理念蔚然成風的今天，公眾廣泛主動參與教育改革、為教育發展指明了方向，是保證教育改革目標實現的持久動力。
其次，公眾參與是教育發展決策科學性的必然要求。教育不僅關系千家萬戶、關系每一個兒童的民生問題，也關系國家的前途和民族的未來。正是由于教育的這種特殊重要性，如何保證教育發展和改革規劃的科學性、公正性和前瞻性，成為一個特定的問題。教育強調社會成員參與教育改革，意味著社會成員不僅是教育改革的被動接受者，同時也是教育改革的親身實踐者；不應只讓社會成員僅僅了解改革的結果，而應讓他們參與教育改革的政策制定、實施、監督的全過程。只有社會成員的廣泛參與，才能培養起現代公民應有的教育發展和配合改革實踐的意識，形成有效的公共管理組織結構和運作機制，切實發揮好教育改革的功能。
再次，公眾參與公共管理程度的不斷提高，是現代公共管理發展的總體趨勢。在現代社會生活中，社會成員積極參與公共管理事務和活動已變得越來越重要，它是公共管理的基本原則和方法。在實踐中，雖然各國公共管理的側重點有所不同，但也存在著一致性的地方，即都倡導“參與、分享”這一社會發展的基本精神。也就是說，通過公共管理中公眾參與機制的建設，形成一種公眾自主、積極參與的精神，實現公共管理的目標，從而享受共同創造的成果。
最后，公眾參與是社會成員履行義務、承擔責任、尋求利益保障的有效途徑。公眾參與反映了社會成員與社會之間的權利、義務和責任關系。社會是一個復雜的系統整體，在這一系統內，社會成員之間的權利和義務是統一的，平等分享社會發展成果的同時必須承擔相應的責任。公眾參與的過程既是分享權利的過程，也是履行義務的過程，每一個社會成員，無論是成員個體，還是作為組織的單位，都有義務承擔起自己應負的責任，為社會建設出一份力量、盡一份責任。從行動目標上看，公眾參與是為了促進社會與人的共同發展。通過社會成員的廣泛參與，以人為本建設社會，可以不斷滿足成員在物質、文化、精神、環境等方面的要求。因為，在一個社會中，只有社會成員自己才最了解自身的現實需求，也只有通過協商才能平衡各自的利益關系，維護其共同的價值觀念和利益追求。毫無疑問，社會公眾的積極參與將在未來的公共管理中占據主導地位，成為影響公共管理發展方向的重要因素。
二、我國公眾參與教育改革的問題及其分析
社會成員自愿參與公共事務管理的程度，是社會開明程度、健全水平和活力效度的綜合反映。近年來，公眾參與教育改革被愈來愈多的人所接受與支持，形成了前所未有的全新格局。但不可否認的是，依然存在許多問題：
一方面，我國教育改革的決策群體過于集中。長期以來，我國教育公共政策的制定，具有一種“理想導向”的特征，即主要從一種宏大理念、宏偉目標出發，而不是從解決具體問題出發，往往缺乏必要的財政支持、配套的政策手段，操作性較差。同時，政策議題主要由政府內部的權力精英提出，政策方案主要由政府主管部門制定，具有所謂“內輸入”的特征，缺乏自下而上的決策過程，缺乏利益相關方的參與和博弈。因此，教育發展改革決策往往在實施過程中與原有的想法背道而馳。例如，農村中小學校布局調整對農村學生帶來的入學困難、受教育成本升高，還有“城市價值中心”的教育發展與經費保障機制影響，造成城鄉教育非均衡發展的現狀等問題。
另一方面，我國公眾參與教育發展管理體現出層次、廣度和深度不夠明顯的特征。從參與的過程來看，基本上還處于教育決策后實施階段的參與，屬于一種低層次的參與。首先，廣大的人民群眾，特別是受到文化水平、職業以及社會地位的局限，不能很好地理解和把握我國教育制度改革的最新的政策動態，多數人只意識到自身是 教育政策的接受者，沒有意識到有權參與教育發展的政策制定。其次，公眾參與教育發展管理缺乏可操作的程序規范。雖然，我國的基本社會制度為公眾參與提供了根本保證，但關于具體的教育改革，由“誰來參與”、“參與什么”和“怎樣參與”均沒有相關的規范和條例加以明確規定，致使許多公眾參與以非制度化的形式出現。此外，一些政府官員的官僚主義作風也不利于公眾參與的正常發展。
