化學學科核心素養解讀精選(九篇)

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第1篇：化學學科核心素養解讀范文

關鍵詞：IBDP項目；IBDP化學新課程；科學的本質

文章編號：1005–6629（2013）12–0014–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

IBDP項目（International Baccalaureate Diploma Programme）是由1968年成立于瑞士日內瓦的國際文憑組織（International Baccalaureate Organization-IBO）提供的一種國際化的學習項目。該項目面向16至19歲的高中生，是為學有余力的學生在高中最后兩年所設置的綜合的大學預科課程。目前為止，全球共有兩千多所IBDP成員學校。在中國，該項目在近幾年得到了蓬勃發展，從國際學校走向了很多的公辦高中和私立學校。

該項目每7年要進行一次課程評審（curriculum review），以確保整個課程體系能夠適應社會變化，并將新近的教育研究成果和對現有課程體系的評估成果整合到其中。從2010年開始，IBO便啟動了新一輪的課程評審。在本次課程評審中，項目的整體框架做出了調整。圍繞此框架，每門學科的項目指南（內容包括課程目標、課程結構、評價結構、評價標準以及課程綱要等，教師以項目指南為基礎來安排整個課程）也將進行修改。目前，雖然課程評審仍在進行之中（新課程的實施將會在2014年9月正式開展）， 但非常明確的是所有的科學課程均提出一個共同的主旨，即“科學的本質”（Nature of Science-NOS），旨在提高學生的科學素養。本文將以IBDP化學新課程為例來詳細闡述。

1 IBDP化學新課程的結構和課程綱要

化學屬于新框架中“科學”這一學科組（即原有框架中的“實驗科學”這一組）。新課程依舊保留兩個層次：標準水平（Standard level-SL）和高級水平（Higher level-HL）。新課程的結構仍然保持不變，由理論部分和實踐活動兩大塊構成。

理論部分包括核心（HL和SL學生都必須學習的內容）、附加高級層次（只有HL學生需要學習的內容）和選修（HL和SL學生都必須選修部分內容）。核心和附加高級層次共包括化學計算、原子結構、周期律、化學鍵和結構、能量、化學動力學、化學平衡、酸和堿、氧化還原、有機化學、測量和分析等11個主題。與原有課程相比，這些主題保持不變，因為它們涉及化學學習中最為基礎最為核心的內容。每個主題分為若干次級主題，再進而分解為具體知識點。在每個主題中，一部分難度較大的次級主題被劃為附加高級層次內容，只對HL學生做要求。新課程增加了核心內容的比重，將原有的部分附加高級層次和選修內容增加到核心之中，這意味著對學生的要求有所提高。比如，將原有的“現代分析化學”這一選修主題中關于有機物的光譜分析的部分內容添加到“測量和分析”這一主題之中。

新課程對選修也做出了重大調整。原有的選修主題有7個，包括現代分析化學、人類生物化學、化工和技術、藥學和藥物、環境化學、食物化學、進一步的有機化學，學生必須從中挑選兩個主題來學習。新的選修主題有四個，包括材料、生物化學、能量、藥物化學，學生必須選修其中一個主題。對于選修而言，這不僅僅是主題的增減，而且是內容的重新整合。比如，“材料”這一主題中的新增內容就包含金屬和ICP光譜、超導金屬、X-射線晶體學（只對HL要求）、重金屬的環境效應（只對HL要求），此外，該主題還包含了原有的“化工和技術”主題中的催化劑、液晶、聚合物、納米技術以及原有“環境化學”中塑料的環境效應這些內容。

實踐活動占總教學時間的25%（SL為40小時，HL為60小時），占學生最后總成績的20% 。新課程中加入了一個 “內部評價探究”（Internal assessment investigation），期待學生能夠像科學家進行研究那樣去探究某一主題。除了“內部評價探究”（占10小時）之外，其余則為原有的跨學科探究項目（占10小時，目的是讓所有學習科學課程的學生合作探究與多門科學學科有關的主題或問題）和動手探究實驗（SL為20小時，

HL為40小時，由教師來安排具體的實驗方案。實驗涉及與化學學習相關的一些最為基礎的技能。它們可以是虛擬的，也可以在傳統的實驗室中進行）。

2 IBDP化學新課程對“科學的本質”的凸顯

IBO認為， “科學的本質”應當是科學教育的本質部分，它只有在被明確整合到科學課程中時才能得到充分的理解和重視。本次課程評審中，IBO多次強調各門科學課程的主旨是“科學的本質”，并對其進行了解讀和整合，以下將以化學新課程為例來剖析。

2.1 項目指南中對“科學的本質”的解讀

“科學的本質”是一個復雜概念，它涉及哲學、社會學和科學史的多方面，很難對其進行定義。它通常描述了科學作為一種認知過程的特征以及科學知識的特征，比如：科學存在局限性；科學可能會被濫用；科學是一種復雜的社會活動；科學理念是變化的；科學知識從本質上具有不確定性等等。在物理、化學、生物這三門新課程（均屬于“科學”這一學科組）的項目指南中將有一個對“科學的本質”進行解讀的重要部分，“科學的本質”被分解為若干共同的目標。筆者將這些目標集中分為以下三大類，并為每類舉出了一些例子：[1]

（1）科學世界觀

對認定所有的科學理論都具有不確定性這一需要進行思考，并且嘗試通過否定這些理論來對其進行挑戰；

討論科學中的進步是如何發生的，討論應當包括被否定的理論以及一種理論被另一種理論所取代的相關案例；

運用科學準則來評價報紙和其他媒體上關于自然界的斷言的一些案例；

……

（2）科學探索

對自然界進行仔細觀察，尋找范例、趨勢、差異，并基于發現來提出問題；

通過使用理論、模型和假設，來設法發現和證實存在于自然界中的廣泛概念和普遍原理；

對提出的關于自然界的問題進行回答，或是生成關于自然界的假設，并且通過控制化的實驗來驗證這些假設；

進行準確的定量測量，控制變量，并進行重復實驗以確保信度；

……

（3）科學事業

討論世界科學家之間的合作，討論應當包括期刊上發表的研究結果和對研究的同行評審；

用案例來討論科學的益處和風險，以及科學家對與其研究相關的風險評價的需求；

為自身進行的實驗的結果和風險承擔責任；

……

IBO認為需要通過一種主動的途徑來指明貫穿課程的“科學的本質”這一主旨，它從課程綱要、評價等方面對“科學的本質”進行了整合。

2.2 課程綱要中對“科學的本質”的整合

為促成以上目標，IBO在物理、化學和生物這三門學科的課程綱要中均加入了“科學的本質”的相關內容，并指出其動機和理念是將“科學的本質”完全整合到新課程中來。課程綱要中的每一次級主題都與以上目標聯系起來，并依據特定背景來對這些目標進行細化。

以下是來自新的化學課程綱要的一個案例：[2]

案例 基本觀點——物理和化學性質取決于不同原子進行組合的方式

次級主題一 對物質的微粒性和化學變化的介紹

科學的性質：進行定量測量并以重復測量來保證信度——定比和倍比。

理解：

（1）不同的元素以固定的比率來形成化合物，化合物的性質不同于組成化合物的元素的性質。

（2）混合物含有不止一種的單質和/或化合物，而這些單質和/或化合物之間不存在化學鍵，因此保持其原有性質。

（3）混合物可以是均相混合物或異相混合物。

運用和技能：

（1）在指明反應物和產物時，推導反應的化學方程式。

（2）在方程式中應用狀態符號（s）、（l）、（g）和（aq）。

（3）解釋狀態改變時能夠觀察到的物理性質的變化和溫度的變化。

導航：

（1）方程式的配平應當包括各種不同類型的反應。

（2）必須涉及以下狀態改變的名稱：融化、凝固、沸騰、蒸發、冷凝、升華。

（3）對“潛熱”不作要求。

（4）元素的名稱和符號可以在化學數據手冊中的第9部分找到。

國際情懷：

（1）化學符號和化學方程式是國際化的，使得科學家之間無需翻譯就可以進行有效交流。

（2）IUPAC（國際純粹與應用化學聯合會）是制定

有機和無機化合物的標準化的系統命名法的世界性權威機構。

知識理論：

（1）化學方程式是化學的語言。使用共同的語言如何幫助和阻礙了對知識的尋求？

（2）拉瓦錫對氧氣的發現了燃素學說，這是一個范式轉換的例子。那么科學知識是如何進步的？

實際應用：

（1）制冷以及它是怎么與狀態的變化聯系起來。

（2）原子經濟性。

以上案例是“化學計算”這一主題中的一個次級主題，即“對物質的微粒性和化學變化的介紹”。與該次級主題有關的“科學的本質”是“進行定量測量并以重復測量來保證信度——定比和倍比”。之所以提到定比和倍比，一方面是由于它們隱含在相應學科內容中，另一方面，它們的發現和驗證過程正是涉及到化學家對不同物質的定量測量和重復測量。該案例的基本觀點即“物理和化學性質取決于不同原子進行組合的方式”則是這一“科學的本質”在以學科內容為背景下的細化。這一基本觀點也概述了如何通過案例中的“理解”、“運用和技能”來例證相應的“科學的本質”。這樣就幫助學生在掌握學科內容的同時，也理解了基本觀點?！皩Ш健眲t是用來幫助教師明確課程綱要的要求。

案例中的“國際情懷”和“知識理論”也能夠幫助學生更深入地理解“科學的本質”（IBO在其使命宣言中就指出了其項目旨在培養國際情懷。而知識理論則為IBDP項目的三大核心課程之一，它鼓勵學生對所獲得的知識和經驗進行批判性反思并以跨文化的視角來思考問題）?？茖W家之間在技術、信息和概念方面的交流不斷進行著，這種有效交流需要建立國際統一的規范。對科學史和知識理論的涉及則能夠幫助學生理解科學知識是不斷修正的，科學不仰仗權威，新的問題和發現會導致新的理論的出現。科學知識具有應用特點與實用價值，“實際應用”中的這兩個例子一個是來源于生活，另一個是綠色化學的核心名詞，能夠幫助學生運用所學來解釋實際生活和工業生產。

IBO強調“科學的本質”是常規教學的一部分，并把它作為學科問題的一部分來進行考查，這將會在今后的樣題中有所展示。

2.3 內部評價中對“科學的本質”的整合

新課程對實踐活動的評價方式有所改變，由原先的只進行內部評價轉為進行內部評價和外部評價（外部評價即全球統考。內部評價指的是學生的實驗報告先由教師根據相應評價標準進行評分，再送與考官進行審核調整）。新課程只對“內部評價探究”這一塊進行內部評價，并制定了新的內部評價標準。對動手探究實驗的評價則將改在外部評價中進行，這其實在近幾年的全球統考中已有彰顯。

IBO認為要使學生更好地理解“科學的本質”，就必須讓學生像科學家那樣進行探索，“內部評價探究”則應運而生，它要求學生能夠像科學家進行研究那樣去探究某一主題，并撰寫6～10頁的報告。探究的主題必須是開放的，并且包含多種活動。IBO列舉了一些可以包含的活動的例子：使用數據透視表進行分析和建模；從數據庫中提取數據并用圖表進行分析；進行模擬（必須是交互、開放的）；允許更多的定性研究。

值得一提的是，這是一種全新的內部評價，而不僅僅是對現有的進行修改而已。這種全新的內部評價必須響應“科學的本質”這一主旨，因此它必須更加具有開放性，必須采用更加通用的標準，并且允許更多類型的活動。與此相應的是內部評價標準的改變，新標準擬包括以下四個方面[3]（見表1）：

IBO指出這四個方面與項目指南中對“科學的本質”所解讀的一些目標相關?！氨尘啊笨疾斓氖菍W生是否明確了探索的背景，并運用有效的科學方法來進行探索。因為離開了具體的調查研究背景，科學探索就難以敘述清楚?！胺治觥笨疾斓氖菍W生提出問題或假設、進行準確的實驗、控制變量、收集數據、給出問題的解答或驗證假設的能力?！敖涣鳌笨疾斓氖菍茖W術語的使用?？茖W具有精確性，清晰的交流是從事科學工作的基本條件。術語的使用非常重要，用詞不規范、不統一，會妨礙有效的交流。“反思”則要求學生為他們自身的實驗承擔責任，分析和警惕由于在研究、取樣、選定方法和選用儀器時產生的偏見。有關以上新標準的評分細則以及如何開展考官的外部審核則仍在討論之中，與此相關的教師支持材料也在編訂之中，屆時將會提供相應的評分案例。

3 總結與點評

“科學的本質”一直被視為科學教育的一個長期目標，是科學素養的一個關鍵部分。但是研究表明“在高中生、大學生甚至教師中普遍存在著對‘科學的本質’

的誤解 （Lederman， 2007）”[4]。教育界關于“科學的本質”的系統化研究已經開展了50多年，盡管對于很多假設和問題還沒有明確的回答，但可以肯定的是對“科學的本質”的理解能夠幫助學生認識科學，并為他們學習學科知識提供了一種意義化的境脈。IBDP項目作為一種具有全球影響力的教育項目，其將“科學的本質”作為主旨并整合到常規教學中來，是一個重大的嘗試，我們將拭目以待。

目前我國的中學化學課程改革以培養學生的科學素養為宗旨。以上海市為例，《上海中小學自然科學學習領域課程指導綱要》指出了“科學、技術與社會”以及“科學的歷史與本質”均屬于自然科學學習領域課程的基本內容，并明確了不同階段的學習要求，這些要求已然涉及到“科學的本質”。綱要還指出了10至12年級的學習要求應當由高中科學、生命科學、物理、化學課程共同承擔。相應地，從《上海市中學化學課程標準（試行稿）》中“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”這三大類課程目標中，我們也可以發現與“科學的本質”相關的方面，但是這些方面缺乏系統的整合。

從IBDP化學新課程中，我們可以有所借鑒：第一，應當建立“科學的本質”的內容框架，對其包括哪些具體方面進行仔細解讀。第二，從學科層面對內容框架進行細化，將其分解為若干基本觀點，并將它們貫穿在學科內容中。第三，“科學的本質”是非常抽象的內容，要求學生在掌握學科內容的同時去理解“科學的本質”，則需要從具體方面比如化學史、批判性思維、國際情懷以及實際運用等角度來加以例證，從而形成一個十分清晰的網絡。第四，對于科學探究的評價需要建立一個完善的評價體系。雖然目前國內的化學課程十分注重科學探究，對于探究也提出了很多評價方式，但是沒有細化的評價標準和指標。此外，課程標準雖然提供了一些探究的案例，但是沒有如何評價的案例。IBDP化學新課程對實踐活動的評價值得我們去參考。

參考文獻：

[1] International Baccalaureate Organization. Internal Assessment in Biology， Chemistry and Physics Curriculum Review Report， Cardiff： IBO， November 2011：3.

