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中國和英國有著各具特色的學前教育制度。本文旨在比較中、英兩國學前教育的異同,通過分析,發現中國學前教育的不足之處,從而借鑒英國學前教育的先進經驗,以促進我國學前教育的改革與發展。
一、中,英兩國學前教育制度的比較1.結構設置
中國的學前教育機構主要有托兒所、幼兒園和學前班。其中托兒所招收3歲以下的兒童,主要是為父母提供方便和對兒童進行保教,以保為主,保教結合;幼兒園招收3-7周歲的兒童,它是基礎教育的有機組成部分,是學校教育制度的基礎階段;學前班招收的是沒有條件進入幼兒園的5-6歲兒童(在現階段,它是農村發展學前教育的一種重要形式,在城市是幼兒園數量不足的一種輔助形式)。
英國的學前教育機構主要有:保育學校、保育班、學前游戲小組和日托中心。其中保育學校是獨立的幼兒教育機構,招收2-5歲兒童;保育班附設在小學里,招收3—5歲兒童。保育學校和保育班的主要任務是對兒童進行保健和教養。學前游戲小組招收2—5歲兒童,主要是通過游戲使兒童得到全面發展;托兒所分為日間托兒所和寄宿托兒所,招收2-5歲兒童,主要以保育為主。另外,英國設有幼兒學校,招收5-7歲兒童,屬義務教育,相當于我國小學的一、二年級。
2.班級規模
中國的幼兒園數、在園幼兒數特別是幼兒入園率呈現逐年下降的趨勢。盡管如此,其規模相對于其它國家仍然很大,有的幼兒園的班容量達到了40人以上,師生比達到了1:20以上。中國的幼兒園編班形式多是按年齡劃分。
英國的學前教育機構規模普遍較小,學前教育機構都能嚴格控制班級規模和師幼比例,隨著年齡的增長師幼率會增大,但最大不超過1:8。英國的編班形式有按年齡劃分的(兒童人數少時),也有按人數劃分的(兒童人數多時)。
3.課程內容
中國教育部1996年6月1日起正式頒布實行了《幼兒園工作規程》,并根據此文件于2001年7月2日頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》。其中指出,幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的,可劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域。中國的幼兒園主要實行全日制。
英國的幼兒教育內容可劃分為如下領域:交往、語言和讀寫、數學發展、個性、社會性和情感的發展、創造性發展、身體的發展、了解和理解世界。英國的幼兒園主要實行半日制。
4.收費標準
中國學前教育機構的收費標準一直是按幼兒的年齡來劃分的,不同的年齡班收費標準不同,幼兒缺席時的餐點費和保教費需退還家長,有的學校假期內也提供服務。
英國的學前教育機構收費標準是按天核算的,收費按月進行,每月的第一天交納全月的費用,兒童缺席時的費用不退還,兒童每天提前來園、推遲離園需另外交費,而且參加興趣班也要額外的交費。從1998年9月起,所有4歲幼兒都可以享受每周5天,每天2.5小時的免費早期教育。
二、英國學前教育的特點
1.注重培養孩子的能力
英國的學前教育課程的年齡統劃為3-5歲。從內容上看,更注重培養孩子的能力,強調讓幼兒過早地識字和書寫,要求幼兒能夠獨立閱讀一系列熟悉的單詞和句子,并且能用鋼筆寫出可識別的字母等(過早的識字到底對幼兒今后的發展利弊如何,值得進一步研究)。英國幼兒教育的目標之一就是培養幼兒的個性與能力,為他們日后走向社會打基礎,因此幾乎所有的教育內容都與孩子的活動緊密相連。
2.教育方式自由寬松,對家庭、社區的重視度高
英國的學前教育方式非常寬松,大多數以個人和小組的方式進行,除了一些音樂活動外,基本上沒有集體性的教學活動。這時,家長是幼兒最重要的教育者。英國政府將幼兒工作者這一概念社會化:首先,把母親關心介入幼兒教育作為一項政策性要求。其次,注重“照顧人員”的介入,如校外支援者、創造者、輔導人員等。再次,重視家長工作,認為家長是學前教育階段非常重要的角色。指導幼兒園與家庭協調關系,使家庭和社區成員都成為“幼兒園的合作者”。
3.注重運用信息技術輔助教學
信息技術已在英國的托兒所里得以廣泛應用。每所托兒所的每個班級里都有一臺計算機,孩子們可以使用計算機玩許多游戲。信息技術輔助教學由于圖、文、聲并茂,使孩子學起來輕松愉快,教學效果明顯,已被越來越多的學校所采用。
4.注意減輕幼兒學習負擔和壓力
英國的托兒所給人感覺一般是自由而沒有組織性,但這恰好是英國學前教育的特色,英國學前教育在注重培養幼兒能力與個性的同時,還注意培養孩子們的自信心,減少壓力。幼兒一般沒有家庭作業,即使是5-7歲的小學一二年級的學生也沒有。這一點與中國不同,中國連幼兒園也有適當的家庭作業(小學一二年級相對多一點,盡管國家明文規定要減負)。
三、啟示與借鑒
從中、英兩國的學前教育制度比較不難看出,由于兩國的社會制度和經濟發展水平不同,兩國在學前教育上存在著不小的差異,借鑒英國學前教育的先進經驗,對發展我國的學前教育有著重要的意義。
1.在班級編制方面
與我國的學前教育相比,英國的班級規模、師幼比例都比較小,我國應在普及學前教育的同時注意縮小班級規模,降低師幼比率,提高學前教育的質量。英國的編班形式也值得我國學習。我國可以適當地實行混齡編班形式,這樣有利于兒童之間的交流與溝通,彌補了獨生子女缺乏異齡同伴交往環境的缺陷。
2.在課程內容方面
從兩國的課程內容比較上看,英國的學前教育更重視兒童的數學教育。這一點應引起我們的重視。在2001年7月我國教育部的《幼兒園教育指導綱要(試行)》的“科學”領域的7個條目中,有1個條目涉及到“數學”,如何把幼兒的數學教育有機地滲透到科學教育中,值得我們深思。
3.在收費標準方面
我國的收費標準一直是按照幼兒的年齡來進行的,不同的年齡收費標準不同,可以結合實際情況來借鑒英國統一收費的經驗,同時不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費(可把這部分的資金作為提高教師工資或增加教學設施方面)。
4.在師資要求方面
英國的幼教界要求教師持證上崗,對其學歷沒有過多的要求,但是很重視在職教師的培養與提高,學校常年提供資金鼓勵教師到大學的短期幼教培訓班學習或參加各種幼教會議,也會請幼教專家到學校給教師和家長作講座或參觀其它小學、托兒所;而我國許多地方的教育行政部門都要求幼兒園教師的學歷必須在大專以上,園長和骨干教師的學歷必須在本科以上。因此,很多教師忙于應付各種考試而分散了精力,在一定程度上影響了幼教的質量。
(一)學前課程生活化
21 世紀初,以美國為代表的西方國家提出了以幼兒為中心,教育回歸生活的教育主張。 如杜威在我的教育的信條 中指出:教育是生活的過程,而不是為將來生活的準備。教育即生活的主張將學前課程里的學校生活、自然生活、社會生活三者有機聯系在一起,有助于實現教育的一致性與完整性,發揮幼兒的主體性、主動性。
(二)學前課程的游戲化
游戲化的課程認為游戲能激活幼兒思維的內部運算,是智慧的源泉和發展的基礎,強調活動與游戲的教育價值,提倡活動教學。 游戲化的課程要求高度重視幼兒在學習過程中的主動性,倡導幼兒積極與周圍環境相互作用,主動建構知識,倡導發現學習,反對填鴨式教學。
當前國外學前教育的發展趨勢表現為學前教育中心的轉移、嘗試不分年級的教育、發展多形式和多功能的學前教育機構、倡導多元文化教育。 幼兒教師應保證所使用的教具能符合多元文化的要求,具有教育性和可操作性。 在組織各種教學活動時,盡量使用具有不同文化和民族特色的圖片,豐富課程的內容,這樣有利于開闊幼兒的眼界等。 教師應該尊重來自不同文化背景中的幼兒,尊重其自身文化,并利用便利條件讓其他幼兒了解這些不同的文化,促使他們同來自不同文化背景中的人愉快交往,獲得成長。 國外學前教育的發展趨勢注重幼兒的主體性,以幼兒為中心,鼓勵幼兒從生活中發現事物,培養幼兒探索的興趣。
二、對我國學前教育的啟示
自中國人民共和國成立以來,我國學前教育事業經歷了兩次發展浪潮,第一次是向蘇聯學習以直接教學為主要形式的集體主義教學模式,第二次是向歐美學習以活動教學為主要形式的自由主義教學模式。 我國一直在不斷探索具有本土特色的學前教育課程模式,有很多知名教育學者,如陳鶴琴、陶行知、張雪門等提出了自己的觀點,推動了我國學前教育的發展。 近年來,國家頒布了一系列的法律法規,并且大力扶持學前教育的發展。 我國借鑒國外學前教育的課程模式,促進學前教育生活化、游戲化、多元化,不再采用以教師說什么,幼兒做什么為主的教學模式,轉而以幼兒為主,倡導幼兒在游戲中學習,在游戲中成長,主動建構知識。