出現以上的狀況，除了公眾自身因素的影響以外，還受到更為復雜的社會因素的影響。具體包括：一是社會成員所處的社會環境因素的影響。城鄉之間、地區之間還存在大的差異，社會成員受到這些社會環境的影響，缺少溝通的途徑。二是政府行政權力過于強大，促使公眾對政府機構產生長期依賴心理，導致公眾參與的觀念非常淡薄。三是教育內部的工作形式和內容對社會的反映過慢，使公眾個性化、多元化的教育需求在教育改革中無法得到充分滿足，因而在客觀上也造成公眾參與教育改革管理不足的結果。
三、公眾參與教育改革的有效途徑
(一)培育公眾的參與意識
首先，對于公眾的范疇重新界定。教育發展與整個社會大系統密切相關，對于教育發展，不僅僅是教育自身的主觀的訴求，還是社會發展的客觀要求。教育改革不但要吸收專家、學者的參與，還要擺脫“內部人”決策的模式，使在教育第一線的教師、校長、學生、家長能表達和參與，而且要有派、企業界、科技界、勞動和就業部門、社區人士、海外仁人志士等的廣泛參與。其次，要讓公眾知道自己有權參與教育改革，這是在合法地履行自己的參與性權利。在傳統計劃經濟體制下，公眾基本不參與公共事務，即使在響應黨和政府的號召參與特定公益性活動時，往往也認為自己是在盡義務而不是在履行權利，因此，我國公眾普遍缺乏公眾參與意識，大都不能主動參與公共事務。為了使教育改革具有扎實的群眾基礎，可以倡導公眾參與教育發展的文化，增強公眾參與意識，讓每一個人都認識到參與教育改革既是自己的義務，更是自己的權利。總體而言，公眾參與公共事務側重于履行權利。因此，公眾有權要求政府支持基礎教育、有限發展教育，并在設計的改革措施中對這一要求予以體現。
(二)鼓勵公眾參與教育立法和教育規劃
在依法治國、依法行政的大背景下，公眾可以通過參與立法來促進那些有利于維護公眾利益和保障公眾對社會公共事務的參與權的法律條文出臺。教育立法，是對教育權利和義務的確立，對教育資源進行制度化分配的過程。在這個過程中，只有各個利益主體都有機會充分參與博弈，才能制定出平衡各方利益的教育法規。教育規劃是根據社會發展和教育進步的需要，在確立教育發展總目標的同時，還要對教育發展的子目標，相關因素進行必要的劃分和分析，以此為基礎，提出實現規劃目標的合理方法和途徑。教育規劃包括了教育發展的結構、目標，能夠將廣大受教育家庭的教育要求制度化。
2000年開始施行的《中華人民共和國立法法》賦予了公眾參與立法的部分權利，確立了立法工作由“封閉立法”向“開門立法”轉型的方向。立法不再是立法機關內部的事情，包括國家機關、社會團體、企事業組織、專家、公民在內的廣義上的公眾都可以在一定程度上參與立法活動。從此，鼓勵公眾參與教育立法和教育規劃具有了法律的保障。從全國層面上，公民可以參與教育諸多法規的意見征集、立法建議，可以在媒體公開發表意見，可以向立法機關、人大代表提出建議。在地方層面上，通過立法論證會、聽證會等途徑讓公眾參與地方教育法規政策的制定。
(三)構建公眾參與的有效途徑
一直以來，我國民眾對政府的政策、規劃的制定和實施，表現出較低的參與性，其主要原因之一是公眾參政議政的渠道不暢。面對涉及自身利益、發展的問題，每位公民存在自己的訴求，但是傳統的表達方式、時效性和成本問題突出。