[2] International Baccalaureate Organization. Chemistry Curriculum Review Report， Cardiff： IBO， December 2012：7.

第2篇：化學學科核心素養解讀范文

關鍵詞：化學學科能力；核心素養；能力表現；認識發展性教學；

作者簡介：王磊(1963—)，女，北京人，北京師范大學化學學院/未來教育高精尖創新中心教授，主要從事科學教育和化學教育研究。

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，“教育部將組織研究提出學生發展核心素養體系，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力”，“根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求”?？梢姡W科內容與核心素養的關聯，基于學科特定的認知或特定的活動將能力發展目標具體化，是深入推進基礎教育課程改革必須面對和解決的問題。

為了明確化學學習對學生能力和素養發展的貢獻，描述學生化學學科能力素養的發展路徑，了解學生化學學科能力素養的發展現狀，并在此基礎上開展基于學科能力素養的評價和指向學科能力提升的教學改進研究與實踐，課題組1開展了“中學生化學學科能力表現研究”。幾年來，課題組圍繞內涵實質、知識經驗基礎、活動表現等化學學科能力的基本問題進行理論研究，研制了化學學科能力表現指標體系，開發了測評工具，選取部分省市中學生樣本進行了測試研究，并在實驗學校開展了促進化學學科能力發展的教學改進研究與實踐。本文概要介紹其中的部分成果。

一、化學學科能力構成及其表現的理論研究

(一)已有研究概述

國外有關科學領域學科能力及其表現的研究主要反映在科學教育研究期刊、科學教育課程文件和科學學業成就國際測試評價中，內容涉及科學思考、科學素養、科學學業成就的內涵、表現和進階。科學教育研究期刊的代表性論文涉及以下科學能力：批判思考能力[1]、問題解決能力[2]、科學推理能力[3]、表征能力[4]、科學探究能力[5]、論證能力[6]、得出結論的能力[7]、控制變量的能力[8]等。

美國《國家科學教育標準》對學生在科學教育領域的能力要求包括理解科學知識，用科學推理做出決策、進行解釋，以科學合理方式行動，具備科學信息和基于科學信息推理以架構、計劃和實施探究等。[9]NRC提出科學能力主要包括知道、使用和解讀對自然界的科學解釋，產生和評價科學證據與解釋，理解科學知識的本質和發展，高效地參與科學實踐和科學論辯四個方面。[10]科學共同課程框架(草案)中指明了所有學生在高中畢業時應該學完的知識和實踐。包括維度一，強調具體學科觀念，將學科觀念分成了物理科學、生命科學、地球和空間科學以及工程和技術科學四個領域。維度二，貫穿科學學科并帶有應用性的交叉概念。維度三，描述科學和工程學實踐。該標準將科學探究擴展到科學實踐，科學實踐用于發展科學理論，形成新的研究領域，以及問題解決和探究策略。既包括探究過程中的認知性的實踐活動，也包括物理性的實踐活動等。具體的科學實踐能力包括：提出問題、構建模型、變換可檢驗的假設、收集、分析和處理數據、形成和評判爭論、交流和理解科學和技術文本、應用科學知識等。[11]

國際重要學生學業成就測試對學科能力及表現的要求：(1)TIMSS(2015)的科學測試框架由認知水平和內容領域兩個主要方面構成。內容領域包括：生命科學、化學、物理和地球科學。認知水平包括：知識知道、應用和推理。(2)PISA(2015)的科學測試強調在現實生活中創造性運用基本知識的能力，圍繞科學素養的四個方面：科學知識、科學態度、科學能力和情境脈絡。其中科學知識通常指用作理解主要事實、概念及解讀理論的基本科學知識。包括自然界的知識及科技工藝的知識(即內容知識)；所有科學探究形式里的程序和使用策略的陳述性知識(即程序性知識)；以及如何在科學學科中進行辯證和確認的陳述性知識(即認識觀知識)。其測評內容包含物理學系統(包含物理、化學兩門學科)、生物學系統以及地球與太空科學系統?？茖W能力特指科學地解釋現象、評價和設計科學探究、科學地闡述資料和證據?？茖W態度包括對科學的興趣、對科學探究的評價以及對環境的覺知。(3)NAEP(2009)評價框架由4個部分組成：學科領域(地球、物質和生命科學)，知與行能力(概念理解、科學研究、實際推理)，科學本質(科學和技術發展史、體現科學和技術特征的思維習慣、探究方法和問題解決)，統一的概念(模型、系統、變化方式)。NAEP(2009)評價框架中的物質科學領域含有“物質”“能量”和“運動”三大主題?？茖W能力維度包括“識別科學原理”“運用科學原理”“運用科學探究”“運用技術設計”，此框架描繪了期待學生在這四類科學能力上的表現。還提出了4種認知(知識)類型：陳述性知識、程序性知識、圖式知識和策略性知識。

國內學者關于化學學科能力及其表現的研究，主要是基于馮忠良先生的類化經驗論的能力觀[12]界定化學學科能力的內涵。例如，王磊認為化學科學能力是對化學科學活動起到直接的穩定的調節作用的個體心理特性。[13]王祖浩、楊玉琴認為化學學科能力是學生在學校化學學科的認知活動或化學問題解決活動中形成和發展起來的，并且在這類活動中所表現出來的比較穩固的心理特征，同時它本身就是成功地完成這類活動所必須的條件。[14]關于化學學科能力的構成主要包括接受、吸收、整合化學信息的能力，分析和解決化學問題的能力，化學實驗與探究能力[15][16]；化學觀察能力、化學實驗能力、化學抽象思維能力、化學微觀想象能力、化學自學能力、化學應用和創造能力[17]等。

綜觀已有的關于科學能力和化學學科能力的研究成果，國際上比較側重對于一般科學能力的測評研究，缺少對化學學科能力構成和表現的研究；國內關于化學學科能力的研究比較多理論探討，缺少實際測評研究；比較偏重某種能力的研究，缺少能力表現、內涵實質和知識經驗的整合研究。

(二)基于學習理解、應用實踐、遷移創新的化學學科能力及其要素

學科能力是指學生順利進行相應學科的認識活動和問題解決活動所必需的、穩定的心理調節機制。學科能力表現是學生完成相應學科認識活動和問題解決活動的表現，實質為核心學科知識和經驗在各類能力活動中的表現。

化學學科的認識活動和問題解決活動可以概括為：(1)知識和經驗的輸入———學習理解活動，學習理解活動的關鍵心理操作要素有：觀察、記憶、提取信息；概括、關聯、整合；說明、論證、推導等。(2)知識和經驗的輸出———應用實踐活動，其中的關鍵心理操作要素有：分析、解釋；推論、預測；設計、證明等。(3)知識和經驗的高級輸出———創新遷移活動，包括復雜推理(綜合問題解決)；系統探究(問題假設、系統設計實施、建立模型)；創造性思維(批判性思考、評價、反思；想象、創意、發現遠聯系等)。

由此，提出化學學科的學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力的概念及其要素，如下：

化學的學習理解能力是指學生順利進行知識和經驗的輸入和加工活動的能力。具體能力要素包括：辨識和記憶、概括和關聯、說明和論證等學習理解活動。

化學的應用實踐能力是指學生能夠進行知識經驗的簡單輸出活動，完成特定學科活動、以及應用學科核心知識經驗分析和解決實際問題的能力。具體包括：分析和解釋、預測與推論、選擇并設計問題解決方案等應用實踐活動等能力要素。

化學的遷移創新能力是指學生能否利用學科核心知識、活動經驗等，解決陌生和高度不確定性問題以及發現新知識和新方法的能力。具體包括復雜推理、系統探究、創新思維(發散思維、想象、創意設計、批判思考、遠聯系發現)等能力要素。

(三)基于類化經驗和認識方式的化學學科能力內涵實質

依據能力類化經驗說，化學學科能力是指個體能夠順利地完成特定的化學學科認識活動和問題解決任務的穩定的心理調節機制，具體包括定向調節機制和執行調節機制，其中陳述性知識是定向調節機制的基礎，程序性知識和策略性知識是執行調節機制的基礎。所以，化學學科能力的內涵基礎是結構化和類化的的核心知識以及核心活動經驗。

本研究認為，知識成為學科能力還依賴于知識能否轉化為學生自覺主動的認識方式。認識方式是個體對客觀事物能動反映的方式，是學生在思考和處理問題時，所表現出來的傾向于使用某種思維模式或是從一定角度來認識或解決問題的信息處理對策或模式。認識方式包含認識角度、認識路徑和認識方式類別等基本構成要素。化學學科有其特定的認識和研究領域，有其特有的認識活動和問題解決任務，需要獨特的認識事物以及分析和解決問題的角度、思路和方法，即比較特定的認識方式和推理模式。具有不同認識方式的學生在分析和解決某一化學問題時，會具有不同的能力表現。化學學科認識方式是化學學科能力的內涵實質，是知識轉化為或表現為化學學科能力的核心機制。

特定領域的認識角度和認識思路與學科知識密切相關并相互匹配，學科的核心知識具有重要的認識方式功能，提供核心的認識角度，形成重要的認識思路和推理路徑。此乃學科能力類化經驗論的要義之所在。

(四)化學學科能力內涵構成及其活動表現的系統模型

本研究從學習理解、應用實踐和遷移創新三個層面建立化學學科能力活動表現框架，從核心學科知識、核心學科活動經驗和化學認識方式三個維度揭示化學學科能力的內涵構成，從而構建起化學學科能力內涵構成及其活動表現的系統模型。

在上述模型中，學科核心知識和活動經驗是學科能力發展的基礎，學科認識方式是學科能力發展的內涵實質，學科能力活動類型是學科能力發展水平的外在表現。

其中，化學核心學科知識主題包括化學無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等?；瘜W核心活動經驗包括物質性質探究、反應規律探究、組成和結構探究、物質及能量的轉化設計、物質分離、物質檢驗等。

化學學科認識方式包括認識角度、認識方式類別三個基本要素。每個認識域或認識對象都有其獨特的認識角度，如，物質、反應和能量是化學學科的核心認識角度，而類別、化合價、周期表中的位置和價鍵結構等又是中學階段有關物質的核心認識角度，方向、限度、速率和條件是有關化學反應的核心認識角度。能量類型、體系能量改變和能量轉化途徑是關于能量的核心認識角度。核心認識角度會有二級或三級具體認識角度，認識角度之間的關系形成認識思路，核心認識角度與認識思路穩定后會形成相應的認識方式類型。

化學學科能力活動表現包括學習理解(辨識記憶、概括關聯、說明論證)、應用實踐(分析解釋、推論預測、簡單設計)、遷移創新(復雜推理、系統探究、創新思維)3大類、9小類(3×3學科能力要素)。

隨著年級的不同，化學核心知識和活動經驗的豐富，學生的化學認識方式不斷發展，其化學學科能力總體上應該呈現發展趨勢，其中年級課程和教學是學生化學學科能力的重要發展變量?；诨瘜W學科能力構成及其表現的系統模型，從學習理解能力、應用實踐能力、遷移創新能力三個方面對中學生化學學科能力表現界定如下。

學習理解能力表現：通過無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等化學核心知識內容的學習，能記住典型物質的重要性質、核心反應規律、重要理論和典型原型，能辨識生活中的常見物質，能夠辨識化學核心活動原型及程序經驗；能基于數據、現象等實驗事實概括物質性質和化學反應規律，能概括針對材料、健康和環境的認識框架；能建立物質變化與能量變化、物質性質、性質與轉化、核心概念等的關聯，能建立原型活動的目的和程序的關聯；能運用相關理論模型和實驗事實對物質性質、化學反應規律和理論及生活問題進行說明論證，能對化學核心活動原型程序的合理性進行說明論證，并且可以完整復述活動原型；形成并發展對物質、反應的核心認識角度，運用元素觀、轉化觀、微粒觀、平衡觀、系統觀等認識物質和化學反應的能力。

應用實踐能力表現：在無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等特定領域的問題解決中，能運用核心知識，基于某一認識角度分析、解釋實驗室、生產、生活實際中的問題；能根據信息對未知物組成、結構和性質，反應中的物質變化和能量變化及相應的現象，反應規律等進行推論預測；能設計簡單實驗研究物質組成、結構、性質和轉化，研究化學反應規律，實現化學反應中的能量變化，解決與生活相關的問題。在問題解決的過程中，內化認識角度、形成并完善認識思路，實現對無機物、有機物和化學反應的系統化認識。在化學核心活動的問題解決中，能應用活動程序經驗分析近變式活動程序的合理性及其原理，分析概括近變式的活動程序經驗，對近變式實施預測性質、獲取證據、基于證據得出結論等活動程序之一，進而對近變式完整地實施活動程序。完整性體現于從確認目標到設計方案，從性質預測到證據收集，從識別變量到變量關系的探究。近變式主要是指與原型較為近似但具體對象相對陌生的化學核心活動任務。