(一)打破學前教育工作者的思維定勢,突破
傳統學前教育的模式
國外學前教育的改革,有利于幫助我國的教育工作者打破原來的想法,提出更符合中國實際的教育教學方法和理念。 陳鶴琴曾提出我國幼兒教育的弊端是與環境的接觸太少,在游戲室里的時間太多,功課太簡單,團體動作太多,沒有具體的目標。傳統的學前教育模式是以教師的講為主,而這種傳統的教育模式已經不適應當代社會的發展。 國外學前教育的改革將其游戲化、生活化、多元化,并提出以幼兒為主,我國借鑒國外的改革方案,但應該立足于本國的國情,合理利用國外的經驗。
(二)把握學前教育發展契機
國外學前教育的改革啟示我國加大學前教育事業的扶持力度,深入改革學前教育制度,促進學前教育均衡發展。 2002 年,我國頒布了36 歲兒童學習與發展指南,明確了學前教育工作者的任務,2012 年,我國啟動了學前教育三年行動計劃,大力發展學前教育的事業。 國家的舉措讓人們認識到學前教育的重要性,學前教育專業一度成為大學的熱門專業,家長也逐漸開始重視幼兒教育。 國家的重視,為學前教育發展提供了契機。 在當前形勢下,根據我國的實際情況發展本土的學前教育理念是極為必要的。(三)提升幼兒教師地位和專業素養
受社會大環境的影響,很多人將幼兒教師定位為看孩子的保姆,認為學前教育是看孩子的工作,這阻礙了學前教育的發展。 學前教育的主體是幼兒,教育幼兒既是幼兒教師的責任,也是家長的責任,更是國家的責任。 學前教育應該納入義務教育的行列,提高社會各界對學前教育以及幼兒教師的重視程度。 當前,國家加強了對幼兒教師在職培訓,如實行國培計劃,對各園優秀骨干教師進行培訓,以提高學前教育的師資力量。
關鍵詞:學前教育 讀寫算 興趣
一、學前教育中的幼兒特點
知己知彼,百戰百勝,我們了解學前教育階段的幼兒特點至關重要。
1.1學習愿望特別突出,但學習能力有限。在學前時期,幼兒們所表現出來的學習愿望更加突出,他們去模仿自己的父母,模仿大街上的行人,迫切希望參與到這個社會生活中。但是,另一方面,學前教育以及之前時期,幼兒們的成長道路一直都處于模仿階段,沒有系統的學習方法,學習能力還是很有限的。
1.2愛動,喜好游戲。游戲,是幼兒們在學前教育階段的主要活動,因為游戲能夠給他們帶來一定程度的社會滿足感和新鮮刺激感,他們在游戲中可以扮演各種角色,可以嘗試不同社會角色的社會活動所以,我們會發現,在學前教育階段以及之前階段,幼兒們會將超過80%的時間都花費在游戲之上,一玩就是幾個小時甚至是一整天。
1.3高級情感開始出現,但尚不穩定。所謂的高級情感指的就是除了我們守住客觀刺激會直接出現的情緒化情感之外的其他情感,包括道德感、美感和理智感。在幼兒們到達學前教育階段,他們通過父母、電視等途徑已經開始具備了一定的高級情感,但是,由于他們對于事物缺乏一個獨立的、自我的評價標準,所以他們的高級情感會更加容易受到周圍因素的影響而發生改變,具有不穩定性。
二、學前讀寫算教育的現狀
上面我們已經對這個“彼”進行了分析,下面我們就來簡單的反思一下我們的“己”的現狀。
2.1小學化傾向嚴重。許多家長對于孩子抱有過高的期望,總希望孩子能夠一進學堂表現就要高出其他孩子一頭,所以,在他們這種心理作用的影響下,越來越多的社會學前教育機構也開始變得越來越小學化。目前,許多家長及社會學前教育階段在對學生進行讀寫算教育的時候,用的是小學教育的教材,采取漫灌式教學方法,不考慮幼兒的感受。在這種小學化傾向的影響下,幼兒們感受到更多的是壓力,而不是新鮮感,會產生一定的抵觸情緒,甚至產生厭學情緒。
2.2教學手段單一。盡管隨著我國教育制度的不斷改進,教師們對于學前教育又有了新的時代性的認識,開始摒棄一些傳統的教學手段,開始采取一些新的教學手段,如游戲、多媒體等。但是,在具體的讀寫算的教學過程中,教學手段單一問題表現的仍然十分突出。游戲換標不換本、多媒體資料用來用去就那幾樣等等。教學手段單一,幼兒們看得多了也就產生了厭煩情緒,更不要說通過這些讓他們產生厭煩情緒的東西來提高他們的讀寫算能力了。
2.3針對性教育不足。讀,借助于眼,在與鍛煉學生的閱讀能力,提高學生的閱讀速度與理解能力;寫,借助于手,在于鍛煉學生的語言組織能力,實際書寫能力;算,借助于學生的手和大腦,更多的是大腦,在于提高學生的思維能力,培養學生的邏輯性思考能力。但是,反觀我們學前讀、寫、算教育的現狀,許多教師并未認識到這三者之間的區別,采取一樣的教學方法來教育,其教學結果可想而知。
三、興趣化學前讀寫算教育
結合上面我們所分析的學前時期幼兒的具體特點,以及我國目前學前讀寫算教育的現狀,我認為,我們必須面對現實,從培養和調動學生的學習興趣的角度入手,克服目前我國學前讀寫算教育中存在的不足,進而提高學前讀寫算教育的效果。
3.1學前“讀”興趣化教學。許多家長把學前教育當作小學教育來抓,把幼兒們想得過于早熟,國語高估了幼兒們的語言掌握程度和語言理解能力。幼兒們還沒有學會幾個字詞,就幻想他們能夠讀三字經和唐詩宋詞等。面對這一現實,我們必須做出調整,在基于幼兒語言掌握程度和語言理解能力的基礎上,最大限度的提高幼兒們的“讀”的能力。我們可以跟孩子們還原他們所喜愛的動畫片中的場景,如當下最流行的《喜羊羊與灰太狼》,其中最讓孩子們感興趣的莫過于灰太狼的那句“我還會回來的!”讀,不能僅僅局限于看字讀書,更加應該注重的是培養語言掌握能力和理解能力,我們不能將讀狹義化,從而帶給幼兒更多的枯燥和乏味。
3.2學前“寫”興趣化教學。寫,借助于手,在于鍛煉學生的語言組織能力,實際書寫能力。但是,我們必須面對現實,現實就是孩子們所掌握的漢字十分有限,尚不能夠出筆成章。這樣,我們就必須解放我們的思想,從一個更高的層面來考慮“寫”的教育。那么,怎樣才能夠激發幼兒們“寫”的興趣呢?我們不妨嘗試一下“畫畫”這樣的一個另類的寫,“寫”目的在于鍛煉學生的語言組織能力,而通過畫畫完全可以達到這一目的,因為幼兒們只有組織好了自己心中的某一事物的語言形象,他才能夠通過筆來繪畫出來。
3.3學前“算”興趣化教學。在這個社會中,我們每天要算的東西有很多很多,所以,我們要想提高幼兒的“算”的興趣,提高其“算”的能力,我們就必須讓這些數字的內容變得更加豐富,讓這些數字變成是對象化了的事物的載體。如,幼兒們特別喜歡吃糖果,這是千百年來都沒有變化的。所以,我們可以從這個方面入手,在生活中就提高幼兒的算的能力。每一次給孩子糖果的時候,都應該適時的鍛煉他們的算的能力。
總之,我們開展學前教育的根本我們不能忘記,我們不能因為自己對于孩子的過高期望而影響孩子們未來的發展高度。在幼兒時期,在學前教育時期,促進孩子的智力發展和全面健康發展比暫時的成績更加重要。我們要讓孩子們在學前教育中體驗到快樂,而不是枯燥乏味,這樣孩子們才有可能會對未來學習生活抱有興趣,而不是還沒上學就開始厭學。
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關鍵詞:英國;學前教育;特點;啟示
一、英國學前教育的特點
1.機構設置類型多樣化
英國學前教育的機構類型呈現多樣化趨勢和特征。現從以下三個方面分別介紹英國學前教育機構的類型:(1)根據財政來源和舉辦部門的不同,英國學前教育機構分為以下三種類型:非營利性公立幼教機構,主要招收3~5歲幼兒,由國家或地方政府等提供經費,其中包括由社會福利部門舉辦的幼兒教育機構(如日托中心、托兒所和社區中心嬰兒室)、由教育部門舉辦的幼兒教育機構(如托兒所、幼兒學校、幼兒班和小學附設托兒所等)、由私人或團體舉辦的幼兒教育機構(如日托中心和游戲小組等)、需要接受政府財政監督的幼教機構(如托兒所、幼兒學校和兒童保育中心等),以及符合政府辦園標準、自行管理的獨立幼教機構。(2)根據幼兒在園時間的長短,英國現有幼兒教育機構有寄宿制、半日制、全日制與計時制。(3)根據服務類型,可以分為以保育和教育為主的保教機構、專門照顧殘障兒童的特殊教育中心、為智力超常兒童開辦的“天才兒童教育中心”、為給家長宣傳科學育兒理念而開辦的“親子中心”,以及為幼小銜接服務的“預備班”等。
2.三級管理模式協同化