“網絡問政”是一種可以倡導的方式。據中國互聯網絡信息中心的《第24次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2009年6月，中國網民規模達到3.38億。通過互聯網，“網民”進行消費、娛樂、交友、討論等各種各樣的活動，并通過自由表達各種意見和訴求，在中國開啟了一個方興未艾的“網絡問政”時代。通過“網絡問政”，不但政府可以進行及時的教育政策宣傳解讀，收集各方面的教育需求、教育評論以及教育發展建議，而且公眾的教育需求也得到表達。同時，“網絡問政”需要同學者、媒體通力合作，提高民眾的參與度和有效性。一是專家需要在“網絡問政”中做好理論引導、政策解讀的工作。對一項政策和規定、規劃所存在的理論支撐和學理解釋，專家應該最有發言權，同時由于其自身的中立立場，更具有公信力。與此同時，專家需要對政府各項政策制定和執行的合法性進行論證，督促政府在問政過程中規范政策的制定法律程序和積極吸納民意。二是發揮媒體的輿論導向、溝通平臺的作用。媒體因其意識形態屬性也處于政府的管理體系之中，既是黨和政府的喉舌，也是人民的喉舌，“既要傳播黨和政府的聲音，又要傳播人民的聲音(表達人民呼聲，代表人民對各級干部特別是領導干部進行輿論監督)。”
(四)公眾參與教育發展的經費投入
第9篇：對教育改革的建議范文
（一）凸顯教師教育歷史地位，推動教師教育科學發展的內在要求。國家的興衰在于教育，教育的好壞在于教師。從這點上來講，教師教育可以興邦強國。黨和國家、省委省政府歷來高度重視教師教育事業的發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(____-2020年)》特別提出要“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量”。教育部、國家發改委、財政部專門下發《關于深化教師教育改革的意見》（教師［____］13號），提出要深化教師教育改革，推動教師教育內涵式發展，全面提高教師教育質量。省委羅保銘書記也一直強調，“教育是立國之本，教師是教育之本”，要“多為教師解難事、做好事、辦實事”。他在多個場合多次談到教師和教師教育的重要性，強調要“守住學校這個道德高地，維護好教育這片精神凈土”，承諾要當一名“教育書記”。作為教育的重要組成部分，教師教育支撐了世界上最大規模的基礎教育，需要我們采取非常之舉措，更好地彰顯其地位和作用，當好改革與發展的排頭兵。
（二）帶動____經濟社會發展，服務____國際旅游島建設的迫切需要。從某種意義上講，教育和醫療是推動地方經濟社會發展的兩翼、兩大驅動。好的教育，能帶來好的人文環境；好的環境，能吸引高素質的人才；好的人才，能帶動產業的發展；好的產業，能推動經濟社會的進步。而優質的教師教育，能全面促進幼兒園教育、中小學教育、職業教育、特殊教育的全面發展，提高全島居民的人文素養、職業素質和文明程度，提升全省人口素質。特別是在____加快科學發展、綠色崛起，推進國際旅游島建設，實施“人才強省戰略”的背景下，為更好地培養人才、吸引人才、留住人才，從而振興產業、發展經濟、繁榮社會，打造中外游客的“度假天堂”和____人民的“幸福家園”，就必須要高度重視和優先發展教師教育，努力優化教育資源，打造人才聚集的高地。
（一）從教師教育本身來看：（1）缺乏非替代性。師范院校在教師教育上的“專營”被“市場競爭”所代替，受到了很大的沖擊。一方面，隨著教師行業準入制度的改變，很多非師范專業的畢業生可以通過課程培訓和資格考試進入教師隊伍；另一方面，很多綜合大學包括重點大學紛紛成立教育學院、教師教育學院，招收教育類的本科生和研究生。____3年，全國本專科師范生招生人數為50.23萬人，其中非師范院校招生人數就達到了25.07萬人，占到了48.7％。（2）教師教育在就業、招生和撥款等方面的優惠政策逐漸喪失，競爭力缺乏。在高等教育資源整合中，師范院校沒有受到應有的重視和必要的支持。特別是師范專業在招生、就業和收費上的并軌，導致師范大學生源質量總體上下降，教師教育專業面臨淡化、弱化。（3）質量水平還有待進一步提高。教學內容和課程設置脫離教學實踐、人才培養模式因循守舊、教師教育行業缺乏吸引力等，導致了師范生的培養質量還不是很令人滿意。