遷移創新能力表現：在無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等特定領域的問題解決中，能運用核心知識、基于多個認識角度分析、解釋實驗室、生產、生活實際中的問題；能夠進行遠遷移、發現新知識，能夠進行創意設計解決實驗室、生產、生活中問題。在化學核心活動的問題解決中，能用活動程序經驗綜合分析遠變式活動(復雜和陌生)程序的合理性及其原理，系統執行化學核心活動，創造性地應用活動程序經驗來設計新穎方案或分析得出結論。

根據此模型，我們還可以制訂具體知識經驗主題的學科能力表現指標。

二、化學學科能力表現測評工具的研發

本研究依據化學學科能力及其表現模型構建測評指標體系，采用“問題情境—知識經驗—學科認識方式—心智(能力)活動任務”組合測評的方式研發測評工具，進行化學學科能力表現評價。

(一)測評工具的研發過程

測評工具研發過程主要包括以下環節：綜合核心知識、學科能力表現和認識方式規劃命題雙向細目表；依據雙向細目表選擇情景素材、命制試題；依據能力水平制訂評分標準；從試題描述、知識、學科能力要素、認識方式、評分標準五個角度編碼試題；依據6人測試口語報告評估修訂測評工具；報送專家團隊進行逐題項的匿名審議，依據外審反饋意見深入修訂測評工具；進行300人預測試，利用單維Rasch模型和多維Rasch模型來檢驗測試工具的信度、試題與模型匹配度(MNSQ和懷特圖)，再次修訂測評工具；經過多方審校，確定最終版本的測試工具。

(二)測評工具的質量評估

分別用單維Rasch模型和多維Rasch模型來檢驗測試工具的信度。具體數據如表2所示。

通過表2數據可見，用單維Rasch模型檢驗測試工具的學生信度為0.82、試題信度為0.96，測試工具信度良好。利用ConQuest軟件進行多維Rasch模型運算，所得學習理解、應用實踐、遷移創新三個學科能力要素維度的均信度大于0.7，信度良好。

全部試題(內容和活動)的單維運行結果中，INFITMNSQ的最大值為1.36，最小值為0.8，除1個測試點外，其他測試點對應的試題INFITMNSQ值在0.7~1.3之間，表明試題與模型的匹配度較好。

三、化學學科能力表現評價研究的主要結果

本研究分別針對不同省市、不同年級的學生樣本，在3月、9月兩個不同的時間點進行了化學學科能力表現測評。限于篇幅，本文報告的評價研究結果是基于我國某市普通高中(9—12年級)學生第一學期課程結束后的學科能力表現測評數據。本次測試的樣本分布情況見表3。

本研究采用BookMark法劃定學科能力表現水平等級，基本程序如下：先綜合考慮試題的學科能力要素指標、認識方式指標和用Rasch模型處理測試數據后得到的試題難度值三個因素，通過邏輯分析初步劃定水平等級；再用spss17.0對各水平進行單因素方差分析，檢驗各水平間是否存在顯著性差異；最后確定各水平所對應的試題難度值范圍。

(一)高中生化學學科能力總體表現水平

運用單維Rasch模型對全部測試數據進行處理得到試題難度值，得到化學學科總體學科能力表現的Item-map，依據試題難度值及試題指標，以認識方式水平-問題情境陌生度和間接度-學科能力要素作為水平劃分依據，將學生的學科能力表現劃分為5個水平。全部樣本在各水平的人次百分比分布如圖2所示。

少數學生(5.7%)處于水平1，即僅能夠對核心知識或核心活動進行辨識、記憶54.2%的學生處于水平2，即學生面對熟悉的問題情景，直接調用核心知識或核心活動原型對問題進行分析解釋、推論預測，設計簡單實驗，或建立知識間的聯系。

24.8%的學生處于水平3，即面對熟悉的問題情景，能夠基于給定的認識角度和對核心概念的理解，經過系統分析解決簡單問題。

14.5%的學生處于水平4，即在題目提示的情況下，能夠將某一核心概念作為認識角度，并建立信息—知識—認識角度間的關聯，分析、解決簡單問題。

只有極個別的學生(0.8%)的學生處于水平5，即能夠自主調用認識角度解決陌生情景下的問題。

總體看來，大部分學生能夠記住、理解所學的化學知識，并應用知識解決問題，或基于具體問題解決經驗解決問題。部分學生能夠將所學知識轉化為分析認識對象的角度，基于相應的認識角度分析問題情景中的認識對象，解決問題。但是，大部分學生不能主動建立信息—知識—認識角度間的關聯，只有極個別的學生能在建立關聯的基礎上，對認識對象進行系統分析。

(二)各內容主題的能力表現

學生在無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活四個學科核心知識以及學科核心活動經驗五個方面的化學學科能力表現平均水平如表4所示，各主題中各水平的人次百分比如圖3所示。

由表4可見，學生在無機物、有機物、化學與生活主題的化學學科能力方面表現平均水平處于水平2，在化學反應主題的化學學科能力方面表現平均水平處于水平1。

在無機物主題中，大部分學生處于水平1和水平2，少量學生處于水平3，處于水平4、5的學生人數極少。說明大部分學生能夠對知識進行簡單記憶，或根據題目提示的角度進行直接遷移應用；能夠在陌生情景下遷移的學生人數不高，具有自主角度、自主角度系統認識、多角度系統認識的學生則更少。在教學中，應讓學生更多經歷在陌生情景中，基于某一認識角度分析問題的活動，適當減少熟悉情景下分析物質性質、知識的簡單識記這些學生已經能夠掌握的教學活動。

在有機主題中，大部分學生處于水平1和水平2，少量學生處于水平3、4，處于水平5的學生人數極少。說明大部分學生能夠基于結構或反應單角度，從宏觀或亞微觀認識有機物性質；利用結構和反應的多個二級角度系統分析問題，對學生有一定挑戰；只有極少數學生能夠在陌生情景中，基于結構和反應的多個二級角度進行系統動態分析。在教學中，應注意加強學生培養學生自主利用結構和反應的多個二級角度，從微觀系統動態的水平解決各類問題。

在反應主題中，大部分學生處于水平1，少量學生處于水平2、3，處于水平4、5的學生人數極少。說明大部分學生只能在熟悉情景中進行簡單分析，而基于題目給出的認識角度或主動基于某一認識角度分析問題，均有一定難度，只有極少學生能夠在陌生情景中進行多角度系統思考。在教學中，應讓學生多經歷需要基于某一認識角度，分析解決問題的教學活動，而避免只通過簡單的知識關聯，即可完成的任務。在生活主題中，大部分學生處于水平2，處于其他水平的人數均較少。說明大部分學生能夠在暗示的角度下，以孤立—單一對應的化學視角與生活視角，分析熟悉素材。僅能在明顯提示下分析問題和能夠多角度系統分析陌生問題的學生均較少。在教學中應注意不必給學生過多提示，應讓學生面對陌生素材，自主基于化學視角(結構角度、轉化角度、能量角度)和生活視角的多對應關系分析實際問題。

在活動主題中，學生主要分布于水平4和水平3，少部分學生處于水平2，少數學生處于水平1和水平5。說明大部分的學生能夠在給出信息提示(例如反應)的情況下，經過簡單推理完成變式實驗的設計和分析，或者能自主基于熟悉角度完整實施單變量體系的研究和系統分析多成分體系的方案。但是很少有學生能自主基于陌生角度提取單變量并執行活動或系統分析和執行雙變量的方案。在教學中，應讓注意外顯活動經驗，培養學生的變量意識，促進完整實施活動記憶自主提取陌生角度和識別變量的能力，注重基于變量的系統分析和執行，以及證據與結論、問題的匹配性。

(三)高中生在“學習理解—應用實踐—遷移創新”各能力要素的表現水平

用多維Rasch模型對分別對測查數據進行學習理解、應用實踐、遷移創新三維運算和辨識記憶(A1)、概括關聯(A2)、說明論證(A3)、分析解釋(B1)、推論預測(B2)、簡單設計(B3)、復雜推理(C1)、系統探究(C2)、創新思維(C3)九維運算，分別得到三維、九維試題難度值和學生能力值。

分別依據全部樣本在學習理解能力、應用實踐能力、遷移創新能力表現的Item-map，以認識方式水平—能力要素作為水平劃分依據，將學習理解、應用實踐和遷移創新能力表現劃分為三個水平。全部樣本在學習理解、應用實踐、遷移創新能力表現平均水平如表5所示，各水平的人次百分比如圖4所示。

在學習理解能力方面，學生的平均水平處于水平2，且70.9%的學生處于水平2，即能夠基于事實概括核心概念(知識)；能經過分析建立實驗事實與核心概念(知識)間的關聯或建立概念(知識)間的關聯。

在應用實踐能力方面，學生的平均水平處于水平2，但學生在水平1、水平2和水平3的分布比較均衡。約30%的學生能夠基于對核心概念的記憶或問題解決經驗解決情景熟悉的簡單問題，約30%的學生能夠在題目給定認識角度的前提下，基于對核心概念的理解解決情景熟悉的簡單問題，約38%的學生能夠在題目提示的前提下，將核心概念轉化為認識角度，經過系統分析解決情景熟悉的問題；或者主動將核心概念轉化為認識角度，分析解決問題。

在遷移創新能力方面，學生的平均水平處于水平1，且97.7%的學生達到水平1，即能夠主動將核心概念轉化為認識角度，或基于問題解決經驗，解決陌生情景下的綜合復雜問題。進一步分析發現，水平1對應的題目均為日常教學中的常規訓練題目，而有些非常規訓練題目，雖然沒有復雜的問題情景、不需要經過系統分析，學生表現依然不夠理想。學生解決遷移創新類任務主要依賴于習題訓練中形成的問題解決經驗。

由圖5可見，學生在9項二級能力要素上的發展水平呈現階梯型遞減。在學習理解能力中，說明論證能力表現特別不理想，表明學生經歷相關內容的學習后，能做到“知其然”，做不到“知其所以然”。在應用實踐能力維度，推論預測和簡單設計能力表現比分析解釋能力表現差。復雜推理、系統探究、創新思維沒有得到必要的發展。此結果也表明，基于學習理解、應用實踐和遷移創新的3×3學科能力要素既是化學學科能力活動的主要類型，又可以表征學生學科能力的表現水平，還能夠反映教學對學生學科能力發展的作用和影響。

從學生化學學科能力總體表現看，10年級和11年級樣本的平均能力值基本相同，11年級略有下降，12年級樣本的平均能力值明顯提升。用SPSS17.0對各年級樣本學科能力表現進行差異顯著性檢驗，如表6所示。

結果表明12年級樣本與11年級樣本學科能力總體表現存在顯著性差異，而11年級樣本與10年級樣本不存在顯著性差異。說明高三復習教學對于提升學生化學學科能力具有積極的促進作用，而在新授課教學中如何提升學生的學科能力則值得關注，特別需要關注化學2(必修)和有機化學基礎模塊的教學改進。

從學生在化學學科能力各水平分布情況看，在總體趨勢上，隨著年級的增長，樣本在低水平(水平1和水平2)的人次百分比分布呈下降趨勢，而在中、高水平(水平3—水平5)的人次百分比分布呈增長趨勢。說明隨著年級的增長，學生的學科能力總體水平逐步提高。但是，在11年級，水平2和水平4的人次百分比分布呈現反常趨勢，與10年級比較，水平2的人次百分比分布增加，而水平4的人次百分比分布減少，說明在11年級，更多的學生基于已有經驗解決問題；而在題目提示情況下，將某一核心概念作為認識角度，建立信息—知識—認識角度間的關聯，分析解決問題的學生較10年級有所減少。進一步對比分析10年級和11年級測試主題分布情況可知，與10年級相比，11年級增加有機化合物和化學反應主題的測查量，由此可以初步推測，學生在有機化合物主題和化學反應主題的學習中，將核心知識轉化為認識方式，進而用于解決問題的學科能力發展情況不如無機物主題。

四、結論和建議

(一)高中生化學學科能力發展現狀

從總體發展情況看，大部分學生能夠記住、理解所學的化學知識，并應用知識解決問題，或基于問題解決經驗解決問題。部分學生能夠將所學知識轉化為分析認識對象的角度，基于相應的認識角度分析問題情景中的認識對象，解決問題。但是，大部分學生不能主動建立信息—知識—認識角度間的關聯，只有極個別的學生能在建立關聯的基礎上，對認識對象進行系統分析。

從各能力要素發展情況看，學生在學習理解、應用實踐、遷移創新三個能力維度上表現出不同的發展特點。在學習理解能力方面，大部分學生能夠基于事實概括核心概念，能夠建立實驗事實與核心概念間的關聯或建立概念間的關聯，而基于認識角度對事實或具體知識進行概括關聯的能力、利用已有知識經驗對新概念進行說明論證的能力有待提升。在應用實踐能力方面，學生表現出比較明顯的層次性。約30%的學生能夠基于對核心概念的記憶或問題解決經驗解決情景熟悉的簡單問題，約30%的學生能夠在題目給定認識角度的前提下，基于對核心概念的理解解決情景熟悉的簡單問題，約38%的學生能夠在題目提示的前提下，將核心概念轉化為認識角度，經過系統分析解決情景熟悉的問題；或者主動將核心概念轉化為認識角度，分析解決問題；只有極少部分學生能夠達到高水平，即能夠主動調用認識角度、經過系統分析解決問題。在遷移創新能力方面，學生發展情況不理想，解決遷移創新類任務主要依賴于習題訓練中形成的問題解決經驗。