近年來,英國政府出臺了一系列學前教育方面的政策和方案。英國政府為幼兒教育的健康發展提供了充足的制度和物質保障,社區的大力支持也成為英國幼兒教育的一項重要舉措,上至政府官員,下至社區負責人、社區知名人士都會參與到社區教育機構中,發揮自身優勢,支持幼兒教育事業。英國的許多教育專家都認為家庭成員參與幼兒園教育的各項活動中,對幼兒發展具有極其重要的意義。所以,英國政府自1996年起開始實施一項新的規定,凡將子女送到公立學校(包括幼兒園)的家長都應與學校簽訂一份合同,規定家長和學校雙方都要承擔起各自教育的義務。因而,英國學前教育在管理體制上實行國家、地方、學校三級管理政策。中央通過制訂一些重要的方針政策來實現對各地學前教育的管理,地方在遵守這些重要方針政策的前提下有一定的選擇和自由。在資金來源方面,英國小學附設幼兒園主要依靠地方教育局、社區中心、各種募捐活動和家長捐款等。英國的中央和地方對學前教育機構給予的財政支持力度很大。
3.“全面性”的學前教育目標
2000年,英國政府頒布了面向3~5歲幼兒的《基礎階段課程指南》,重點強調了“全面性”的早期學習目標,體現了英國政府對幼兒身心全面發展的重視。英國政府根據課程目標將3~5歲兒童的課程內容分為六個領域,即個人、社會和情緒的發展、語言和識字、算術、對世界知識的了解、身體發展、創造力的發展并且列出每到基礎階段結束時,每個幼兒在各個領域必須掌握的關鍵技能。在學前課程實施方面,英國倡導幼兒主動學習。同時,英國政府在肯定游戲對于幼兒學習和發展重要性的基礎上,提出了一個新概念――“精心設計的游戲”,認為精心設計的游戲活動是兒童在基礎階段學習的主要方式,這種方式具有愉悅性和挑戰性。此外,英國政府還強調教師在幼兒的學習中起著關鍵作用,指出教師應當運用各種教學策略和兒童發展的相關知識來設計高質量的教學活動,支持幼兒的學習。
4.多樣化的幼兒教師資格證書
英國幼兒教育部門要求教師必須持證上崗,幼兒教師資格證書的種類也是多種多樣,主要有以下幾種:NNEB,即0~8歲兒童健康和教育的兩年課程畢業證書;PLA,即2~5歲兒童發展和教育的一年課程證書;CERT ED,即初等教育的三年課程證書;CCCE,即0~8歲兒童保育和教育一年課程證書;DCCE,即0~8歲兒童保教兩年學院課程畢業證書。此外,有的保教工作者還具有以下幾種證書:MCW證書,即0~5歲兒童健康和發展一年課程證書;CQSW證書,即社會工作兩年課程證書;BAHons(早期教育課程360學分)證書;教育學士學位證書;M.A.碩士學位證書。
二、對我國學前教育的啟示
1.設置多種機構類型
為了滿足目前英國社會的學前教育需求,英國已建立起較為完備的學前教育機構制度。英國幼兒教育機構越來越重視自身的公共形象和專業性,并且不斷強化幼教機構對社區、家庭進行專業指導和援助的職責。
中國的學前教育機構主要有托兒所和幼兒園。其中,托兒所主要招收3歲以下的幼兒,主要對幼兒進行保教工作和為父母提供方便,秉承以保為主、保教結合的原則;幼兒園主要招收3~6周歲的幼兒,它是基礎教育的有機組成部分,是學校教育制度的基礎階段。對比英國的學前教育機構,中國學前教育機構表現出機構單一的狀況。因此,我國要不斷加強學前教育機構種類設置,從而更有效地適應幼兒發展。
2.完善收費標準
英國不同的學前教育機構其每日費用也有區別,基本上為19~35英鎊;上午班與下午班的費用也不相同。此外,2歲以上幼兒與2歲以下幼兒的費用也不同,一般為27~35英鎊。幼兒4歲以后,能享受政府發放的幼兒教育補助金,獲得每周5個半天、每個半天2~3個小時的免費保教。
我國的收費標準一般是根據年齡收費,幼兒缺席時的餐點費需要退還于家長。而英國是統一收費,每月的第一天交納全月的費用,且不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費,并將這些費用用于提高教師工資和改善教W設施等。我國可以借鑒這些經驗,提高幼兒教師工資或者改善幼兒園的生活環境,從而提高幼兒教師工作積極性,促進幼兒的健康發展。為適應我國和諧社會建設的需要,我國應建立公平公正、機會均等、教育均衡發展的學前教育政策,政府機構也要適時地干預幼兒園收費。
3.幼兒教師需持證上崗
英國學前教育部門要求幼兒教師必須持證上崗,并且證書種類多樣,但對學歷沒有過多的要求。一個班級的組成人員有教師、保育助理、保育學生和臨時工作人員。保教人員必須具有一定的專業知識和專業技能,不論幼兒的家庭背景、性格、種族、和文化如何,保教人員必須平等對待并尊重幼兒。英國的幼兒教師只有持各種資格證才能上崗工作。資格證書制度對提高幼兒教師的素質、保障英國幼兒教育的質量起了積極的作用。
我國許多地方的教育行政主管部門都要求幼兒教師的學歷必須在大專以上,院長的學歷必須在本科以上。但是,我國幼兒園教師隊伍普遍存在以下問題:教師數量明顯不足,無證上崗現象突出,待遇普遍偏低,幼兒園教師工作壓力偏大,部分教師出現明顯的職業倦怠感。
4.編制利于兒童交流的班級規模
英國學前教育機構中公共教育機構占大多數,并且以單獨設立為主,以附設在初等學校為輔。其編班的形式也不同,有的按年齡編班,有的采用混齡編班,兒童數量的多少是決定編班形式的重要因素。英國的學前教育機構規模普遍較小,在控制班級規模和師幼比例兩個方面上都嚴格控制。隨著學生年齡的增長,師幼率會提高,但最大也不會超過1:8。因此,我國應借鑒英國的編班形式,可以適當地實行混齡編班形式,用縮小班級規模、降低幼師比例來提高學前教育的質量,這樣更有利于兒童間的廣泛交流與溝通。
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論文摘要:考察上海市部分幼兒園開展非學前教育專業教師的園本培訓現狀發現:目前相關的園本培訓主要有師徒帶教、教研組活動和俱樂部等,這些培訓具有一定的實用性和針對性,也存在一些問題。需要創新管理機制以激發非學前教育專業教師參與培訓的積極性,同時可以通過構建幼兒園基地培訓網絡模式和引進教師專業發展學校模式提高幼兒園的培訓能力。
幼兒教師資格證制度的實施使具有教師資格證的非學前教育類人員可以通過教師招聘等程序進人幼兒教師隊伍。這在打破教師用人機制一潭死水的壁壘,滿足緊缺教育人才需要的同時,也帶來了新的問題,其中包括如何開展非學前教育專業教師的園本培訓。
一、非學前教育專業人員進入幼教隊伍的現實背景
(一)教育改革創造了非師范人員進入教師隊伍的機會
幼兒教師資格證制度打開了非師范生進人幼兒教師隊伍的大門。2000年9月23日,教育部第10號令頒布《教師資格條例)實施辦法》,標志著教師資格證制度在全國范圍內正式啟動。它意味著教師的任用走上了科學化、規范化和法制化的軌道,也意味著非師范專業的人員通過教師資格證書的考核有了從教的機會。
(二)學前師范辦學層次結構失調以及出生人口高峰導致幼兒教師的不足
上世紀末以來,學前師范教育發生了巨大的變化,主要表現為師范教育由三級向兩級過渡,專科以上層次快速發展。伴隨著大量學前師范學校以及學前教育師范高等專科學校的升格,學前師范辦學層次的結構失調問題也逐漸顯現.尤其是缺乏專科層次的學前師資。
隨著上世紀70年代末、80年代初出生高峰時的兒童長大成人,并進人育齡期,嬰幼兒出生基數增加。與此同時,城市人口增長,以及幼兒人園年齡提前,更是使幼兒園人園人數有較大幅度的增長。和人園的需求量由此帶來的龐大幼兒教師需求量相比,每年各種學前教育師范學院畢業的幼兒教師遠遠不能不能滿足新開園的需求。這使幼兒教師不足現象普遍存在。
(三)幼兒教師地位的逐步提高吸引了非學前教育專業人員的加入
隨著科教興國發展戰略的提出,國家先后頒布了《教師法》《教育法》,幼兒教師的社會地位和經濟地位得到了不斷提高,尊師重教的風尚也正在全社會逐步形成。很多人認為,現在的幼兒教師工作穩定、待遇不錯,在工作的同時還可以不斷提高自身素質,這都是吸引非學前教育專業人員進人教師隊伍的因素。不容置疑,上海的地區優勢也是吸引大量優秀的非學前教育專業人才進人幼教領域的重要原因。尤其是在2003年上海剛剛啟動相關政策之初,一些區縣紛紛以落戶作為優惠政策吸引非學前教育專業人員加人幼兒師資隊伍。
二、非學前教育專業教師的特點分析
為了了解當前幼兒園開展非學前教育專業幼兒園教師的培訓現狀,筆者對上海市30所幼兒園進行了問卷調查,并且對42名教師進行了訪談。研究結果發現,人們在承認非學前教育專業幼兒教師存在專業方面的劣勢的同時,普遍認同他們具有的一定優勢。
(一)優勢分析
1.有一定的社會經驗,溝通能力較強。對于大部分非學前教育專業教師而言,幼兒園教師并不是她的第一份工作,他們已經積累了一定的社會閱歷和社會經驗,社會適應能力比較強,所以在與家長交流、社區溝通等方面顯現了明顯的優勢,比較有活力、有朝氣、樂觀自信,善于開展一些家長活動。這種社會溝通能力在非學前教育專業教師社會招聘時已經表現得很突出,許多園長表示,她們當時就因為看好這些教師的這一素質而將其選留。