（二）從基礎教育現狀來看：全省現有幼兒園15____6所，在園幼兒2____.88萬人；小學173____所（不含教學點）,在校生74.02萬人；初中387所，在校生34.68萬人；普通高中102所，在校生17.____0萬人。應該說這幾年，隨著省委省政府對教育的越來越重視，____基礎教育事業得到了很大的發展。與此同時，由于歷史欠債的原因，我省城鄉之間教師隊伍的職稱結構、學歷結構和年齡結構等分布存在明顯不均衡，水平存在較大差異，質量還需進一步提高。目前，全省中小學、幼兒園共有各類教師100442人。其中幼兒園教師13081人，小學教師50466人，初中教師25267人，高中教師__44人，特殊教育教師184人。據____3年教育事業統計，以小學教師為例，具備副高以
上專業技術資格的比例，城區僅僅占1.1____％，鄉鎮及農村占0.4％；本科及以上學歷的教師，城區僅僅占30.1％，鄉鎮及農村僅占11.7％。尚無法滿足基礎教育改革發展的需要，迫切需要通過教師教育的發展帶動師資隊伍結構、質量和水平的整體拔高。（一）切實把教師教育擺在重要戰略地位。目前，我省僅有3所以開展教師教育的高校（____師范大學、瓊州學院、瓊臺師范高等專科學校），普遍存在著多校區管理甚至建設新校區任務繁重，辦學成本高、壓力大；負債發展、資金投入不足；難以吸引招聘教師教育高層次精英人才；服務基礎教育缺乏有力的政策支持，有心無力；前沿性強的跨區域、跨省份學術交流、協同創新不夠等方面的困難。教師教育發展的關鍵性和優先性沒有得到很好體現。建議省委、省政府將教師教育納入全省“十三五”經濟社會發展總體規劃，作為“教育優先發展”戰略的重中之重給予單列，繪制時間表和路線圖，更加優先發展。進一步在事業規劃、經費投入、基礎建設、生源質量、師資隊伍等方面給予優先保障；在學科專業布局、資源配置、實踐基地建設等方面給予特殊傾斜；在教師隊伍人員編制、科研創新平臺搭建、師范生就業等方面給予更多支持。
（二）大力支持和推進教師教育改革創新。教師職業是一項專業性、實踐性和創新性極強的工作。國務院《關于加強教師隊伍建設的意見（國發［____］41號）》中提出：“創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府中小學（幼兒園、職業學校）的新機制。”（1）建議統籌地方政府、中小學（幼兒園、職業學校）與3所開展教師教育的高校建立“三位一體”聯合培養教師新機制，增強教師培養的適應性和針對性，推動培養、培訓、研究和服務功能有機結合。（2）從政策上引導3所高校探索建立教師教育自我評估、院校評估、專業認證、國際評估、教學基本狀態數據常態檢測“五位一體”的評價體系，規范師范類專業建設。（3）實施“卓越教師培養計劃”。按照教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［____］5號）的要求，____師大正在啟動這方面的工作。建議省里出臺配套政策，明確高校與各級地方政府、中小學各方的責任和義務，對3所開展教師教育的高校在辦學投入、隊伍建設、國際交流合作等方面給予傾斜。