從各主題看，大部分學生處于較低水平，即大部分學生能夠對知識進行簡單記憶，在熟悉情景中基于問題解決經驗分析解決簡單問題，或在根據題目提示角度的情況，能夠基于某一角度經過系統分析解決問題；但是，能夠在陌生情景下進行知識遷移、解決問題的學生人數不多，具有自主角度、自主角度系統認識、多角度系統認識的學生則更少。

從年級看，學生的化學學科能力隨年級的增長而提升，但是，增長程度不同。其中，12年級較11年級的學生化學學科能力增長顯著，而11年級較10年級學生的化學學科能力增長不存在顯著性差異。

(二)基于認識發展性教學促進學生學科能力素養發展

研究結果表明，學生的化學學科能力存在個體差異、群體差異和年級差異。本研究認為，外在差異反映在能力活動表現上，問題任務的綜合度、間接度和情境素材的陌生度是重要的外在影響因素。學科能力的內在差異在于學生的認識角度、認識思路和認識方式類型上的差異，而導致其內在差異的主要因素是否具備知識經驗基礎，以及知識經驗是否轉化為自覺主動的認識方式，課程內容的選取和安排對于前者的影響很大，而教師的教學活動則對于后者影響顯著，學生年齡、智力發展水平、學生的學習動機和自我效能感等也是學科能力表現的個人影響因素。

本研究所建構的化學學科能力內涵構成與活動表現的系統模型有利于學科能力評價。一方面由于建構了學習理解、應用實踐和遷移創新的3×3能力活動框架，有利于實現學科能力的可測量。另一方面該模型基于認識方式建立起學科能力表現與學科知識之間的內在實質性關系，從而有利于實現學科能力測量結果的可解釋和可評價。

此外，本研究所建構的化學學科能力內涵構成與活動表現的系統模型有利于學科能力培養。該模型為培養和發展學科能力提供了多維調控變量。抓住學習理解、應用實踐和遷移創新的學科能力活動變量，以及學科認識方式這個知識轉化為能力的關鍵機制，就可以促使學科核心知識轉化為學科能力和素養?；瘜W學科能力的形成和發展與核心知識的學習、理解和應用密切相關。學生在經歷觀察記憶、概括關聯、說明論證等學習理解活動形成知識的同時，體會核心知識的認識發展功能和價值，形成學科思想方法，即豐富認識角度、轉變認識方式類型，形成認識思路；在經歷應用實踐和遷移創新不同水平的問題解決活動過程中，深化對知識的理解，內化認識角度，建立認識角度間的關聯，發展進行系統分析、復雜推理的能力，形成問題解決思路。由此可見，在學生化學學科能力發展過程中，知識經驗、認識方式、各學科能力要素同時作用，相輔相成、相互制約。

據上，我們提出：促進學生學科能力和素養發展的教學改進，關鍵在于要轉變教學理念，將“以具體知識落實”為本的教學轉化為以“促進學生認識發展”為本的教學。所謂認識發展性教學，特指不僅要促進學生理解和獲得知識，還要轉變原有的偏差認識、建構學科觀念，更要促進學生豐富認識角度、形成認識思路、提升認識方式類型，從而實現能力和素養的發展。

1.彰顯學科知識內容的認識發展功能和能力素養培養價值。

基于認識發展論角度，知識其實可以看作是認識主體針對研究對象，在特定問題驅動下，選取了特定認識角度，經歷了特定推理過程和認識路徑，形成的特定認識結果。據此，我們認為知識在認識活動中發揮著認識角度、認識路徑和推理判據等認識功能，正是因為知識具有這些認識功能，所以知識具有重要的能力與素養發展價值。這也是我們選取教學主題、知識內容和情境素材的依據。

2.基于學生認識發展和能力進階設計問題線索和活動線索。

一方面，轉變問題和活動的設計與實施的關注點。從“如何獲取知識？活動的形式是什么？”發展為“如何豐富學生的認識角度，如何轉變學生的認識方式類別？”；從圍繞“知識”設計問題和教學流程轉變為圍繞促進“認識轉變”和突破“認識發展障礙點”設計問題和教學流程。另一方面，基于學科能力要素設計具有進階性的學習活動。例如，在知識建構環節，設計概括關聯、說明論證類學習活動；在知識鞏固環節，要設計分析解釋、推論預測、復雜推理、系統探究等不同類型、不同水平的學習活動。在復習課和習題課教學中，選擇或設計問題時，從“鞏固落實具體知識”轉變為“實踐、內化新認識”。在習題教學中，從“輸入認識角度”轉變為“輸出認識角度”，即從提供問題分析角度到讓學生主動發現、形成分析角度，并提升學生建立“信息-知識-認識”的關聯的能力，提高系統分析和推理能力。在復習課教學中，基于本質進行概括，基于核心認識角度和認識路徑建立知識間的關聯，建立知識與問題解決的關聯。

第3篇：化學學科核心素養解讀范文

關鍵詞：科學素養；走出課堂；實驗操作

為了體現普通高中新課程的理念，反映化學學科課程標準的整體要求，2011年化學科考試大綱明確指出，化學高考試題將在測試考生進一步學習所必需的知識、技能和方法的基礎上，全面檢測考生的化學科學素養。新課標指出，科學素養落實到化學課程，一般從知識與技能、過程與方法和STSE（科學、技術、社會與環境）三個維度來具體描述。既注意科學的核心概念與化學知識體系的關系，又有意識地在化學知識的應用過程體現科學思想、科學方法和科學價值觀。對于高三學生來說，高中教材的內容基本授完，教師利用現成的教材內容來進一步培養學生化學科學素養有所弱化，如何通過高三化學復習來提高學生的科學素養，下面談談筆者的體會。

一、利用試題，提高學生的科學素養

在高三化學的復習中，大部分的時間是用來進行習題的訓練與評講，教師要利用好習題，培養學生的科學素養。

（一）在試題的評講中要注重師生的情感交流

高三化學的復習過程中，大考、小考比較多，學生學習壓力大，教師在講評試題時應以關心、激勵、委婉提出等人性化的語言貫穿始終。有的題目學生雖然做過，但考試時還是答錯，此時教師應好好反思自己的教學行為，了解學生的學習情況，及時做好補救的工作。教育學家第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。因此，教師在試題的評講過程中，應會欣賞學生，善于發現學生的閃光點。在批改試卷的過程中，盡量找出每一個學生答題的優點，在試卷中寫激勵的批語，在試卷的評講過程中做適當的表揚。委婉提出答題中存在的問題，如：“如果能夠這樣答，效果會更好”。在試題的評講過程中，注意要放下教師的“權威”和“架子”，暴露自己的思維過程，也讓每個學生都有暴露思維過程的機會，各抒己見，讓他們在交流討論中發現問題，在教師的鼓勵下增強信心，消除其壓抑感，在表揚聲中獲得愉悅。此外，教師要愛護學生的自尊心，不能因為學生提出一些顯淺、錯誤或怪誕的問題而感到驚訝或可笑。對學生提出的任何問題都要滿腔熱情，不能“潑冷水”，這對培養學生的創造性思維都有重要的意義。

（二）習題的設計上關注STSE，體現學科的發展性和時代性

在高三的復習中，教師要精選習題。習題在設計上要有利于學生掌握學科的核心知識，有利于提高學生的科學素養。作為一個現代公民，最重要的并不是掌握很多的事實性知識，而是能牢固地、準確地，哪怕只是定性地建立起基本的科學觀念。而這些觀念的形成又離不開對核心知識的正確理解。眾多事實表明：許多學生會做一個概念的相關試題，但其在進行概念學習過程中所形成的迷惑，并沒有轉變，易造成知識世界和觀念世界的分離。教師在試題的練習與講評中應擔負著這一功能。有的習題的設計上應聯系生活、社會、科學技術、化工生產。以習題為載體，培養學生關心科學的社會效果，關心當代社會面臨的重大問題，關心如何保護人類的生存環境等。通過習題的講練，培養學生有效地解決日常生活中所遇到的與化學相關的問題，知道如何獲取信息，并且在需要時能進行科學的決策。在教學中，教師注意引導學生自覺地關心自然、社會、科技以及生產、生活中的化學問題，了解化學學科研究的最新成果，幫助學生學會運用已有知識對現實問題進行初步研究，使他們逐步形成對社會、對自然的正確的情感、態度和價值觀，有利于培養學生科學素養、創新精神和運用所學知識綜合解決實際問題的能力。

（三）利用典型題來以“點”帶“面”，提高學生的歸納小結能力

知識是能力的基礎，能力提高有利于掌握知識。新教材知識內容編排體系、邏輯結構、知識的呈現方式不具有系統性，這要求我們師生要站在一定的高度來審視所學過的知識。教師應引導學生梳理好所學知識，讓學生在理解的基礎上提高其歸納、小結等自學能力。在習題課的教學中，教師要選擇應具有代表性的、典型的習題作為“點”來給學生訓練。通過典型題的訓練和評講，讓學生聯想、回歸到課本的有關知識點，使知識前后連貫，融會貫通，形成知識網絡，達到落實雙基的目的。例如對于化學反應速率的知識點，教師可以選擇一道比較典型的題目來加以訓練，通過該題的訓練讓學生聯想回憶反應速率的定義、表達式、單位、影響因素、與化學平衡的關系以及用不同反應物或生成物的反應速率來表示該化學反應的反應速率有何關系等；可通過典型的無機推斷題來讓學生聯想、回（下轉第52頁）

（上接第50頁）憶元素及其化合物的有關知識，聯系實際并構建學科知識點網絡，在習題的訓練中加強知識的記憶、聯系及理解。

（四）以主干知識為載體，設計典型的習題來提高學生的學科能力

高三是學生能力提高最大的階段。實施新課標后，高考試題從能力立意向三維目標的轉化，即要求考生應通過自己讀書、質疑、探究、思考來獲得知識，解決問題，逐漸形成自學的能力和思維能力，不斷的提高化學學科的科學素養。思維能力是中學化學能力培養的核心，它與觀察能力、實驗能力、自學能力有緊實的聯系。思維能力對學生當前的學習和未來的發展都有十分重大的意義。所以教師在習題的設計及選擇上，應以主干知識為載體，注重對學生接受、吸收、整合化學信息能力的培養；學生通過習題的訓練，能提高其分析問題、解決化學問題實驗探究能力。

二、高三復習手段應多樣化，避免單純的習題講練

在高三的化學復習中，由于高中的教材內容已基本授完，許多教師對化學的復習只是單純的習題講練，使高三學生覺得枯燥無味，同時大量、反復地做題，使學生變成了只會做題的“機器”，這與新課標的要求是不相吻合的，更不利于提高學生的科學素養。高三化學復習不能只是單純的習題講練，應有靈活多變的復習方式。

（一）高三學生要走出課堂

在高三的教學過程中，筆者發現有些試題涉及到環保問題時，有些學生答題時總是考慮不周全，雖然學生在平常做過一定量有關環保方面的題目。為什么這樣呢？我認為，學生覺得注意環保問題是對的，但絕大多數學生對環境污染所造成的危害認識不是很深刻，對保護環境只是保留于字面認識上，沒有把這種認識落實到自己實際行動，自覺關心環境、保護環境，沒有形成良好的生活習慣。就如自己知道隨地丟果皮是不對，但剝了香蕉皮順手丟在地上，被旁人提醒才知道一樣。所以我覺得，在高三的復習中，有時要走出課堂，多些創造機會給學生設身處地去感受、體會日常生活上一些化學問題，可能會比單純做題、講題效果更好。如果學校附近有企業或工廠，學校可以與他們聯系，讓學生在教師的帶領下進廠參觀學習；可帶學生去參觀參觀污水處理廠；到洗滌廠參觀洗衣粉、肥皂的生產工藝。通過參觀，學生感性地認識到了生活、生產中的化學。通過對工業流程的參觀，學生更加深刻地了解到課堂上所講解的化學理論知識。

（二）實驗不能“紙上談兵”

化學是一門自然科學，化學實驗是化學學科的特點，高考加大了對學生化學實驗的考查力度。但通過對學生高考成績分析，學生實驗試題的得分仍然較低，這暴露出一部分考生對實驗只知其然不知其所以然的現象。出現這樣現象，筆者認為跟高三學生不做實驗或少做實驗是分不開的。在許多學校，高三學生沒有實驗課，在沒有現成的實驗內容的情況下，大部分教師又怕麻煩，沒有創造機會給學生動手做實驗，只讓學生“背”實驗、“記”實驗，這是不利于學生科學素養的培養及提高的。其實，高三學生更具備有完整的中學知識，有更強的分析問題及探究問題的能力，教師應給學生更多設計實驗來探究問題的機會，提高學生的動手能力及應用實驗方法來探究問題及分析問題的能力。教師應認真挖掘教材，讓每個學生在實驗室里真正落實化學實驗的基本操作、教師演示實驗、學生分組實驗的原理、裝置、現象和實驗的方法，認真演練練習冊中的實驗習題，讓學生對化學知識與技能同時落實。

在新課程下培養學生的科學素養是一個長期的目標，科學素養是學生對化學知識與經驗的積累。在高三化學復習中，教師應根據學生的具體情況，采取靈活多樣、行之有效的復習方法來提高學生科學素養，才能使學生參加高考立于不敗之地。

[參 考 文 獻]

[1]王祖浩，王磊.普通高中化學課程標準（實驗）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2004.