2.不同的專業背景使各自擁有一定的特長。調查發現,盡管非學前教育專業教師的專業差異性很大,但是,相對集中于美術、英語、音樂等相關專業。這一現象也反映了幼兒園在招聘非學前教育專業人員時具有一定的傾向性。一般來說,這些專業背景的非學前教育專業教師各自擁有學前教育中需要的一些特長。此外,近年來選留的外地非學前教育專業教師也呈現出普通話水平、口語表達能力等普遍較強的特點。
值得一提的是,盡管這些教師缺乏學前教育專業的科班背景,但是他們可以給原先的課堂帶來很多意想不到的東西,并在活動設計上打破常規,從全新角度去觀察和思考。
3.比較虛心好學。作為第二次或者第三次擇業,尤其是上海幼兒園教師具有良好的社會地位,這些教師都比較珍惜自己的教師崗位,有一份想在幼教工作上好好干的熱情,當發現自己的能力和現實要求之間存在差距時,也比較努力,虛心好學,愿意接受新知識和再培訓。
(二)劣勢分析
1.獨立設計教學活動的能力比較薄弱。由于非學前教育專業教師缺乏對于學前兒童的年齡特點、教育規律、教學環節等的系統學習,存在無法準備把握“適合于不同年齡兒童的教學內容、教學目標”的問題。在當前新課程強調整合、創新的背景下,非學前教育專業教師對于教育目的的把握比較模糊。
由于對兒童年齡特征難以把握,對不同年齡段兒童在各領域應該學習的關鍵經驗缺乏系統的把握,這些教師經常高估或者低估幼兒的能力,加上教法不熟悉,活動設計有很大困難,教學手段缺乏,教學思路狹窄,活動質量不高。有的教師甚至將一些超越幼兒年齡特點的內容灌輸給孩子。也有的教師在處理教材時心里沒有底,經常以網絡上搜索到的一些教育教學內容為依據開展活動,遇到教學效果不好往往會責怪孩子能力差。
2.專業技能不足。幼兒期的特殊性決定了幼兒教育應該選擇合適的方式方法,要求幼兒教師擁有彈、唱、說、跳、畫、編等多方面專業技能,能在教育教學中把枯燥乏味的知識形象化,使昏昏欲睡的教學活躍化,調動孩子的學習興趣,激發他們的行動熱情。
一些非學前教育專業教師雖然自身擁有某項才藝,但是他們不能兼顧幼兒教育中的多種專業技能,同時,這些藝術類專業的幼兒教師普遍存在著技巧與理論素養不同步的現象:美術專業的幼兒教師常常將教室布置成自己的作品展,而不知道教室環境應該是師幼共同建構的有意義的環境。更多的非學前教育專業教師沒有任何專業技能的基礎,不會彈琴、唱歌、繪畫,甚至因為欣賞、鑒賞能力有限,而導致呈現給孩子的事物缺乏美感。
3.專業技巧缺乏。非學前教育專業教師在課堂教學中缺乏師幼互動的駕馭能力,在課堂中只關注自己備的課是否能夠上完,對孩子關注較少,或者對于和他互動的孩子比較關注,而忽略其他孩子的反應。這類教師總體來說缺乏觀察、診釋幼兒的能力。
三、非學前教育專業教師園本培訓的行動路徑
為促進非學前教育專業教師盡快適應園所需要,一些幼兒園開始嘗試一系列有針對性的教師培訓工作,以教師個人教學能力發展需要為出發點,強調理論與實踐相互結合,更加貼近保教第一線,更能解決實際問題。
一是班級層面的師徒帶教制度。師徒帶教有兩種形式。一是“一帶一”模式。即將經驗豐富的教師和非學前教育專業教師搭班,建立他們之間的師徒帶教關系。這種師徒結對比較側重于班務工作的日常管理。由于教育對象一致,有利于進行兒童觀察分析和反思的培訓。二是“二帶一”模式。即一位非專業教師由兩位教師帶教,搭班老師帶教重點在班級管理,同一教研組的經驗豐富老師帶教教育教學活動的設計與組織。在培訓過程中,帶教教師全方位給與指導,諸如備課、重點難點的把握、提問以及教育機智等方面,幫助新教師反思自己的教學行動。
二是教研組層面的培訓。教研組層面的培訓主要內容是針對大部分教師在教育教學中遇到的普遍性問題進行研討,例如教學的有效性、師幼互動、區角材料的投放等。培訓往往結合幼兒園的專題研究,結合教研組的研究,側重點并不一樣,包括一課三研、同課異構、活動方案的設計與實施等相關培訓。
針對一些非學前教育專業教師自身擁有某項才藝但是缺乏全面性的問題,有的幼兒園開展了才藝互助組的培訓。在對非學前教育專業教師進行欠缺的技能技巧培訓同時,也發揮了他們專業優勢對于提升整個幼兒園師資素質的作用,從而增強他們工作的自信心。
三是幼兒園層面的培訓。幼兒園層面的培訓之一主要通過課堂實錄模式(幼兒園保教錄像解讀,一邊看,一邊講解)進行。這種培訓方式是以改進實際工作為首要目標,以課堂實錄會診為平臺,由園長、業務園長等組織新教師,分別從教學目標、教學方法、程序和方法、教師素養、兒童學習情況等維度進行診斷,對于保教工作中的優點和不足作出科學分析。
幼兒園還通過其他側重于操作的培訓,內容包括聽課評課、區角活動、新教師如何備課、如何創設主題環境、家長工作、教態用語、運動保育以及一日常規管理等多個方面,著手解決新教師在課堂教學中遇到的問題,把理論和實踐有效結合起來。
四是開展非學前教育專業幼兒教師聯誼活動。非學前教育專業幼兒教師在工作中會遇到一些類似問題。會有一些相同或者相似的感受,又由于身份的相同,彼此容易溝通。因此,在一些非學前教育業教師人數較多的幼兒園,通過設立非學前教育專業幼兒教師俱樂部,為這些教師溝通提供平臺,探討幼兒園生活的各個方面,如教學技巧、觀察兒童的方法、備課的方法、使用課程資源等等,交流心得和體會,使這些教師對自己的職業產生充分的認同感,有助于緩解壓力,增強自信。
四、非學前教育專業教師園本培訓存在的問題
(一)教師缺乏參與培訓的動力
非學前教育專業教師進人幼教隊伍是幼兒園教師供應不足背景下的產物,因此,這些教師一到任就被賦予帶好班級的責任。幼兒園很少考慮到新教師的人職適應和培訓的需要,而減少其工作量,現實生活中往往存在新教師帶班人數略高于其他班級的情況。這使得幼兒園開展培訓時存在培訓時間和工作量之間的矛盾。這一問題在帶教教師身上也很突出:他們一方面在和非學前教育專業教師配班時需要承擔更多的工作量,另一方面還需要承擔繁重的培訓工作。長期的超負荷工作容易消磨教師開展培訓的積極性,抵消其初人職時的學習動力。
(二)幼兒園各自為政、缺乏系統支持
目前幼兒園基本上都是在缺乏外部經費支持、師資緊缺的情況下進行各自的園本培訓的。非學前教育專業教師的背景差異很大,其中既有師范類,也有非師范類,但是培訓能力的缺乏使園本培訓只能勉強解決一些基本、共性問題,采用統一的培訓方式,難以針對每個非學前教育專業教師的具體情況進行個別化的培訓。調查發現,大多數幼兒園尚未建立非學前教育專業教師園本培訓個人檔案制度,沒有對這些教師進行職前評估、建立培訓計劃,也沒有建立有效的帶教教師培訓制度。
(三)關注顯性知識,忽略默會知識的培訓
非學前教育專業教師在人職前經歷了市級、區級師資培訓,但是這些培訓主要還是停留在理論層面,與幼兒園實踐依然存在著一定的距離。幼兒園在開展園本培訓時突出實踐能力是在情理之中的,但往往存在以顯性知識為主、忽略大量‘舊用而不知’的默會知識的問題。事實上,教師默會知識深深扎根于教師的思維意識中,成為教師考慮教學活動的邏輯起點,對教師教育行為有著重要影響。
在當前園本培訓中,模仿依然是一種比較根深蒂固的方式。例如在帶教過程中,指導總存在一種意識,那就是“跟我學”或“跟我做”,這一帶教過程難以將積極的默會知識傳授給新教師。相比之下,進行顯性知識的培訓的確能在短時間內使教師接受大量的信息,很快反映出培訓的效果,而關注教師默會知識的培訓是一個循序漸進的過程,而且很難通過模仿習得。這在無形中增加了園本培訓的難度。
五、開展非學前教育專業教師園本培訓的建議
(一)激發非學前教育專業教師參與培訓的積極性
激發非學前教育專業教師的自我發展內心渴望,是園本培訓的主要職責,也是實現培訓目標的關鍵。幼兒園需要建立合作型教師文化,實現從傳統的自上而下的培訓方式向人際互動的培訓方式轉變。幼兒園必須認識到這些非教育專業教師的優勢,打破傳統的“師范為正”的定勢,在開展非學前教育專業教師專業培訓的同時,充分挖掘這些教師的特長和優勢,讓他們擔當培訓者,激起他們自強的信心和決心。同時,通過規章制度等管理手段,合理地平衡教師參與培訓和工作量之間的關系。
(二)構建幼兒園基地培訓網絡模式
所謂的以幼兒園為基地的教師培訓網絡模式,就是挑選出一些具有特色或者具有示范作用的幼兒園作為非學前教育專業教師的培訓基地,開展不同模塊的培訓。例如,可以針對非學前教育專業人員技能技巧缺乏的特點,圍繞學前教育課程特點,由各基地幼兒園擔任藝術、科學、語言等模塊的培訓。這種模式充分利用了幼兒園之間的集群效應,可以大大改善單兵作戰的局面。