（三）非常舉措抓好師資隊伍建設。《關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確要求，要建立高校和中小學教師專兼職結合的教師教育師資隊伍共同體，鼓勵高校與中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門積極探索“協同教研”、“雙向互聘”和“崗位互換”等教師發展新機制。省政府相關職能部門應認真貫徹落實《意見》精神，下大力氣強化教師教育類課程師資隊伍建設：（1）提高隊伍的配備比例，按每個教師教育專業不少于3-5名的標準，配備以學科教學論教學和研究為主要任務的專任教師。（2）提高職稱比例，每個專業至少有1-2名具有高級職稱的學科教學論專任教師。在職稱評聘時，根據教師教育教學與科研的特點予以單列，強調其深入中小學第一線的業績與進行基礎教育以及學科教學論方面的研究成果。（3）在教師教育教師人員編制、工資待遇、住房、子女上學、配偶就業、項目申報等方面出臺優惠政策，鼓勵高校通過顧問指導、短期兼職、候鳥服務、退休返聘、對口支援等方式，引進高層次的人才。（4）出臺細化措施落實優秀中小學教師占教師教育類課程教師比例不少于20％的要求，建立健全優秀中小學教師與高校教師共同指導師范生教育實習的“雙導師”機制，并強化監督檢查。（5）設立專項，通過項目驅動和引領，引領高校教師及社會力量開展教師教育改革研究，激發參與教師教育的積極性和創造性。
（四）實施優秀免費師范生教育制度。由于歷史的原因，基礎教育教師特別是農村基礎教育師資隊伍長期得不到及時補充和提高，一直是制約我省基礎教育發展的“瓶頸”。目前，全國共有22個省（區、市）采取免費培養、學費返還等方式，實行地方師范生免費教育，約有3萬名師范生和高校畢業生享受此政策，吸引了很多的優秀師范畢業生投身基礎教育、扎根基層和邊遠山區，帶動了農村基礎教育的發展。____至____屆四屆畢業生，全國共有3.4萬名落實到中小學任教。建議我省也開展師范生免費教育，鼓勵優秀師范生投身我省農村基礎教育事業，改善師資隊伍，提升教育質量：（1）可以在招生時劃定相應指標，給予師范生就讀期間享受免費受教育待遇。學生與教育行政部門簽訂協議，承諾畢業以后按規定從事教育和農村基礎教育工作若干年限。（2）也可在師范生進入大二時，通過個人自愿申報，學校遴選的方式，將品學兼優的師范生作為免費生人選，簽訂相關從事農村基礎教育工作若干年限的協議，并按標準補齊大學一年級時應享受的免費待遇。特別建議增加第一種做法的力度，以更有效提升學校的生源層次，吸引更多的省內優秀高中畢業生報考本省師范大學的師范專業。
（五）建立省內師范生實習實踐統籌制度。教育部《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》（教高〔2007〕2號）明確指出要加大實踐教學和強化學生實踐技能培養的力度。《關于深化教師教育改革的意見》（教師［____］13號）也明確要求，“切實落實師范生到中小學（幼兒園）教育實踐不少于一個學期制度”。目前，貫徹落實起來，困難不少。主要原因有：實習基地數量不足、經費嚴重短缺、指導力量偏少偏弱等。建議建立相應的師范生教育實習實踐相關制度，明確中小學接納師范生實習是應盡的義務，全省有條件的中小學都應接納師范生實習；并劃撥專款用于師范生實習基地建設（各縣市至少有一所學校作為師范生實習基地校）。省教育廳每年下達師范生實習任務，各市（縣、區）教育局按要求，協助高校科學分配實習生指標，抓好落實。各級教育行政部門要發揮好中小學高級教師和各級學術骨干、學科帶頭人的示范作用，對他們提出指導師范生實習的具體任務要求，并對其指導工作核計工作量、核發工作補貼。