第4篇：化學學科核心素養解讀范文

【關鍵詞】初中化學；課程改革；初中化學

當今社會，科學技術迅猛發展，中國已經跨入了知識經濟的時代，世界上的發達國家對提高科學素養發生了理念上的轉變，提高科學素養也成為了當今教育的一個重要議題。通過本文的描述，希望啟發廣大初中化學教育工作者運用科學合理的方法，行之有效地提高學生的科學素養。

一、討論課題的意義

研究本課題的實際意義在于在初中化學的教學實踐中，使科學素養的成果得到進一步的加深，進而完善科學素養的科學內涵，使初中化學教師提高學生科學素養的手段更加豐富。此外，研究本課題，可以讓初中化學教師獲得更權威的、全面的理論依據，使教學理論和實踐進行有機的結合，進一步落實課程改革的宗旨，全面推進素質教育進程，并且為化學教學能夠順應時代變遷做出貢獻。

深化學生在化學教學實踐中的科學素養，對調動學生學習化學的積極性、提高學習成績和學習效率具有積極的意義，進而消除學生對化學學科的排斥感，增強初中學生學習化學的好奇心和求知欲，讓學生全面掌握化學的理論知識和實踐能力。在初中化學教學中提高學生的科學素養能夠擴展學生的發散性思維和創造性思維，從而培養學生的探究能力、實踐能力和學習能力，對學生今后的身心發展，引導學生形成正確的人生觀和價值觀具有深遠的影響。

二、當前化學學科的教育形勢

國際上發達國家的化學教學著重培養學生的科學素養和動手實踐能力，并明確提出提高學生的科學素養可以改變人類對自然界的認知，把自然科學提升到了哲學層次。在初中化學教學中提高學生的科學素養包括學生對化學基礎知識的全面掌握和積累、對科學實踐方法的探究、培養學生的發散性思維和創造性思維、以及引導學生形成正確的興趣取向和價值觀。

在我國，近十幾年來，在化學教學中提高學生的科學素養越來越受到教育專家的重視，這一點從教育部頒布的新課標中便可以明顯看出，新課標要求，提高學生的科學素養是當今化學教育的重點，廣大初中化學教師一定要重視在化學教學過程中對學生科學素養的培養，近些年來，在初中化學教學領域，如何提高學生科學素養成為了熱門話題，但是就目前我國的化學教育模式而言，實現全面提高學生科學素養具有一定的難度。

三、自然科學和科學素養的概念

一般認為，自然科學反映的是大自然規律，但筆者認為，這種理解相對狹義，而且是不完善的，所謂自然科學實際上是哲學及社會領域中的探究實踐活動，

理論應當建立在實踐的基礎之上，知識體系只是科學實踐的結果，而實踐的過程可以認為是對科學的探索。

初中化學的科學素養涵蓋非常之廣，包括初中化學的基礎知識、基本技能、實驗方法、科學的意識品質等等，筆者認為，基礎知識和基本技能是初中化學科學素養的根基，是培養其他素質的根本和源泉，實驗方法和科學的意識品質是科學素養的核心，它包括對化學知識的分析與拓展、歸納總結、假設檢驗等等，具體來說，可以認為它是一種積極的科學態度和實踐精神，或是說是一種對科學的情感。

四、初中化學教學中科學素養涵蓋的內容

我國實行九年義務教育，初中階段，學生在生活中常常會接觸與化學學科有關的知識，然而這些知識并不是系統的，同時這些知識也顯得過于膚淺，然而這個年齡的學生具有很強的好奇心，對生活中的化學現象具有濃厚的興趣，基于此，初中化學教學的宗旨是：建立在學生對化學興趣基礎之上的科學素養，通過化學教師的正確引導，學生應當掌握初中化學的基本知識和實踐技能、具有對化學實踐過程中的思考分析能力以及形成正確的科學態度和價值取向。

五、初中化學教學中科學素養的根本

基礎的理論知識義不容辭地扮演了科學素養根基的重要角色，學生學習化學需要循序漸進，切忌揠苗助長，初中化學的學習對于學生對自然科學的認知起到舉足輕重的作用，學生通過不斷的學習和嘗試，認識到了生活中的一些化學現象和物質的化學組成，對一些化學術語和化學概念具有了初步的認知，通過活動的實踐和教師的講解、掌握了基本的試驗技能，這些都可以提高學生的科學素養。

總結：通過對在初中化學教學中提高學生的科學素養的研究，初中化學教育工作者應當充分認識到提高初中學生科學素養的重要性，明白了這一點，就需要廣大教師在教學實踐中，利用科學的手段以及合理的教學模式培養學生的科學素養，只有提高了學生的科學素養，初中化學的教學才具有實際意義。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司組織化學課程標準研制組，全日制義務教育化學課程標準解讀[M].湖北教育出版社，2002-2.

第5篇：化學學科核心素養解讀范文

1.抓住各種機會，認識化學新課程

高中化學新課程需要廣大教師更新教學理念，樹立新的課程觀、教材觀、學生觀等。如果僅僅依賴于市教育局的的課改通識培訓以及教研中心組織的學科培訓顯然不能深入了解新課程。不能深入了解新課程，在實踐過程中當然會產生困難和困惑，甚至會對新課程的改革產生質疑。除了從專家的培訓講解中獲取新課程的知識，我們還可以通過閱讀理論書籍、核心期刊上的文章、網絡新課程來了解新課程改革的背景、化學學科新課程的新理念新內容以及專家和同行對實施化學新課程的建議。

1.1選擇性閱讀理論書籍。在新華書店設有新課程書籍的專柜，如果將所有的理論書籍都看過來，對于我們一線教師來講并不現實。但為了能更快更好地了解新課程，我首選了華東師范大學鐘啟泉教授主編的《基礎教育課程改革綱要》解讀，從該書中你會清楚的認識我們國家基礎課程改革的背景和迫切性、新課程的基本結構、新課程教學理念和策略、課程改革與教師成長等，看完后會不由自主有一種了解新課程、實踐新課程的沖動，因為你從該書中讀到課程改革的責任。當然，作為化學教師，我們還需要對化學課程改革的動向作了解，我們可以選擇華東師范大學王祖浩教授主編的《化學教育展望》、《普通高中化學課程標準解讀》了解化學教育發展的動向、化學課程改革的具體要求，為踐行新課程打下理論基礎。

1.2訂閱化學教學期刊雜志?！痘瘜W教育》、《化學教學》、《中學化學教學參考》、《中學化學》、《實驗教學與儀器》等雜志都是我們的良師益友。因為在這些雜志上你會閱讀到化學教材的編者、化學課程改革專家的文章，可以獲取他們對課程改革的看法從而來充實自己的理論基礎，不斷更新教學理念，當然在這些雜志上也會有一線教師在實踐新課程后的經驗介紹，這都為我們認識和了解新課程提供了捷徑。

1.3瀏覽新課程相關的網頁。網絡上的內容更新快，我們可以第一時間了解到專家、其它地區新課程實施的情況，從而汲取經驗教訓。也可以了解其他一線教師的博客，可以留言交流，這些都有助于自己加深對新課程的領悟。

1.4鉆研課標、教材、教學要求。普通高中化學課程是與九年義務教育階段《化學》或《科學》相銜接的基礎教育課程。課程強調學生的主體性，在保證基礎的前提下為學生提供多樣的、可供選擇的課程模塊，為學生未來的發展打下良好的基礎。如何運用新課程理念指導具體的教學工作需要我們對一手資料進行細加工。通過自己鉆研課程標準、比較新舊教材、閱讀《江蘇省普通高中化學教學要求》，從而做到在教學時心中有素，大膽創新，不落俗套。

2.以優化課堂為著力點，逐步實現自主、合作、探究學習

美國學者古得萊德（Goodlad）曾按所起作用的不同將課程分為理想的課程（idealogical curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、領悟的課程（perceived curriculum）、運作的課程（operational curriculum）和經驗的課程（expenential curriculum）這五個層次。前兩者是專家設計和官方頒布的課程，屬“應然性課程”，后三者是“實然的課程”。課程從“應然狀態”走向“實然狀態”，還需教師教學過程的漫長運作，而這種運作主要是指教師對課程材料的“再加工”或“二次開發”。課堂教學是課程實施的主要渠道，也是課程改革的主陣地。如何在課堂教學過程中真正體現、落實新課程理念、思想與要求，是減少理想課程、文本課程、實施課程之間落差的重要環節。因而聚集課堂、優化課堂必然成為課程改革的重中之重。

2.1個體備課基礎上的集體備課。集體備課一般是由一位教師就要教學的內容進行全面分析，其他組員進行補充。作為青年教師，同時面臨新課程新教材，我一般都會提前做好備課工作，然后去參加集體備課，這樣可以取長補短，也有利于個人提高業務能力。

2.2把三維目標設計作為有效教學設計的核心。高中化學新課程立足于學生適應現代生活和未來發展的需要，著眼于提高21世紀公民的科學素養，構建“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”相融合的高中化學課程目標體系。這要求我們在新課程實施過程中注重三維目標的落實。

2.3強化教學反思。教師的教學反思是教師教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于教學活動的始終。教師的教學反思既是一個能動的、審慎的認知加工過程，也是一個與情感和認知都密切相關并相互作用的過程，在此過程中，不僅有智力加工，而且需要情感、態度等動力系統的支持。在上述教學設計流程中其實已經包括對教師教學反思的要求。教師除了在實際課堂教學過程中的不斷反思和較正，還需要通過對學生多角度全方位評價之后反饋教學中可能存在的問題，從而不斷優化教學設計，提高教學能力和自我反思能力。

3.新課程對高中化學教師提出高要求――走專業化成長道路

新課程打破了傳統的高中化學學科嚴密的學科體系，將原有化學核心知識化分到不同的模塊，為高中生的化學學習提供了可選擇性。與此同時，新課程對化學教師提出了更高的要求，需要高中化學教師專業化。知識對于專業工作人員是必不可少的。教學如被視為一種專業，那教師也需要有專門的知識基礎。聯合國教科文組織編著的《教育-財富蘊藏其中》一文指出，教師要“學習應該教的知識和如何教授這些知識”。

3.1化學學科專業知識。“資之深，則取之左右逢其源”。教師的勞動是一種復雜的、創造性的勞動，要成功地完成教學任務，首先要精通所教學科的知識，對自己所教學的全部內容有深入透徹的了解。化學新課程刪去了一些陳舊的化學知識，增添了部分過去教學大綱中不作要求的新內容，這要求化學教師要不斷學習和完善自身的專業知識，否則就不能很好的勝任高中化學教學工作。

3.2教育心理學專業知識。杜威曾就教師為什么要很熟悉教育史、心理學、各科教學法給出兩種理由，第一，教師能憑借這類知識觀察學生的反應，而準確地解釋學生的言行，第二，這些知識是別人用過而又有成效的方法，在需要的時候，教師就能憑借這些知識給學生以適當的指導。在新課程背景下，教師應該努力學習先進的教育學、心理學理論來指導自己的教學工作。如此，教師的學科專業知識就會因為教師對學生、課程、情境以及教學法的了解而得以豐富扎實。

第6篇：化學學科核心素養解讀范文

關鍵詞：初中化學；本真課堂；教學模式；教學偏差

文章編號：1008-0546（2013）07-0012-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.07.004

《義務教育化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）進一步明晰了化學課程的性質：“義務教育階段的化學教育，要激發學生學習化學的好奇心，引導學生認識物質世界的變化規律，形成化學的基本觀念；引導學生體驗科學探究的過程，啟迪學生的科學思維，培養學生的實踐能力；引導學生認識化學、技術、社會、環境的相互關系，理解科學的本質，提高學生的科學素養。”通過學習和研討，我們發現，在新一輪課程改革背景下，實現初中化學課堂教學的優質高效是師生共同的目標。以前那種忽視科學素養的培養、偏離化學學科本原、強化紙筆訓練的課堂教學模式已遠遠不能適應新的教育形勢，為此必須著力打造基于學科本質的高效的課堂教學模式。近兩年來，我們通過理論研究和實踐操作，形成了具有一定特色的初中化學“335本真課堂”教學模式。

一、“335本真課堂”教學模式

本真課堂是指用科學的手段和方法，引導學生崇尚科學，探究真知，追求個性發展的課堂，是本色的課堂、生本的課堂和充滿活力的課堂，是在課堂教學過程中，教師、學生、教材、教法等諸要素協調、和諧的課堂。本真化學課堂教學要體現以科學素養為本、以學科課標為本、以學生學習為本、以學生發展為本，要設計真實的情景、進行真實的探究、組織真實的討論、實現真正的發展，讓課堂既充滿智力挑戰，又不斷讓學生形成化學的基本觀念，從而全面提高學生的科學素養和學習能力，為學生的終身發展服務（如圖1所示）。

1. 3個教學理念

（1）以科學素養為主旨。化學課程應以提高全體學生的科學素養為主要目標，使每一個學生以愉快的心情去學習生動有趣的化學知識，激勵學生積極主動探究，增強學生學習的興趣和自信心，培養學生終身學習的意識和能力。并注意學科間知識與研究方法的聯系與滲透，使學生關心科學技術的新進展和新思想，了解自然界事物的相互聯系，逐步樹立科學的世界觀。

（2）以學科本原為主綱。教師在《課程標準》的指導下，充分利用并挖掘教材內涵，提煉化學學科思想和思維方法，利用社會和生活中鮮活的事例或史實，把握學生已有的知識經驗，有效設計教學目標，準確設計教學內容和過程，體現“貼近生活，貼近社會”課程理念，符合認知規律，實現知行統一、知能統一；提倡從公民的視角、學科的視角、學生的視角理解化學課程，實現人人學習有用且真實的化學課程。課堂教學既要深入到“情景性問題”和實踐活動所涉及到的實質性主題之上，又要使學生浸潤于“化學學科的本質”當中，讓課堂充滿濃厚的“化學味”。