(三)引進教師專業發展學校模式
教師專業發展學校(professional development schools,簡稱PDS)是20世紀80年代以來美國教師教育制度創新的一種嘗試。美國教師專業發展學校是為解決新人職教師缺乏職業準備的問題而產生的一種培訓方式,和當前我們面臨的非學前教育專業教師缺乏人職準備的問題非常相似,對于我國有著很好的借鑒價值。
幼兒教育的很總要性顯而易見,是基礎教育的基礎。推廣農村學前教育是一項宏大的工程,需要社會各個部分投入許多的力量。目前的農村幼兒教育是缺乏正規性的,想要把這項浩大的工程落實好,不能僅僅單靠一個人、兩個人的努力,它需要全社會的共同努力和投入。就目前來說,大部分農村的幼兒教育并不公開化,是由個體或者是團體承辦的,但要實現農村教育的完善,需要各級政府承辦學前教育。在這個發展極快的社會,我們應該抓住時機加強幼兒園規范化和整頓,依靠政府和社會的幫助,加大對幼兒園的投入和管理力度,否則只是依靠個人的力量是很難實現學前教育的正規化和標準化。政府應該采取有效的措施,合理投資和規劃,認認真真把整頓幼兒園教育的工作做好,切忌急功近利和形式化,促進農村教育的快速發展和完善。
二、更新教育觀念,加快農村幼兒教育步伐
我國的教育理念是先進的、符合實際的,廣大農村的家長、幼師和學校應該認真接受和研究我國的教育理念,正確對待學前教育。首先,對于農村的幼兒,應該在日常的生活中幫助他們樹立正確的兒童觀。每個兒童都還是獨特的個體,他們具有無限的發展潛力,要想最大限度地發揮幼兒的內在潛力需要適合的客觀環境,只有在適合的環境中幼兒才能有效學習和成長,而不是“玩過”幼兒時代;幼兒的性格、個性、習慣乃至學習能力和水平的提高是依賴自身的有效探索和有意識地訓練形成的,若只是教師沒有實踐性的說教是達不到效果的,幼兒的成長應該是主動地學習獲得,而不是被動的接受;每個幼兒都是不同的,是獨立的個體,因此在發展和成長過程中會彰顯出不同的興趣愛好和發展能力,有的孩子天資較聰穎,接受事物的速度很快,有些孩子需要更多的訓練和培養,針對孩子的不同水平和發展,教師應該給予應有的尊重和保護。其次,幼師和家長應該樹立正確的教育觀。在素質教育中我們應該始終堅持“一切為了孩子、為了一切的孩子、為了孩子的一切”的原則,嚴格遵守兒童發展的特征和心理特點,全面提高學生的素質和水平,讓幼兒德智體美勞全面發展;在學前教育中,幼師應該做到因材施教、量體裁衣,幫助幼兒提高綜合素質和水平。
三、優化幼兒園環境建設,確保農村幼兒教育走向正規化
目前農村幼兒園的環境建設并沒有達到實際要求,因此加大農村幼兒園的硬件投入和完善迫在眉睫。為了保證農村學前教育的有效進行和提高,加大對幼兒園的環境建設勢在必行。環境是幼兒成長的關鍵因素,有了良好的成長環境有利于幼兒園的工作走向正規化,為幼兒園的發展提供物質保障。幼兒在幼兒園既能開開心心地玩,又能有效地獲得認知能力,這樣才能實現學前教育的最終目標。
1.改善農村幼兒園的物質環境。教育目標的確立和實現需要物質環境的支持,幼兒教師應該充分利用農村的教育資源,和學生共同創建良好的物質環境,例如利用無毒無害的廢品布置教室,還可以按照四季的特點對教室進行主題策劃,讓幼兒學習的環境充滿童趣和生機勃勃的活力。在設定室外環境時,可以根據幼兒發展的需求設定不同的活動區域,不同的活動在不同的區域進行,讓學生有秩序的進行每項活動,同時幫助學生養成規劃的好習慣,給幼兒足夠的空間和時間進行自主學習和實踐。
2.建立互助友愛的同伴關系。幼兒在學前階段需要提高認知水平,其中對同學和老師之間的關系處理尤為重要,教師應有意識地培養幼兒的交際能力。小朋友之間的關系、幼兒和幼教之間的關系應該是和諧的,幼師的一言一行對幼兒起著引導作用,幼師應該通過實踐活動幫助幼兒提高交往能力,讓小朋友之間建立互助友愛的同伴關系,例如我們可以展開“開放小組活動”、“配對小組活動”等等,這些實踐能提供給幼兒更多交往機會,豐富幼兒的課余生活。
四、增強家長教育工作,保證農村幼兒教育工作又好又快的發展
幼兒的學前教育不能僅僅依賴老師和學校,家長也是幼兒教育的關進部分,家長應該積極參與到幼兒教育中。
1.建立家長和教師聯系冊。
幼師可以為每個幼兒準備一個成長日記本,老師可以通過日記本把幼兒的成長情況反饋給家長,家長也可以通過日記本把自己的想法表達出來。家長在幼兒教育中扮演著重要的角色,他們的地位是不能夠被其他人代替的,孩子在教育中會出現很多問題,需要家長和老師共同解決。
2.創辦業余家長學校。
教師可以定期舉辦家長學校,利用節假日、農閑的時間讓家長擔任幼兒的老師,了解幼兒的特點和發展規律,在家庭中教育孩子的時候應該遵守的原則和采取的措施。幫助家長培養正確的兒童教育觀念,意識到自己肩負的責任和應盡的職責,做到因材施教、尊重孩子、寬嚴并濟。
五、總結
關鍵詞:學前教育;矛盾;責任
中圖分類號:G610
文獻標志碼:A
文章編號:1002-0845(2013)04-0136-03
一、發揮地方政府主導作用與動員社會力量參與的矛盾
學前教育仍是當前各級各類教育中的薄弱環節,主要表現為教育資源總體短缺、政府投入不足、體制機制不完善、師資隊伍不健全、城鄉區域發展不平衡、一些地方“入園難”等問題。據《2011年全國教育事業發展統計公報》,全國共有幼兒園16.68萬所,在園幼兒(包括附設班)3424.45萬人,幼兒園園長和教師共149.60萬人,學前教育毛入園率達到62.3%。據《安徽省學前教育三年行動計劃(2011-2013年)》,截至2010年底,全省共有幼兒園6520所,其中公辦幼兒園1689所,占幼兒園總數的25.9%;民辦園4831所,占幼兒園總數的74.1%。在園幼兒104萬人,其中公辦幼兒園55.1萬人,占在園幼兒總數的53%;民辦幼兒園48.9萬人,占在園幼兒總數的47%。學前三年毛入園率50%。幼兒園專任幼兒教師47004人,全省師幼比1:22.1。通過實施國家學前教育重大項目和三年行動計劃,三年內全國需增加數萬所幼兒園,發展任務相當繁重。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(以下簡稱《意見》)明確指出,地方政府是發展學前教育、解決“入園難”問題的責任主體。
《意見》指出,“學前教育是終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分,是重要的社會公益事業。發展學前教育,必須堅持公益性和普惠性,努力構建覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系,保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育;必須堅持政府主導,社會參與,公辦民辦并舉,落實各級政府責任,充分調動各方面積極性”。
發揮政府主導作用,就是要大力發展公辦園,提供“保基本、廣覆蓋”的學前教育公共服務,擴大普惠性學前教育資源,提高政府公共服務能力。公辦園應承擔起公共服務的根本任務。發揮政府主導作用,就是要落實縣級政府在公共財政和教師人事制度等要素方面的投入,這直接關系到學前教育的公益性,制約著幼兒園辦園活動的價值取向和業務范圍,是反映政府對學前教育起主導作用的一個重要指標。“地方政府在公共財政和教師人事制度等要素方面的投入缺位或不足,與學前教育所具有的基本公共服務均等化的地位要求及內在性質產生了矛盾,由此決定了學前教育的公益性難以充分實現”。
動員社會力量參與就是要鼓勵社會力量以多種形式舉辦幼兒園。在不少地方,民辦園的比例遠遠高于公辦園。根據《民辦教育促進法》,民辦園須納入社會公益事業管理的統一體系之中,并因此獲取政府公共服務的支持。但民辦園又具有資產、投入、人員聘用、獨立法人、收益回報等迥異于事業單位的特性,更需要按市場運行規律從事管理活動,在市場競爭中獲得生存地位和空間。因此,“要綜合運用政府和市場兩種機制配置資源,使民辦園既要符合國家意志和公共利益,保證在國家控制范圍內開展學前教育公益服務,又要參與市場競爭,以不同特色滿足市場、社會不同利益需求,以適應多元利益格局的需要,獲取市場自主生存空間”。
目前在公共財政和人事管理上賦予各類幼兒園不同性質,必然會帶來公益性與營利性的矛盾。在政府投入不足、資源整體短缺和監管難以到位的情況下,家庭作為弱勢的一方勢必要分擔更多的成本。特別是民辦幼兒園由于性質不明確,使其處于事業和企業之間的模糊境地,它們既可以依事業單位的性質,獲取公共服務的政策支持,又可以依企業性質進行市場化運作,實行高收費;它們游走于公共服務與市場營銷之間,自然衍生了公益性弱化、公平競爭環境失調和治理難度較大等一系列問題。
發揮政府主導作用,就是要求政府加強學前教育公共管理和制度建設。學前教育是社會公益事業,須滿足公共服務均等化的民生需求和體現國家的政治意志,但如果缺少公共服務保障體系的規范與制約,不能納入類似義務教育的保障范疇,就會超脫于公共服務領域之外,游離于公益性與市場化的邊緣。當前應借鑒義務教育的經驗,建立縣級政府統籌學前教育的公共服務保障體系。
在法律建設上,學前教育的立法層次目前仍很低,缺少像《義務教育法》《高等教育法》和《職業教育法》甚至《民辦教育促進法》那樣的法律地位,這反映了學前教育在國家教育政策體系中地位的孱弱。
二、補足配齊幼兒園教師與提高幼兒園教師質量的矛盾
要達到學前教育發展目標,完成建設任務,重要的是圍繞擴大學前教育資源,加強幼兒園教師培養培訓,補足配齊幼兒園教職工。國務院要求各地以縣為單位編制學前教育三年行動計劃,有效緩解“入園難”。按照國家學前教育三年行動計劃,三年共需新建、改擴建幼兒園達9萬多所,新增加幼兒園園位500多萬個,新增資金投入1000多億元。其中,農村學前教育被列入重點建設工程。
隨著《幼兒園教育三年行動計劃》的出臺,學前教育正在“超常規”發展。但在幼兒園數量猛增的同時,幼兒教師的質量如何跟上需求成為難題。根據教育部的《2011年全國教育事業統計公報》數據,目前我國幼兒園園長和教師共149.60萬人,比2010年增加了19.07萬人,生師比由此前的26比1下降為近23比1,但不同地區存在較大差異,特別是邊遠地區和農村地區,幼兒園專任教師的缺口仍比較大。按幼兒園教育三年行動計劃,安徽省提出到2013年幼兒園專任教師新增4萬人,是新增教師最多的省份。與新教師補充同步進行的還有現有教師的學歷提升與專業培訓,特別是轉崗教師的培訓,這些任務也相當艱巨。
幼兒園教師是對幼兒實施保育和教育職責的專業人員,需具有特定的專業素質,包括良好的職業道德與態度、專業的教育知識和技能。《幼兒園教師專業標準》將專業理念與師德、專業知識和專業能力三方面作為幼兒園教師必備的基本素質與條件,尤其注重專業理念與師德,將其作為《專業標準》的靈魂與核心。強調合格的幼兒園教師必須富有愛心、責任心、耐心和細心,必須關愛幼兒,尊重幼兒,做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。幼兒教師不只是負責照看孩子、陪孩子玩的育兒保姆,而且是針對幼小孩子深入淺出、潛移默化地實行教育的專業人員。
巨大的需求促進了學前教育專業的大發展,高等學校的學前教育專業生源爆滿,導致不具備獨立培養小學教師資格的中等師范學校和部分中等幼兒師范學校也呈現出招生工作柳暗花明的形勢。更有甚者,不少縣區的職教中心、職業高中也乘勢而上,開始培養幼兒教師,使得幼兒教師培養進入了“”時代。如此大規模開放無序的幼兒教師培養現狀與國家大力提高教師專業化水平、提高教師培養質量的要求勢必產生矛盾,可能會降低幼兒教師的專業化水平。
三、幼兒園教育與社會教育及家庭教育之間的矛盾
早在1927年,幼兒教育家陳鶴琴先生就說過,“兒童教育是幼稚園與家庭共同的責任”。他說:“幼稚園教育是一種很復雜的事情,不是家庭單方面可以勝任的,也不是幼稚園一方面能單獨抓住的,必定要兩方面結合方能取得充分的功效”。對學前教育,家長普遍的期待是學了多少知識,會了多少技能。重智輕德,重認知教育輕情意培養,以角審視孩子表現,排斥一切“非理性”行為。
怎樣讓家長正確認識幼兒學習和發展的規律,正確理解幼兒教育的理念和方法是一件重要而又困難的事。在應試教育的背景下,幼兒園承受的來自家長的壓力是顯而易見的。父母是孩子的第一任老師,幼兒在家中的時間比在幼兒園的時間更長。因此,向社會公眾普及正確的兒童發展觀,廣泛開展適齡幼兒家長教育甚至比幼兒園本身的教育更為重要。
《幼兒園教育指導綱要》明確提出,教師在教育工作中要做到尊重家長,主動與家長溝通,并與家長合作,共同促進幼兒的健康發展。幼兒園要把家園合作教育納入整體教育工作計劃之中,爭取家長的理解與支持。國際組織伯納德?范?利爾基金會1997年通過對不發達國家幼兒教育長達20年的研究后指出,父母是否參與幼兒教育,參與的程度如何,是制約幼兒發展的一個重要因素。教育部在印發《3-6歲兒童學習和發展指南》時指出,要加強社會宣傳,充分發揮學前教育科研機構和幼兒園的專業優勢,發揮各種大眾傳媒的作用,組織開展形式多樣的宣傳活動。要以深入淺出的語言,喜聞樂見的形式,廣泛宣傳《指南》的教育理念和教育方法,提高廣大家長的科學育兒能力,實現家園共育。
四、落實《幼兒園教育指導綱要》與實施《3-6歲兒童學習與發展指南》之間的矛盾
學前教育在人一生發展中的重要作用越來越被廣大人民群眾所認識,公眾對優質學前教育的需求越來越強烈。然而,縣域學前教育的發展與幼兒、幼兒家庭和社會的需求之間還存在著不少差距。主要表現在:幼教機構之間教育質量差異大,缺乏有效監控;家長的保教能力不足;社會上對早期學習與發展的認識存在許多誤區,超前學習、片面學習的情況大量存在,極大地制約甚至損害著幼兒的身心健康和可持續發展。為了保證所有適齡兒童都能享有基本質量保證的早期學習和發展的機會,教育部借鑒國際經驗,研制形成了我國《3-6歲兒童學習與發展指南》,以此來提升有關兒童發展的公共常識,幫助廣大家長和教師了解幼兒學習與發展的基本規律和特點,建立對幼兒成長的合理期望,實施科學的保育和教育,促進他們健康成長。《3-6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)與《幼兒園教育指導綱要》(以下簡稱《綱要》)共同構成了國家對學前教育的綱領性文件。
《指南》與《綱要》都是幼兒教育的指導性文件,具有共同的目標指向和相同理念,在功能上可實現互補。北京師范大學馮曉霞教授指出,《綱要》是國家指導幼兒教育的宏觀性綱領,對目標的表述比較概括,沒有體現出發展的脈絡;而《指南》恰恰彌補這些不足,成為實踐中深入貫徹《綱要》的“橋梁”。
《綱要》是《指南》正確實施的重要保證。由于《指南》具有具體和明確的特點,在實施中容易被誤解甚至誤用。因此,只有堅定不移地貫徹《綱要》精神,才能正確地實施《指南》。
《指南》與《綱要》之間不可分割的聯系決定了實踐中必須將兩者結合起來,吃透《綱要》精神,熟悉《指南》內容,在《綱要》精神的指引下,正確理解和合理利用《指南》去了解幼兒,支持、引導幼兒快樂學習,健康發展。
五、保持生活世界教育的全面、自由、詩性特征與理智化教育的過度、自負、單一的矛盾
個體的生命成長是一個極其復雜的過程,“站在個體發展的整個歷程來思考,早期的教育需要足夠地蘊涵個體與自然和世界的混沌聯系,必要而恰當地延緩個體置身世界之中的理智化進程,從而給個體隨后而來的理智化生存提供充分的原初性質料”。早期教育的過程其實就是孕育個體生命成長的內在精神結構、拓展個體與周遭世界的豐富而生動的精神聯系的過程,早期教育的全面而自由的詩性啟蒙特征決定了幼兒園教育應該更多的是一種陶冶和孕育,而不是純然理性的設計。現代學前教育“必須恪守自己對個體生命發展理性設計的限度,保持生活世界對兒童生命發展的全面孕育”。
然而,“實利原則已嚴重侵蝕了教育制度,物化生存正成為社會的價值準則。注重教育的適應性和功利性,常常使人們陷入犬儒主義的泥淖”。“工具理性一方面與國家層面的功利主義頑強地結合在一起,壓迫人的自由意志;另一方面與個人層面的功利主義相結合,逐漸成為個人謀求自身利益的理性基礎”。在學前教育的目標、內容和方法上,由于傳統、歷史和現實的原因,普遍存在著強迫性介入、過度開發、標準化促進、成人化視角及技藝性訓練等“理性化”傾向,學前教育也越來越追求個體生命發展的速成性,似乎學得越早、越快、越多、越清晰就是越好,而如此則恰恰失去了對生命發展本身的內涵和價值的尊重與思考。讓人們憂慮的是,幼兒園條件改善了,與自然卻疏遠了;安全有保障了,與社會卻隔離了;活動更豐富了,探索卻減少了;行為整齊劃一了,個性發展卻失落了;幼兒更懂得文明禮貌了,可“女性化”傾向卻濃厚了;能跳會畫了,興趣卻衰退了。早在1924年,陳鶴琴先生就鮮明地指出當時普通幼稚園有四種弊端,其中包括與環境接觸太少,團體動作太多。他認為,一些幼稚園整日把孩子關在室內進行機械活動等于送他們入監獄。美國耶魯大學兒童發展與社會政策研究所所長沃特?捷列姆指出,幼兒通過幼兒園的學習和生活,可以控制自己的情緒和行為,喜歡與同齡人愉快地游戲,養成了健康的飲食習慣和運動習慣,對周圍世界擁有好奇心,熱愛探索問題,為他終身的學習做好準備,這才是幼兒真正的成功。日前,教育部印發《3-6歲兒童學習與發展指南》,通過提出3-6歲各年齡段兒童學習與發展目標相應的教育建議,幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點,建立對幼兒發展的合理期望,實施科學的保育和教育,嚴禁拔苗助長式的超前教育,可謂有的放矢。