（3）以學生學習為主體。落實學生是教學活動的主體和中心，學生在教師的指導下，有計劃地進行學習活動，實現自主學習、探究學習、合作學習，以達到高效學習的目的。課堂上的各類活動都是圍繞學生而開展，積極開展有效的探究、自學、討論交流、展示等活動，讓學生以平等的身份與教師互動；落實學習是課堂的核心，課堂上的各類活動都要對提高學習效率有幫助，有效開展小組學習、組內合作、組間競爭等學習形式，并及時進行當堂訓練、反饋糾錯，強化學習體驗，激發學習興趣，增強學習信心，保證學習效果，實現高效學習。

2. 3個基本步驟

（1）課前儲備。教師在課前圍繞單元教學目標和具體課時教學目標設計相關的問題、活動、習題等，有針對性地布置預習內容，引導學生回憶、搜集、復習、整理已有的知識、經驗、方法、器材等，為學習新的內容或主題進行多方面的儲備、準備，達到打牢基礎、巧妙鋪墊的效果。教師要對學生的預習進行及時檢查、批改、評價，還要克服將新內容、新原理或新的探究點簡單地前置預習，避免在課上出現“偽探究”的現象。

（2）課內釋備。通過教師的精心備課和精心組織教學，充分將教學內容轉換成學習活動，引導學生在課內積極主動學習、主動探究、主動交流，讓學生的學習狀態到達自覺進入、充分表現、積累信心的效果，從而逐步獲得新的知識，逐步體驗探究過程，逐步解釋有關疑問，逐步解決相關問題，達到學會、會學、會用的效果。

（3）課后完備。教師精心設計課后練習、問題或活動，并要求學生圍繞學習內容做好整理與歸納、鞏固與演變，不斷加深對原理、實驗、問題的理解，不斷完善知識體系，形成良好的思維方法。同時教師在課后根據一定的理論和實踐標準，對自己的課堂教學過程進行反思，及時總結經驗，發現問題，適時組織教學補償（如對學生的困惑點、易錯點有針對性地釋疑和比較），以便更有效地開展課堂教學（如圖2所示）。

3. 5個教學環節

（1）情景導學。針對具體學習內容，圍繞主題，努力在生活、社會、學生學習實際中提取有價值的真實又富于啟迪性的學習情景，并進行創造性地設計和開發，真正把教學問題轉換成學習問題，引起學生的認知沖突，激發和保持學生的學習興趣，誘導學生發現沖突所在，從而明確學習目標，提出問題。學習情景的創設形式有演示實驗、物理或化學問題、小故事、科學史實、新聞報道、實物、圖片、模型和影像資料、學生學習中（作業或測試等）發生的典型或共性問題等。

（2）探究踐學。以探究學習為中心，鼓勵學生積極大膽地參與科學探究，讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程，圍繞核心問題有效組織學生主動探究、合作思考、設計方案、搜尋方法等，在知識的形成、相互聯系和應用過程中養成科學的態度，學習科學方法，在“做科學”的探究實踐中培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生科學素養的主動發展。探究活動可以是包括所有要素的全程探究，也可以是只包括部分要素的片段探究，在選擇探究活動的核心問題時要注意以下五點：一是知識重核心，二是體驗是關鍵，三是結論能得到，四是難度要適當，五是內容不泛化。

（3）釋疑助學。有目的地組織學生進行小組合作討論，解釋現象和問題，把生成的知識技能條理化、明晰化，實行知識技能輸出，主動展現，與同伴分享，達到在理解的基礎上掌握，在討論中有思維迸發，讓課堂充滿生機活力。教學中應該安排足夠的時間讓各種想法、各種觀點進行充分的交流和討論。在討論交流中，要培養學生主動交流、主動展示，并認真聽取與自己不同的意見，而發表自己的意見時則應有充分的根據。同時要開展學生間互相幫助，促進學生間互相學習、互相檢驗、互相提升。

（4）反思悟學。通過教師指導學生總結或學生的反思，幫助學生回歸課堂教學目標，提煉課堂的主要學習內容，調動學習積極性，使他們成為學習的主體，提升課堂質量和效益。教師要設法吸引學生積極主動地參與反思活動，通過反思，培養學生自我領悟的能力，促進學生養成系統思維的習慣，提升自我構建相關知識的能力。反思的形式有學生個人小結、小組討論、大組交流、教師點評、解疑答問等。

（5）精練促學。課堂教學要保證當堂訓練與反饋環節，教師要留出必要的時間讓學生練習，并通過教師或學生的精巧點評，對學生的思維方式、思維技巧進行指導，促進全體學生及時鞏固學習效果，及時進行自我糾錯和自我評價，以檢查教學目標的達成，提高課堂教學效率。習題的選擇和編制，還要充分體現習題在促進學生科學素養全面發展方面的功能和價值，注重選擇有真實情景的、綜合性和開放性習題，通過改變題目呈現的情景，改變問題的呈現方式，來實現對學生過程與方法、情感態度與價值觀的培養。

教學流程是對“5個教學環節”的具體落實，一般以“情景導學”開始，最后以“精練促學”或“反思悟學”結束。實施過程中，一般要在“探究踐學”、“釋疑助學”、“反思悟學”等環節中落實不少于兩個且恰當的“討論點”或“探究點”，以便組織學生開展小組合作學習。同時，課堂教學中要靈活處理各環節出現的順序和頻次（如圖3所示），做到一切以真實、有效為標志，避免虛假的熱鬧。

經過我們的實踐，我校的化學課堂已經發生可喜的變化，學生和教師都收益匪淺。學生對化學課程保持著較高的學習熱情和學習興趣，學習能力明顯增強。我?；瘜W教師的課堂教學能力也明顯提高，現有8名化學教師中已有6名獲得過高郵市優秀課評比一等獎，有5名成為了市級教學骨干。同時，我校的初步實踐成果也已經在高郵市范圍內推廣應用，并多次在揚州市范圍內作經驗介紹。

二、反思

《課程標準》確立了初中化學教材編寫的指導思想，各版本教材也作了相應的調整，教師可以對照《課程標準》，從教材的整體體系上研究教學法，研究時應側重于如何解析教材思路、怎樣優化教學思路以及怎樣恰當地對教材作適度演繹，將教學設計中的靜態構成要素（教學內容的確定、教學情景的設置）和動態構成要素（教學活動的組織、學習過程的指導）有機結合起來。在實踐“335本真課堂”教學模式的過程中，我們的某些課堂教學也出現了理解上和操作上的一些偏差，通過反思，我們認為要把握好以下幾個“度”：

1. 教學內容的難度

教學內容設置要基于教材、又適度高出教材，充分挖掘教材內外打通的部分，但不能超出2011年版課程標準，超出學生已有的認知經驗，難度要適當，要讓學生能“發現類似”，防止過難，避免將高中知識簡單地“下放”，加重學生的負擔。例如，初中化學微粒觀的形成是在元素、原子、分子水平的，而對電子、離子沒有應用的要求，因而對核外電子排布的知識、離子共存問題不宜要求學生達到應用的水平；選擇探究性實驗的案例時，要關注核心知識的應用，不能讓學生的探究活動無目的、無方法、無數據、無結論，也不能僅靠增加的某些“外來信息”來補充，從而導致學生無法實現由已有的知識經驗向面臨的新任務和預期的新能力遷移，導致整節課的教學目標無法達成。

2. 情景設置的角度

“真實、生動、直觀而又富于啟迪性的學習情景，能夠激發學生的學習興趣，幫助學生更好地理解和運用化學知識。”情景設置的角度要準，具有針對性、趣味性、思考性，不能偏離教學問題，同時還要產生化學問題，彰顯學科價值，促進學生思考。目前，我們經常發現一些化學課上呈現的情景偏離主題太遠，偏離化學太遠，非常生硬；還有一些情景的設置主要來源于社會生活中與化學有關的負面素材，沒有從有利和有害兩個方面去遴選，過多地向學生呈現了化學對人類的危害。所有這些情況讓我們有些擔憂。

3. 概念教學的精度

初中化學中涉及到一些基本概念，這些概念往往是對初學者初步建立的，《課程標準》對于這些概念的標準通常用“知道”、“能區分”、“能舉例”行為動詞表述，少數用了“認識”、“了解”表述。例如，區分純凈物和混合物、單質和化合物、有機化合物和無機化合物，知道無機化合物可以分成氧化物、酸、堿、鹽，能從元素組成上認識氧化物，認識溶解現象，了解飽和溶液和溶解度的含義，認識溶質質量分數的含義等。因此，我們在組織學生學習這些概念時不宜過分考慮精確度，要留給學生在后續學習中不斷完善，防止過于糾纏語言上的表述，輕視應用的情況。例如，水是由氫氧元素組成的，如果說成“水分子是由氫氧元素組成的”也是正確的，但是我們的教師在教學中卻一定要這樣強調“水分子是由氫氧原子構成的”。

4. 教學過程的密度

課堂教學要實現“教師——教材——學生”三維的互動，需要精心預設問題，充分預見問題，遵循一定的邏輯思維規律，科學指導學生活動，促進學生在課堂上產生思維碰撞，在預設性問題中鞏固知識、提升能力，在生成性問題中拓展思維、挖掘潛能。問題和活動的密度要適中，要有一定的“留白”，保證學生在課堂上有獨立思維的時間，防止過于緊湊，給人以一種“蜻蜓點水”和“匆匆趕路”之感，表面上看是“面面俱到”，而實際上卻難以達成預設的教學目標，甚至會失去發展學生科學素養的最佳時機。

5. 習題訓練的效度

習題的選擇和編制，應充分體現習題在促進學生科學素養全面發展方面的功能和價值，并提高習題訓練的效度。操作時要防止兩種傾向：一是習題過難。例如，某些根據化學式計算的習題過難，即使教師講了，學生還是不夠理解；還有一些由復雜的工業流程或由高中知識編制的工藝流程題，由于“流程復雜、信息較多、文字過多”，對學生來說相當于是“三座大山”的壓迫，導致了多數中等以下學生選擇了放棄，那么，我們的習題教學的效度何在？二是簡單抄寫。例如，學生開始書寫化學方程式是個難關，有些教師采用抄寫、默寫等手段進行了強化，這固然對常見化學方程式的書寫起到了一定的效果，但這樣的方法經常使一些中等偏下的學生將“化學方程式的記憶”當成“英語短句的記憶”，失去了“化學方程式書寫”教學的應有的價值。

參考文獻

[1] 教育部.義務教育化學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.1

[2] 鄭長龍.化學課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005

第7篇：化學學科核心素養解讀范文

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.025

美國伯克利大學對于學生的培養目標中有兩條令人震撼：一是培養學生具備完成大型復雜項目所需的系統思考能力；二是培養學生在日后生活中妥善處理模糊狀態、靈活思考、實現智力成長的能力[1]。要實現這些能力的培養，我們化學教師能做些什么呢？學生在高中階段所學的化學知識可能被遺忘，但在學習過程中提升的化學核心素養將使他們受益終身，而化學課堂是促進學生化學核心素養形成和發展的重要載體。

在課堂教學設計時，該如何設置探究實驗，合理布置有邏輯性、啟發性的問題線索，讓能力提升過程變成生成型的、自然的問題解決過程，并在該過程中培養宏微結合、證據推理能力，提升創新意識和科學精神？現以蘇教版化學2“乙醛”為例，探析如何在課堂教學中培養學生的化學核心素養。

一、教材解讀與思考

1. 教學價值

（1）學科知識的建構價值

《化學2》專題3是高中化學必修教材中概述有機化合物知識的專題，第二單元從食品中最熟知的幾種有機化合物入手設計了乙醇、乙酸、酯、糖類、蛋白質和氨基酸五個主題，而乙醛則是從乙醇這一專題中延伸出來的，在課本中主要以資料卡的形式呈現，所占的篇幅雖不大，但它在有機知識體系中起到了不可或缺的紐帶作用。它的出現可以完善有機物知識體系，豐富學生對有機物的認知，建立常見有機物之間的相互聯系，實現化學學科知識的系統化。

（2）學科方法的發展價值

乙醛是由乙醇氧化來的，乙醛可進一步被氧化成乙酸，也可以被還原成乙醇，這不僅擴展和延伸了學生在無機化學中所學氧化還原反應的定義和范圍，更重要的是，在乙醇、乙醛、乙酸相互轉化的性質探究中，提高學生對官能團的認識，掌握官能團之間的轉變關系，形成了以官能團之間變化為主線的知識結構，提升學生在以后有機合成學習中發散思維和邏輯推理的能力，這是乙醛教學的最大價值。

（3）學科認知的情感價值

由創新實驗構建乙醇、乙醛、乙酸間的相互轉化，培養學生的創新精神；由對比實驗探究官能團的性質差別，培養學生的實踐能力；由探究實驗拓展提升，培養學生的探索精神和嚴謹求實的科學態度。