六、全面提高科學保教水平與特色辦園的矛盾
為深入貫徹黨的*精神和省政府辦公廳關于幼兒教育改革和發展的文件精神,全面推進0—3歲嬰幼兒早期教育工作,大力普及家長和看護人員科學育兒的水平,著力構建托幼一體化的學前教育服務體系,努力辦好人民滿意的學前教育,省教育廳、省衛生廳、省婦聯就進一步加強0-3歲嬰幼兒早期教育工作提出如下意見:
一、充分認識開展0-3歲嬰幼兒早期教育的重要性和緊迫性
學前教育是國家確立的基本教育制度之一,是現代國民教育體系的重要組成部分,是學校教育和終身教育的奠基階段。0—3歲嬰幼兒早期教育是學前教育的重要環節,是整個教育的起點和開端。重視嬰幼兒的早期教育,積極發展學前教育,對促進嬰幼兒的后續學習和終身發展,提高國民整體素質具有十分重要的意義。近年來,我省認真貫徹落實國務院辦公廳《轉發教育部等部門關于幼兒教育改革與發展指導意見》([2003]13號)的精神,積極開展0—6歲托幼一體化的探索和實驗,0-3歲早期教育逐步展開,許多大中城市開展了形式多樣的早期教育,較好地滿足了嬰幼兒接受早期教育的需求,家長及看護人員的科學育兒水平有了一定提高。但是,總體上看,我省0-3歲嬰幼兒早期教育還處在起步階段,廣大農村和經濟薄弱地區的早期教育還沒有全面開展起來,從業人員的專業素養普遍較低。隨著我國優生優育國策的貫徹落實、人民生活質量的改善,人民群眾對早期教育重要性的認識日益加深,對早期教育的期待和要求越來越高,已不僅僅滿足于孩子有機會入幼兒園,更迫切地要求能接受優質的嬰幼兒早期教育,為孩子一生的發展奠定良好的素質基礎,讓每一個嬰幼兒接受良好的早期教育也已成為當前教育民生的突出問題。黨的*明確提出“重視學前教育”的新要求,國務院辦公廳和省政府辦公廳關于幼兒教育改革與發展的指導意見中也對開展嬰幼兒早期教育、提高0-6歲兒童家長和看護人員的科學育兒水平提出了具體要求。各地要從深入貫徹落實科學發展觀、建設新*、構建和諧社會的戰略高度,充分認識開展0—3歲嬰幼兒早期教育的重大意義,將其作為貫徹黨的*精神、改善和保障民生、大力發展學前教育、構建現代國民教育和終身教育體系的重要舉措,精心規劃部署、科學組織實施,加大推進力度,有計劃按步驟地開展0—3歲嬰幼兒早期教育工作,逐步普及0-6歲兒童家長和看護人員科學育兒的知識,為每一個兒童的后續學習和終身發展打下堅實基礎。
二、明確今后一個階段開展0--3歲嬰幼兒早期教育的總體要求
1、指導思想。以*理論和“*”重要思想為指導,深入貫徹落實科學發展觀,堅持“政府主導、立足公益,專業引領、強化服務”的方針,積極開展形式多樣的早期教育,構建較為完善的工作機制和體制,努力為0—3歲嬰幼兒及其家長、看護人員提供有效的專業指導和服務,切實提高家長和看護人員科學育兒的水平,促進0—3歲嬰幼兒快樂健康成長。
2、發展目標。到“十一五”,全省基本建立起以農村鄉鎮和城市社區為依托、以優質園為骨干、靈活多樣的早期教育服務網絡,逐步形成政府主導、教育部門牽頭、多方協同的0-3歲嬰幼兒早期教育發展新格局。具體目標是:
到2012年,全省0—3歲嬰幼兒及其家長、看護人員接受早期教育指導率為:蘇南地區的城市達90%以上,農村達75%以上;蘇中地區的城市達80%以上,農村達65%以上;蘇北地區的城市達70%以上,農村達到50%以上(接受早期教育指導率是指0—3歲嬰幼兒及其家長和看護人員每年至少接受4次以上有質量的科學育兒指導)。
從事0—3歲嬰幼兒早期教育工作的人員都接受系統的專業培訓,逐步實行持證上崗,形成一支面向社區、指導家庭科學育兒的專兼職相結合的專業人員隊伍。
三、建立并形成0—3歲嬰幼兒早期教育的工作機制
各地應在市、縣政府的領導下,依托城市街道和農村鄉鎮政府,逐步建立由教育部門牽頭,衛生、婦聯、計生等部門各司其職,早教機構為主體,社會廣泛參與的早期教育工作網絡,推進0—3歲嬰幼兒早教工作又好又快發展。
要進一步強化各部門的責任,形成工作合力。教育部門是0—3歲嬰幼兒早期教育的主管部門,要認真貫徹落實黨和國家關于學前教育的方針、政策,切實把0—3歲嬰幼兒早期教育納入學前教育事業發展規劃并組織實施,研究制訂早期教育的重大政策措施,牽頭并組織各部門做好早期教育的相關工作;承擔對托兒所、親子園的登記注冊工作和早期教育的業務指導,向有關部門提出對托兒所、親子園收費標準的意見;培養和培訓托兒所、親子園的園(所)長、教師,建立園(所)長、教師考核和資格審定制度;建立學前教育督導和評估制度;做好0—3歲嬰幼兒及其家長接受早教指導的建檔工作。
衛生部門負責擬訂有關托兒所、親子園衛生保健標準和規章制度,監督和指導托兒所、親子園衛生保健業務工作,負責對0—3歲兒童家長進行兒童衛生保健、營養、生長發育等方面的指導,及時提供0—3歲嬰幼兒數等情況。
婦聯應在社區(農村地區在鎮、村)做好0—3嬰幼兒及其家長接受早教指導的組織發動工作,向家長積極宣傳科學育兒理念,保證轄區內所有0—3歲嬰幼兒及其家長和看護人員都能接受早教指導,提高家庭科學育兒水平。
各市、各縣(市、區)要建立早教指導機構,負責本地區0-3歲嬰幼兒早期教育推進工作,努力做到有固定場所、有專門人員,基本滿足0-3歲嬰幼兒和家長多樣化的學前教育服務需求,逐步形成上下聯動、協調一致、靈活有效的0—3歲嬰幼兒早教服務網絡。
各地要建立完善由教育部門牽頭,衛生、婦聯、計生等相關部門參與的0—3歲嬰幼兒早期教育工作聯席會議制度,定期召開會議,研究解決在推進0—3歲嬰幼兒早期教育工作中出現的問題和困難,及時推廣有益經驗,以保證0-3歲嬰幼兒早期教育工作不斷向縱深發展。
四、積極開展多種形式的0—3歲嬰幼兒早期教育
開展0—3歲嬰幼兒早期教育,要堅持科學指導、專業引領,規范操作、形式多樣。各地、各早教機構要遵循嬰幼兒成長規律,按照《*省0—3歲嬰幼兒教養方案(試行)》,科學有序地開展早期教育活動。要加強對早期教育的科學研究和專業指導,堅決防止超越嬰幼兒身心發展特點、違背教育規律的錯誤做法,切實推進我省早期教育的科學化、系統化和規范化發展。
各地要積極倡導和大力支持各類幼兒園開展靈活便捷、豐富多樣的早期教育工作。省和市優質幼兒園(含省示范性實驗幼兒園)要根據現有條件積極開設托班或親子園,在開展0—3歲嬰幼兒早期教育實驗、保證0—3嬰幼兒及其家長接受早期教養指導方面發揮示范和輻射作用。農村地區要以鄉鎮中心幼兒園為主陣地,通過請家長和嬰幼兒走進中心園、中心園教師送教到村等方式,保證轄區內0—3歲嬰幼兒能接受良好的早期教育。各級各類幼兒園要充分利用社區和本園資源,采用開辦托班、親子活動、專家咨詢、網上查詢、熱線電話、資料宣傳、送教上門、育兒沙龍等方式,積極開展形式多樣的0—3歲嬰幼兒早期教育活動,努力成為面向社區的科學育兒指導基地,不斷提高家長科學育兒水平,提升0—3歲嬰幼兒早期教育的工作質量。
要積極鼓勵社會團體和個人舉辦早期教育機構,充分發揮社會公益力量開辦親子園、托兒所等,滿足社會對早期教育多樣化的需求。
五、努力提高0—3歲嬰幼兒早期教養人員專業素質
[關鍵詞]香港;2006年版《學前教育課程指引》;1996年版《學前教育課程指引》;“兩文三語”問題:幼小銜接
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)05-0015-04
2004年開始。香港教育統籌局就1996年版《學前教育課程指引》(以下簡稱舊指引)展開討論及修訂工作,于2006年5月頒布了新的《學前教育課程指引》(以下簡稱新指引)。新指引將成為未來10-20年間香港幼教課程發展的主要規范,香港各幼教機構須以此為準繩,開展校本課程研究。為推動各幼教機構學習與落實新指引的主要內容,香港教育統籌局課程發展議會從2006年起開始實施為期三年的免費培訓計劃,由香港教師培訓院校對香港所有幼稚園園長或課程發展主任進行在職培訓,幫助他們領會新指引的精神,切實推動各幼教機構校本課程研究工作的開展。本文通過對新舊指引的對比分析,重點談談筆者對新指引的認識和理解,以饗讀者。