“乙醛”的學習，不是簡單的知識傳遞，而是在原有認知基礎上生長出的新的知識。

2. 學情分析

知識基礎：學生已學乙醇，掌握了羥基的性質。

能力基礎：學生已了解有機物學習的重要思想，結構、性質之間的關系，也初步具備了一定的實驗探究能力。

潛在困難：對結構決定性質的理解停留在表面，大部分同學對官能團之間相互轉化時斷鍵和成鍵方式不清楚；實驗方案設計能力和實驗操作技能比較薄弱。

3. 教學目標

（1）知識與技能

掌握乙醛的結構和性質，并能準確書寫相應方程式；認識有機化學中的氧化反應和還原反應；掌握乙醇、乙醛、乙酸間的相互轉化。

（2）過程與方法

用實驗探究乙醛的性質，從而深刻認識乙醛的結構。應用對比分析、類比遷移等方法，形成性質反映結構、結構決定性質的觀念；構建有機物間的相互轉化，實質是官能團間相互轉化的觀念。

（3）情感態度與價值觀

在自主、合作、探究的學習過程中，體會學習的樂趣，提高化學學習興趣；通過官能團間相互轉化的學習，樹立事物間相互聯系、相互依存、相互轉化是物質世界普遍規律的辯證唯物主義觀念。

本課重點體現過程與方法目標，因為只有在一定的過程和方法中才能落實知識、鍛煉技能、提升情感、形成正確的價值觀。

4. 教學重點和難點

教學重點：羥基、醛基、羧基間的相互轉化。

教學難點：由結構分析反應的斷鍵規律。

5. 教法學法

教法：通過創設情境，問題引領，實驗探究等教學方法，引導學生協作交流，幫助學生解決問題，從而促進學生完成知識的自我構建。

學法：通過小組合作、實驗探究、對比分析等學習方法自主形成概念，構建知識，發展觀念。

教法和學法的選擇，體現以學習者為中心的學習，學生才是學習的主體，是意義的主動建構者，而教師則是幫助者、促進者。

二、教?W實踐與反思

1. 教學實踐

第一環節：創新實驗――激活思維

一個用于鼓入氣體的氣唧，連著裝有無水乙醇的平底燒瓶，導管長進短出，后接內壁覆有黑色CuO覆蓋層的硬質試管，產生的物質通入新制Cu（OH）2懸濁液中（如圖1）。現配新制Cu（OH）2懸濁液，往2mLNaOH溶液中滴4滴CuSO4溶液，水浴加熱無水乙醇促進其揮發，預熱CuO，用氣唧鼓入乙醇，觀察到黑色的CuO變紅，出現光亮的銅鏡（如圖2）；取下裝有新制Cu（OH）2懸濁液的試管直接加熱，出現磚紅色的沉淀（如圖3）。

[師]為什么黑色的CuO變紅了？

[生]被乙醇還原了。

[師]請大家寫出CuO和乙醇反應的化學方程式。

[板]乙醛

[師]再請大家根據所觀察到的現象，描述乙醛的物理性質。

[生]無色、氣體、易溶于水，易溶于乙醇，刺激性氣味（扇聞通入CH3CHO后的新制氫氧化銅溶液）。

[師糾正]乙醛加熱之后呈氣態，是因其沸點只有20.8℃，常溫下是呈液態的。

設計意圖：通過創設創新實驗情境，培養學生的創新意識，喚醒原有的認知經驗，自然而然地引出新的課題，進而認識乙醛的結構，建構新舊知識之間的聯系。同時基于好奇心和本能，學生會主動觀察，會聞，發現乙醛的物理性質，在完成概念同化的同時培養學生宏觀辨析的能力。

第二環節：探究實驗――發散思維

[師]鼓入新制Cu（OH）2懸濁液中的物質有哪些？是什么物質導致的磚紅色沉淀呢？

[小組合作]學生自行設計實驗方案，自主探究是乙醇還是乙醛對磚紅色沉淀的出現起了作用？通過對照實驗，得出是乙醛跟新制Cu（OH）2反應形成的磚紅色沉淀。

設計意圖：由于之前猜想的分歧，所以學生是帶著強烈的學習動機進入到探究活動中去的，這更有利于學生發現問題，引發思考，在培養學生實驗探究意識的同時提高其實驗探究能力。

[PPT信息提示]磚紅色物質是Cu2O。

[師] 請從氧化還原反應的角度分析該反應的還原劑。

[生]Cu（OH）2變成Cu2O，化合價降低，被還原，是氧化劑，則乙醛是還原劑。

[師]這意味著乙醛具有還原性，被新制Cu（OH）2氧化了。而在硬質試管中，乙醇被CuO氧化，說明乙醇也有還原性。兩種都具有還原性的物質，在與新制氫氧化銅共熱時，為什么出現不同的現象呢？

對比乙醇和乙醛的結構，是CH3CHO中哪個基團與新制Cu（OH）2起了作用？

[生]醛基。

[師]具有還原性的醇-OH能被O2、酸性KMnO4氧化，但不能被新制Cu（OH）2氧化，說明什么？

[生]新制Cu（OH）2的氧化性較弱。

[師]而-CHO能被弱氧化劑氧化，說明什么？

[生]-CHO的還原性很強。

[師]為什么-CHO具有強還原性呢？因醛基中的H是接在羰基上的，受羰基的影響，-CHO中的C-H鍵易斷裂，斷裂后加O被氧化成羧基，得乙酸。我們把這種有機物被氧化的反應稱為氧化反應。

[師]另外，1mol-CHO需2molCu（OH）2氧化，請大家寫出該反應的化學方程式。

設計意圖：通過強烈的認知沖突，促使學生分析、思考。性質反映結構，通過思維探究，比較乙醇、乙醛結構，感悟醛基的性質，進而分析微觀的反應本質，突破難點。再用化學符號――反應方程式表示成鍵和斷鍵的過程，通過對比學生書寫出的不同方程式，進一步落實新制Cu（OH）2懸濁液的配制方法。

這個過程不僅建構了乙醇到乙醛再到乙酸的轉化過程，培養了學生的轉化思想，也讓學生學會運用對比的方法研究反應的微觀本質，培養其微觀探析的能力。通過實驗探究培養學生的實驗操作能力、觀察能力、分析能力，從而獲得成就感，學生的能動性被激發。

[任務驅動] 具有強還原性的―CHO能否被另一?N弱氧化劑銀氨溶液氧化呢？

[學生實驗]PPT信息提示銀氨溶液的配制及實驗過程中的注意事項，實驗后展示結果。

[結果展示]有些組展示的是灰白色的濁液，有些組呈現的是光亮的銀鏡。

[討論]學生分析實驗成敗的原因，感悟科學探究的嚴謹性。

[師] 通過銀氨溶液配制過程中的現象及乙醛與銀氨溶液反應的現象分析發生的反應，并書寫化學方程式。

設計意圖：喚醒學生強烈的探究欲望，通過提供必要的信息材料和注意事項引導學生配制銀氨溶液，進行銀鏡反應，學生通過交流、討論實驗成敗的經驗，感悟到藥品的滴加順序、藥品的用量對實驗成敗的影響，學會提取、運用有效信息，形成嚴謹的科學態度，體味化學的魅力。通過化學方程式的書寫再次落實乙醛發生氧化反應的微觀本質，完成醛基發生氧化反應本質的同化，并引發認知結構的重組，完成有機反應中氧化反應概念的順應。

[類比遷移]―CHO中存在著C=O，哪類物質中存在雙鍵？容易發生什么反應？

[生]烯烴中存在碳碳雙鍵，容易發生加成反應。

[師]請大家寫出乙醛和H2加成的方程式。

設計意圖：用結構指導性質的學習亦是有機研究的重要方法。教師提示新舊知識的聯系，喚醒學生原有的認知經驗，通過類比遷移，培養學生微觀探析、證據推理能力。而醛基跟H2的加成又稱為還原反應，完成有機反應中還原反應概念的順應。至此，羥基、醛基、羧基間的相互轉化得以建構，學生在形成轉化思想的同時初步建立有機合成的觀念。

第三環節：拓展實驗――提升思維

[過渡] 醛基的加成反應和氧化反應相互獨立卻又相互依存，在遇到特定的物質時會不會產生矛盾呢？

[思考與探究]乙醛能使溴水褪色嗎？

乙醛跟溴水發生了什么類型的反應？請設計實驗方案探究。

（課堂上設計實驗方案課后進行實驗探究）

[生]有說加成反應有說氧化反應。學生通過對比加成反應和氧化反應的產物設計出檢驗反應后的H+或Br-的實驗方案，在討論、完善實驗方案的過程中再次體味科學精神。

設計意圖：通過情境創設引導學生主動運用所學知識解決問題，提升證據推理、實驗探究能力，完成觀念和方法的順應。

2. 教學反思

（1）從教學設計角度

以創設的創新實驗為情境核心，所有的問題都圍繞這個實驗解決，從而實現知識的系統化。先通過實驗現象引入課題并引發認知沖突，通過實驗探究和思維探究得出性質，進而認識反應的微觀本質與結構的關系，由表及里，層層遞進，突破難點。

第8篇：化學學科核心素養解讀范文

[關鍵詞]學案 概念 理解 觀念建構

[中圖分類號]G622.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0154-01

當代教育改革的一個核心是提高學生作為公民的科學素養。全面推進素質教育已成為中國教育改革與發展的主要任務。中學的教學方式有了很大轉變，不再是“灌輸式”“填鴨式”教學，教師的教學方法靈活多樣，課堂活躍了許多。但學生的學習方式并沒有發生實質性變化。作為一名中學化學教師，我們不僅要從教師的角度思考教學設計如何改進，更應從學生的角度考慮如何幫助學生轉變學習觀念。在學習觀念轉變之前，多數學生的學習目標仍是掌握更多的基礎知識和具體的解題方法，學習主要以記憶為主，并不能把所學的化學知識與身邊的生產、生活聯系起來。因此我們希望以學案的設計與應用為載體，幫助學生在以觀念建構為本的化學學習過程中，主動地參與到對知識的理解過程中，意識到定性地建立起基本的化學觀念才是中學化學學習的第一目標。[1]

一、概念理論的提出

美國著名課程專家艾里克森（H.Lynn Erickson）提出了概念為本的課程與教學理論。他的論著《概念為本的課程與教學（Concept-Based Curriculum And Instruction：Teaching Beyond the Facts）是在美國傳統的教學行為只停留在主題和事實的層面，無助于學生概念性理解力形成的背景下提出的。雖然它主要針對整合的、跨學科的課程單元進行教學設計，教學實踐也主要集中在語言、文化、歷史等綜合領域，但這種課程的特征“與學習者的生活、文化背景相聯系，并與課堂外的現實世界相融合”“它能激勵學生自覺地把學的知識和技能應用于實際”“有助于知識的轉化”等，這些正是我們在新課改觀念下，以建構主義為本的教學設計時值得學習的地方。其指導思想“把關鍵性的內容當做工具去理解核心概念、原理和復雜行為”，正是本文設計促進學生概念性理解的學案的關鍵所在。

二、促進學生概念性理解的學案

促進學生概念性理解的學案，出發點是幫助學生在化學學習過程中形成概念性理解、完成意義建構，幫助學生利用已有知識和生活經驗，保留個性地深化對所學化學概念的理解，力求在化學學習過程中能自主感受到迷惑概念的存在，并提出質疑，試圖分析，從而真正構建屬于自己的概念理解體系。促進學生概念性理解的學案，是要幫助學生認識到掌握所學的化學知識不是學習的唯一目標，更要學會如何從紛繁復雜、抽象的學習中概括出核心內容，也就是能用來幫助理解更多新知識的東西。學案設計應突出強調在授課過程中將要涉及到的重要觀念或概念，有關具體知識性問題則應強調學生的理解感受。

三、促進學生概念性理解的學案設計

（一）內容選擇

初中化學課程內容較多，每課時都包含許多孤立而散亂的事實或技能。學案設計時，本著促進學生概念性理解所學內容的原則，注重理解的學案不應面面俱到，而應側重有助于學生構建自己認知體系的關鍵性概念。

（二）形式設計

促進學生概念性理解的學案應追求開放的設計形式。學生認知結構中新概念的形成過程是不斷地聯系已有概念、修正和發展原有概念的過程，每個學生的已有概念不同，形成新概念的建構過程就不同。因此學案設計不應太死板。

（三）功能作用

促進學生概念性理解的學案在課前的作用是，除了應讓學生對將要在課堂上學習內容和學習目標有所了解外，最關鍵、最應該體現的是把學生引上概念的腳手架，而不是簡單預習。學案在課堂上的作用是有規劃有步驟地對概念理解過程的實時記錄，而在課后的作用則是對概念理解的反饋與修正。

（四）教師的作用

形成概念性理解、完成意義建構是學生學習過程的最終目標。教師在這一活動過程中的作用非常重要。在學案設計上主要表現為：搭建概念支架，提示新舊知識之間聯系的線索，引導學生自主應用元認知策略，對所學內容進行分析、提煉，最終從大量、繁雜的具體知識的學習任務中解放出來，自主回到概念體系的擴展和新建中去。

四、如何使用促進學生概念性理解的學案

1.處理好“學習活動”與“練習”之間的關系。教師在教學過程中要靈活使用導學案。對每個導學案要認真研究，必須進行二次備課，一是將導學案最優化；二是將教學思路、方法與學案中的具體環節有機結合。

2.在使用過程中，一要遵循導學案的環節進行教學，二要靈活使用這些環節，尤其我們化學課，更需要生活與學案環節的有機結合。

總之，對于在化學教學中如何科學地使用學案，并使之對我們的教學最有效，是值得我們一直研究的課題。只學習其理論或照搬其模式是不行的，還要結合實際情況，在實踐中不斷摸索，才能最終達到目標。

【參考文獻】

[1]王祖浩，王磊.普通高中化學課程標準（試驗）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2004.