一、新舊指引的不同
將新舊指引進行對比,我們可以發現以下幾個方面的不同。
1、時代背景不同
1995年原港英政府成立了以教育統籌局及社會福利署人員為主的工作小組。并征求了幼稚園、幼兒園及學前教育培訓機構中資深工作者的意見,把《幼稚園課程指引》及《日間幼兒園活動指引》合二為一,制定了適用于兩類學前教育機構的舊指引。1996年,原港英政府將舊指引分發給各幼稚園及幼兒園,作為各幼教機構開展教學工作的參考。原港英政府頒布舊指引的主要目的是為實現香港幼稚園與幼兒園的合并。2005年,這一合并終于實現,香港3-6歲幼兒全部入讀幼稚園,接受教育統籌局的統一管理。
在2000年《終身學習,全人發展香港教育制度改革建議》、2001年《學會學習――課程發展路向》報告書相繼出臺后,香港幼兒教育委員會于2003年初開始重視舊指引的修訂工作。2003年年底專職委員會成立,開展了系統的修訂工作。2005年新指引完稿。新指引的主要目的是統一幼稚園、小學、中學、大學等教育體系的教育目標和課程要求,以配合香港特區政府正在推行的具有鮮明時代特色的教育改革。
2、編寫目的不同
舊指引詳細介紹了2-6歲幼兒的發展特征、學習目標、幼稚園課程設計原理及實施方法,為當時仍處于初級發展階段的香港幼教機構提供了詳細而賣用的指導手冊,從而提升了各幼教機構的課程水平和教學質量。新指引則是響應教育改革所提出的課程改革理念,為學前教育工作者提供了編訂新時期幼稚園課程的基本原則和方向。因此。新指引雖然提出了教學原則和基本教學大綱,但是沒有詳細論述幼兒發展特征及課程具體實施方法。
3、指導重點不同
為了促進香港幼稚園與幼兒園的合并。舊指引在課程設計上力圖實現兩類學前教育機構服務的統一,強調利用游戲、觀察和接觸等方式,誘發幼兒學習。新指引則反映了教育改革的要求,力求體現以兒童為本的核心價值觀,突出以兒童為本的課程取向,引導教師認識幼兒發展特征,掌握幼兒學習特點。
4、編排結構不同
與舊指引相比,新指引在編排結構上有以下不同:為反映近十年來香港幼教界在幼兒學與教師教方面的最新進展,新指引特別列出“學與教”一章,為教學提供指導;為改善幼稚園教學評估方面的不足,新指引特別加設“評估”一章,全面介紹發展性評估及學習檔案的作用:為解決幼小銜接這一老大難問題,新指引特別列出“入學適應與幼小銜接”一章,提出各項要求與建議;為減輕來自家長的壓力,為幼稚園發展優質課程創造寬松環境,新指引又專辟一章詳細論述“家園合作”問題。值得一提的是,新指引在正文中不再詳談2-6歲幼兒的發展特征,也沒有提出課程大綱,而是將這些內容都放在附錄中。這一安排至少包含三層意思:一是學前教育是小學教育的預備階段,不需要像小學和中學那樣遵循明確統一的課程大綱,以免增加各幼教機構的教學壓力;二是各幼教機構應該根據園所及招生對象的實際情況選擇適當的課程內容,發展自己的校本課程,因材施教;三是考慮到幼教界的慣性需要,將有關幼兒發展特征以及課程大綱的內容放在附錄中。以便幼教界人士參考。當然,必須指出的是,新指引這么做的一個很重要的技術性原因是在過去十年中香港政府沒有對2-6歲幼兒進行過大規模的抽樣調查研究,缺乏最新的幼兒發展常模和研究數據。
5、課程內容不同
舊指引以游戲、學習和照顧作為課程活動的三大要點。分別論述與這三方面相關的教學目的、教學原則、學習范圍、活動內容、設備教材等。整體來說,舊指引的指導性較強,教師容易操作。新指引以體能與健康、語文、早期數學、科學與科技、個人與群體、藝術等六個學習范疇呼應幼兒發展目標,要求采用統整課程模式,為幼兒提供建構知識、發展基本能力的學習機會。而要將這些原則性要求付諸實踐,幼稚園和教師要為此作出不懈努力,還要尋求專家的幫助。對幼稚園和教師來說,這很不容易。
6、教學原則不同
舊指引重點介紹2-6歲幼兒的發展特征及學習目標,強調兒童發展的共同規律,強調循序漸進。雖然也有個別教育特色,但并不明顯。新指引則偏重以幼兒為本的學習。強調幼兒從游戲中學習、從做中學習、從直接的生活經驗中學習,要求教師采用不同主題,運用靈活多變的綜合課程設計,以游戲方式發揮各種活動的獨特價值及功能。兼顧幼兒不同學習范疇的知識、技能及態度培養。新指引希望能為幼兒提供自我表達、自由創作及享受活動樂趣的機會。新指引特別重視家庭文化環境。要求結合幼兒在家庭生活中的成長經驗,配合社會需要開展教學活動。促進幼兒發展。
二、新指引的主要內容
1、全面均衡的課程總目標
學前教育課程應當如何處理幼兒需要、知識體系和社會發展三方面之間的關系?新指引強調要在幼兒需要、知識體系和社會發展之間取得平衡,教師既要考慮幼兒當前的興趣與需要,又要考慮幼兒長遠發展的需要、社會發展的需要及小學學習的需要。
2、課程設計三項基本原則
新指引提出,以幼兒為本、全面均衡、以游戲為策略是課程設計的三項基本原則。另外,新指引也含蓄指出。學前教育課程要向校本課程發展。“按機構的特質和辦學理念,針對幼兒的發展
能力和需要,遵循本指引第二章所提供的課程架構,采用合適的學前教育模式,并與家長緊密合作。制定課程。”
3、注意個體差異
新指引非常強調個體差異,主張學前教育課程應為每個幼兒提供適合其年齡特點的、適合其個性差異的課程及教育教學實踐。新指引還在附錄中列出了0-6歲幼兒的發展特征及基本能力,為教師開展教學活動提供了依據。
4、強調游戲與教學的融合
新指引提出。“學前機構應以游戲為主導,貫穿各學習范圍內容,以整合方式設計課程”,所有學習活動都應包括知識、技能、態度這三個維度,所有發展目標和學習范疇的設計都應指向“均衡發展”和“學會學習”的課程宗旨。新指引還對教師的角色及教師如何開展教學活動提出了具體要求。其實,游戲與教學并非對立的,兩者完全可以融為一體,幼兒可以在游戲中學習,在學習中游戲。最近有研究指出,在華人幼兒園教師和家長心目中,游戲和教學是可以合二為一的,寓教于樂是可行的(Rao&Li,in press)。
5、重視早期閱讀
新指引指出,“教師要按幼兒的語文能力和發展需要,為幼兒提供整合式的語文學習環境,把聽說讀寫經驗融入日常學習活動中……通過朗讀、講故事和游戲,開展閱讀活動”。
6、正視第二語言教育問題
新指引正面回應幼教界已經存在了幾十年的英語教學問題,并對“第二語言(英語)”的學習作了明確規定。其要求大致與母語學習相同,強調自然萌發,提倡全語言教學、讀寫萌發、故事教學。
7、重視家園合作及家長教育
新指引非常重視家園合作及家長教育。新指引指出,家園合作應由以往以幼稚園為主導的模式逐漸轉變為幼稚園與家長之間的伙伴協作模式。幼稚園要加強與家長的溝通。爭取家長的理解和支持。對家長要“說服教育。適當滿足”。
8、重視入學適應與幼小銜接
新指引重視入學適應與幼小銜接問題,這表明相關部門已經認識到小學課程對學前教育課程的沖擊與壓力,認識到教育體制銜接問題對課程的深遠影響。在出生率明顯下降的今天,許多小學開始到幼稚園來宣傳、招生。這為學前教育機構提供了一個很好的與小學相互交流的機會。有利于在小學中推廣優質的幼教理念和實踐,真正實現幼小銜接。
綜上所述,筆者認為,新指引在以下六個方面實現了突破。
(1)直面幼小銜接問題。新指引強調,幼稚園課程改革要與正在進行的中小學課程改革銜接,要改變傳統的在升學壓力下幼兒被迫提早接受小學化教育的局面。由于當前香港的教育改革正在逐步改變小學的教學生態,因此這時提出幼小銜接問題正當其時。當然,小學也有責任進一步了解幼稚園的教學生態,以真正實現幼稚園與小學之間的雙向銜接。
(2)正視“兩文三語”問題。新指引終于正視幼稚園存在已久的“兩文三語”問題,要求英語和普通話學致與母語學習相同,著重自然萌發,提倡全語言教學、讀寫萌發、故事教學。但是,目前絕大多數香港幼稚園的中文、英語和普通話課程都是分別實施的,彼此互不相關,出版的教材也是三科分開處理的。從長遠來看,這一問題必須得到解決。
(3)強調家園合作。香港教育統籌局的視學報告指出。香港幼稚園在家長教育和爭取家長支持方面還有待改善。新指引非常強調家園合作。這就需要尋求有效方法以打通家園界限,促進家園合作。為此,幼稚園可以在課程方面作出相應調整。吸引家長參與幼稚園的活動。
(4)重視音體美教育問題。針對香港幼稚園課程多年來一直偏重語文和數學兩科的嚴重偏科現象,新指引特別重視對音體美等課程的指引,要求各幼教機構必須將音體美等課程內容統整到幼稚園課程之中,以實現幼兒六大學習領域的全面發展。正在進行的全港幼稚園園長/課程發展主任培訓就特別強調這一方面的統整。