第9篇：化學學科核心素養解讀范文

關鍵詞：新高考；加試題；分析；高二教學；策略

2014年，浙江省教育廳確定了浙江省普通高中學業水平考試實施辦法和浙江省普通高校招生選考科目考試實施辦法。這是高考制度的一次巨大變革，引起了全社會的廣泛關注。新高考方案中化學是“7選3”中的一門，所謂“7選3”指的是學生可在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、技術（含通用技術和信息技術）中任選3門作為高考科目，也稱為選考科目。對于選考科目，學業水平考試（以下簡稱學考）和高考選考（以下簡稱選考）兩考合一，即選考在學考“必考題”基礎上增加“加試題”，“必考題”為必修內容，分數為70分，考試時間60分鐘；“加試題”考試內容為高中課程的必修和選修內容，分數為30分，時間延長30分鐘。2015年10月底，新高考引來首次開考，本次考試，由于教學進度等限制，考生以參加學考為主，比如我校在此次考試中沒有學生參加選考。但作為新高考下首次高考的試題卻有重要的研究價值，特別是后面30分的加試題，對負責高二教學的教師來說是一盞啟明燈。因為高二教學需要完成的是加試題部分需要掌握的三本必修加選修課程，即《化學反應原理》《實驗化學》和《有機化學基礎》。分析試題，把握新高考的方向，這對一直在“摸著石頭過河”的高二教師來說尤為重要，可以為高二的教學提供更多的參考。本文主要通過研究選考30分的加試題情況，打破當前高二化學教學困局，明晰教學思路，更好地為教學服務。

一、新高考化學選考加試題分析

1.新高考化學加試題題型和考點內容分析

新高考化學必考題29題，30～32題為加試題，3道加試題均為填空題，每大題10分，共30分，其中30題考查的是原理加元素化合物，31題是實驗加元素化合物，32題是有機化合物。從內容上來說，與以往理綜高考中化學最后的4個大題有點接近，理綜4個大題分別考查的是元素化合物，原理，實驗及有機化合物?？梢钥闯墒菍⒃瓉淼?道大題整合成3道，并相應地減少分值。

與往年理綜試題比較，三道加試題與2013年和2014年浙江高考試題最為接近，2015年高考試題不做比較的原因是教學內容上差別較大，因為深化新課程改革，2015屆和2016屆學生沒有《有機化學基礎》和《實驗化學》兩本教材，因此高考試題差別較大，可比性不強。2017屆是新高考方案實施的第一屆，《有機化學基礎》和《實驗化學》又重新列入高考范圍，內容上與2014屆前的教學內容相仿。

從考點上具體分析，2015年10月新高考中30題考查的是元素化合物知識、電解原理應用、焓變、蓋斯定律、平衡常數和平衡移動方向判斷；這些考點除了電解原理應用，其他考點在2013年和2014年浙江高考理綜26題和27題中均有體現。并且知識點考查的重現率也很高，比如新高考30題考查了通過定性定量計算推斷出物質MgCO3?CaCO3，而2014年浙江高考26題考查了通過定性和定量計算推斷出物質CaCO3?FeCO3。

31題考查的是實驗名稱、減壓過濾的實驗方法、實驗條件選擇及信息方程式書寫，這道題有點類似于原高考理綜26題元素化合物和28題實驗題的合體。并且考點重現率也很高，比如31題第（2）小題：分離CdSe納米顆粒不宜采用抽濾的方法，理由是 。與2013年浙江高考28題第（4）小題：Fe3O4膠體粒子能否用減壓過濾法實現固液分離？ （填能或不能），理由是 。這兩個問題幾乎是一樣的。

32題是有機推斷題，考查了有機物結構簡式書寫，有機物性質判斷，有機反應方程式書寫，同分異構體書寫，合成路線設計。此題的考點內容分布與2013年和2014年高考的29題也相差無幾。

2.新高考化學加試題考查方式和難度分析

從考查方式上來看，對于元素化合物知識的考查，新情景下反應方程式書寫有3小題，比重與原來理綜相比有所提升，原理綜52分的填空中，反應方程式書寫也就2小題，頂多3小題，而現在30分中就有3小題，體現了對元素觀、物質觀、轉化觀等化學學科核心觀念等考查，并且對轉化觀的要求有所提升，難度也有所加大，反應的書寫需要定量計算或根據前后關系推斷出物質，才能準確書寫。

對于原理的考查，基本沿用了2012年―2014年浙江高考中原理的考查方式，最大的特點是結合圖像分析原理和根據原理自己繪制變化曲線圖，比如30題考查了平衡常數和溫度變化曲線，需要考生自己繪制改變溫度后物質濃度隨時間的變化趨勢圖?？疾榈狞c集中在主干知識上，如焓變、蓋斯定律、速率、平衡常數、平衡移動等，從難度上來說，今年關于焓變及平衡常數考查上較以往的一大區別是，綜合程度更高，從而使難度加大，比如今年的焓變大小判斷需要考生先根據圖像判斷出平衡常數和焓變關系，再根據蓋斯定律定量判斷焓變相對大小，這對學生的綜合素質要求很高。對于原理考查的另一個變化是電化學內容考查方式的改變，以往理綜7+4中電化學內容都是以選擇題形式考查，這次加試題中以填空方式考查，這也許會成為一個改變的趨勢，因為前面選擇題都是必考題，而必考題對電化學要求很低，特別對電解是沒有要求的，要深入考查電化學內容，只能在加試題中考。

對于實驗的考查，主要是實驗儀器名稱，這次考的是冷凝管，這在2011年浙江高考中也考過，有儀器使用方法、實驗操作等。這次考查中有一個變化是對實驗條件的選擇采用了圖像方式考查，需要考生分析圖像，并理解應用，這對學生的能力要求是很高的。

對于有機化合物，考查方式基本上是2013年和2014年浙江高考題29題的翻版，難度也相仿，變化不大，唯一的變化是由于分值減少，題量由原來的6小題變為5小題，減少了關于有機物轉化過程中試劑選擇的小題。有機推斷需要考生利用逆向思維，由最終產物倒推出前面物質，體現了對考生思維能力的考查。

總的來說，新高考加試題注重學科思想方法和科學素養的考查，試題穩中有變，難度略有提升。

二、新高考方案對高二教學的沖擊

1.高二教學任務更重、進度更緊

首先，從教學內容上分析，新高考方案要求參加化學選考的學生完成三本必修教材《化學1》《化學2》《化學反應原理》，以及兩本選修教材《有機化學基礎》和《實驗化學》，這與2014屆以前還需外加兩個IB模塊相比似乎任務減輕了很多，但由于考試時間發生改變，任務其實一點也沒有減輕。原先到高二結束，基本只要完成5本書的教學即可，到高三高考還有整整一年的時間復習，但現在選考學考時間改在每年的4月和10月，考生有兩次機會，意味著最遲在高三第一學期的10月，即高三開學初就要參加第一次選考科目高考，也就是說到高二結束不單單要完成五本書的教學，還要留一定的時間復習，以便學生有更好的狀態參加第一次高考選考科目考試，這樣任務就更重了。而高一結束，大多數學校為了應對高二10月份的學考，一般都只完成學考相關內容，即《化學1》除《從鋁土礦到鋁合金》《生產生活中的含氮化合物》兩個單元，《化學2》及《化學反應原理》中學考要求的一小部分內容。即便我校在高一第二學期就進行了化學選考、學考分類走班，我們的選考班只完成了《化學1》《化學2》兩本書，《化學1》中《生產生活中的含氮化合物》還遺留到了高二來上，高二需要完成《化學反應原理》《實驗化學》《有機化學基礎》三本書，再外加一單元內容，還要留時間復習。這樣一來高二的教學壓力比以往更大。

其次，從課時安排上來說，以往到高二，理科班化學一般都能安排5課時，課時相對會比較充裕，而這一次到高二，在10月底學考前的兩個月，11門文化課全開，課時根本排不過來，化學選考班只有每周3課時，到11月份增1課時，也只有每周4課時，課時不夠，進度緊張，這對高二教學的沖擊相當大。

2.選考加試題較以往綜合程度更高、難度加大

從對加試題上分析上可以看到，除了有機題與以往難度相仿外，其余兩道加試題難度較以往都有所增大，而加試題難度有所增大本也在意料之中，因為新高考試題分為必考題和加試題，必考題只需學考難度，難度降低了，而高考畢竟是選拔性考試，需要有一定的區分度，那就只能適當加大加試題難度了。但難度加大后，對高二教學來說出了一個大大的難題，因為加試題內容主要集中在高二教學內容中，目前的情形是課時緊，任務重，難度還加大，高二教學該何去何從，這給高二教師出了一個大大的難題。

三、應對策略

1.總體上整合規劃、統盤安排

新高考對高二教學的沖擊很大，這是不爭的事實，這就更需要高二教師全面研究、細致分析、廣泛交流、早做準備，依據學校的整體教學安排，制訂適合本校學生實情的教學計劃，這個計劃不單單是一個學期的，更應該是整個學段的教學計劃，對于高二教師來說，應該制訂到高三10月底選考科目高考前的整體規劃。根據我校的教學實際，我們是這樣安排的，第一學期主要上《化學1》中遺留的單元《生產生活中的含氮化合物》和《化學反應原理》，第二學期主要上《有機化學基礎》，將《實驗化學》教學任務分散到原理和有機中間，穿插著上。具體穿插方式為：

這樣安排的目的：

（1）原理的學習一直是學習過程中，學生感覺最深奧、最難懂的一塊內容，在理論學習過程中穿插實驗，可以提升學生學習的興趣，同時實驗可以反過來幫助學生更好地理解原理，幫助學生更好地建立速率觀、平衡觀。

（2）將《亞硝酸鈉和食鹽的鑒別》放在《生產生活中的含氮化合物》之后，可以更好地完善含氮化合物家族，從元素觀、物質觀、轉化觀角度形成更完整的含氮化合物的體系。

（3）將不能很好地穿插在新課中的實驗化學內容，放最后與必修1的復習整合在一起，或者在復習過程中穿插實驗，使枯燥的復習增添新鮮感，提高復習效率。

（4）這樣安排可以使教學節奏更加緊湊，減輕課時緊帶來的壓力。

2.備課上立足“三本”，有的放矢

這里所說的“三本”，一是指課本，即教材，是科學教育的重要組成部分，對提高學生的科學素養促進學生全面發展有著不可替代的作用，教師要重視教材的基礎作用和示范作用；二是指《浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準》，考試標準對學考和選考的考試范圍、內容即要求作了明確的要求；三是《浙江省普通高中學科指導意見》，學科指導意見是浙江省基礎教育課程改革專業指導委員會根據我省的教學實際情況，以及在國內外高中化學教學發展趨勢的基礎上，按照浙江省深化普通高中課程改革的總體要求制定的，是浙江省普通高中化學學科教學、學業評價及學業水平考試的基本依據。教師立足于這“三本”，結合新高考加試題，知道教什么，怎么教，考什么，怎么考，為什么考才能在教學中減少盲目性，避免做無用功，提高教學效率和質量。

3.教學上把握“主干”，建構觀念

教師在教學中需要能更準確地把握主干知識，理清重點、難點、易混點，明確知識體系，學會用不同方法幫助學生建構化學核心觀念。化學新高考加試題綜合能力的考查歸根結底是對考生化學學科素養和核心觀念的考查，比如轉化觀、平衡觀等等，也就是考查學生調動和運用知識的能力、獲取和解讀信息的能力、知識的重組和推理能力、化學實驗探究能力。因此教師在平時教學時以觀念建構為目的的教學顯得尤為重要，比如針對《化學反應原理》教學，速率觀和平衡觀是需要在教學中幫助學生建構的重要觀念，這些觀念建構不是一節課就能建立起來的，但教師運用觀念建構思想設計的課堂，可以更好地引導學生思考，體驗其中蘊含的學科思想方法，促進其化學基本觀念的形成。實施“觀念建構”的教學是精簡教學內容的重要途徑。比如化學平衡學習中平衡觀基本建立后，學習電離平衡、水解平衡就會輕松很多，同時電離平衡、水解平衡等學習又能進一步強化平衡觀的形成。

4.作業上層層遞進，體現廣度

教師在作業設計時要有梯度，盡管新高考試題難度略有提升，但思維訓練畢竟不可能一蹴而就，知識點的掌握和能力提升都需要有個過程，作業設計時可采用層層遞進的方式，首先還是需要夯實基礎，不可過難，新高考改革的目的是要減輕學生負擔，所以在平時作業設計時要避免面面俱到，障礙重重，可以大膽刪減一些難題、偏題、怪題、有爭議的題等，避免題海戰術。但可以在每次作業最后設置一道能力提升題，體現作業的廣度。“廣度”是指設計作業時要考慮前后知識點之間的相互聯系，即體現綜合性。那么，究竟應該怎么設計呢？筆者認為，既然以“觀念建構”設計課堂，那也應該用“觀念建構”設計作業，以考試標準為指導，以教材習題為參照，以觀念建構為目標，設計配套作業，這樣的作業針對性更強，對幫助學生建構化學核心觀念也是非常有益的，同時還能減輕高二的教學壓力。如果平時教學和作業中都能注重核心觀念建構，注重學生思維培養，再回過頭來看高考綜合題也就能從容應對了。

總之，分析新高考加試題，幫助理順了高二教學思路，使教學更具有前瞻性，不至于走一步看一步，同時尋找到了以核心觀念建構為目的的課堂教學和作業設計，使教學更具有方向性和目的性，提高了教學效率，找到了破解高二課時緊任務重的基本策略，能更好地指導教學。

參考文獻：

[1]浙江省教育考試院，2009-2015浙江化學高考試題.

[2]謝曙初.新高考方案下高一化學課堂教學改進策略[J].《化學教學》，2015（11）.

[3]浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準（2014版）《浙江考試》，2015（02）.