高中語文創意教案精選(九篇)

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第1篇：高中語文創意教案范文

我們今天的語文教學，總的看來仍屬于傳統教學的范疇，有相對統一的教材，有相對一致的教學任務。在這個大的背景下，課堂教學不重視個人學習，以分數為終極目標，忽視了對學生學習心理的研究。從而造成學生學習動機的缺失與學習興趣的銳減，學生只能在教師的管束和分數的逼迫下被動地、痛苦地學習，學習效果可想而知。新建構主義學習理論認為，個體學習是知識意義的主動建構，而非被動接受。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出：我國基礎教育新一輪課程改革的目標之一就是“倡導學生主動參與和創造的能力，實現學生學習方式的改革，這是課程體系改革的第一突破點”。

新課改以來，語文教師加大了對課堂教學研究的力度，經過集中研究、實踐，探討了學案導學模式，初步形成了學案、教案與練案三案合一的編制與應用模式。根據學校本學年的工作要點，我們高中語文教師響應新課改的號召，大力推行“211三案導學”課堂教學模式，極大地調動了學生學習語文的積極性，取得了初步成效。“211”是指課堂時間分配，40分鐘的課堂總體上切分為三部分，20分鐘老師創設問題情景精講點撥，10分鐘師生互動交流探究，10分鐘課堂練習、反饋與點評，三部分獨立進行或交互式進行，促使課堂結構的最優化；“三案導學”指教學方法上以集“學案、教案、練案”為一體的三案為載體，師生按“三案”互動教與學，使主導、主體作用充分發揮，促進教與學過程的最優化。在利用“三案”進行課堂教學中，我們力求做到設計的趣味性、內容的新穎性、引入的吸引性、過程的啟發性、評價的鼓勵性、方法的多樣性、手段的直觀性、語言的藝術性，從而達到讓學生從被動學習向主動學習的轉移。“三案”是指在教學之前，由教師執筆編寫的供學生課外預習和課內自學用的書面的文字材料，它實際上是學生課堂學習的副本，為學生自學提供導學作用，為學生理解學習內容提供助學作用。

以往的語文課前預習，并沒有真正落到實處。而我們編寫的“三案”尤其強調預習的可操作性和實效性。課前預了基礎知識的準備外，往往是比較寬泛意義上的學生的自我準備，教師會指出一個比較寬泛的范圍，在這個范圍之中，學生根據自己的情況做出自我選擇。這個選擇的過程是教師不能包辦代替的，只有堅持了這一點，才能真正使學生形成積極的學習態度，并對課堂學習產生一種渴望，形成主動構建自己的知識體系的態勢。這樣的預習過程，讓所有的同學都能夠動起來。例如，比較了解魯迅其人其事的同學可以帶動周圍的同學，從而提高他們學習的興奮程度；不太熟悉作家作品的同學可以借此機會取長補短，形成主動接受的意愿。同時，這樣的學習方式還推動學生們利用教師之外的多種渠道主動獲得知識，正式的課堂教學就在這個基礎上展開。

傳統語文課堂注重培養學生的“聽、說、讀、寫”能力，往往以老師的講授為主，忽視了學生的自主思考和探究，現在的“211三案導學”則突出學生的“思”，變為“讀、思、寫、說、聽”。即預習中學生先讀課文，根據導學預習要求獨立思考相關問題或自主提出問題，并動筆寫下。課堂上師生、生生之間對話交流，分組討論并發表各自的觀點，展示知識發生、發展的思維過程，讓每一位學生參與、分享學習的過程，在主動建構中提高課堂效率。當然，限制老師講的時間并不是不講，而是要精講，教師的講授具有不可替代性。教師要更新講的理念：變先講后練為先學后講，讓學生體驗從確實如此到原來如此的心理轉變；找準四個講的時間：導學引入時、誘導點撥時、提煉升華時、效果回授時；明確三大講的內容：學生知其一不知其二的“二”要講、學生知其然不知其所以然的“所以然”要講、學生能舉一但不知如何反三的“三”要講。例如，語文閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，提倡多角度、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。這樣才能激發學生的學習興趣，才能培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，目的就是讓每一個學生都主動學習、善于學習。“三案”的實施對老師和學生也提出了更高的要求。在這里，教師不再是知識倉庫、權威和真理裁判官，而是學生學習的服務員、協助者和合作伙伴，并且應有很強的駕馭能力、組織協調能力和開放、民主、寬容、合作、平等的教學心態。同時學生也應該主動積極，樂于探索；潛心研讀，獨立思考；質疑問難，互動合作；善于發現，注重總結。

第2篇：高中語文創意教案范文

【關鍵詞】高中語文；新課改；感悟

反思這一節課，有以下幾點感悟：

一、 在強調學生主體地位的同時，更應該強調教師的主導地位

過去我們認為教師講得越細，學生學得就越容易，課堂教學效率會更高，就像鉆山洞一樣，老師領著學生鉆比學生自己摸索可能更快一些。但是我們沒有想到，這樣做會養成許多學生不動腦筋的習慣，只是被動地聽課，不愿主動地學習。其實書本上大部分知識學生通過自學都能夠解決，老師的講反而更耽誤時間。在教學實踐中，我發現一般情況下，平時老師需要講十幾分鐘的內容，學生自學三、四分鐘就可以了。學生自學幾分鐘就開始做題，不會的再回頭看例題或相互討論，基本就能做練習題了。這個過程是個不斷反饋的過程，不是看一遍就全部都會了。這樣，學生自學積極性更大，效率更高。因為老師規定學生定向自習后就要匯報、做練習題，學生有一種緊迫感，不認真看就不會做練習題，落在別人后邊，從而培養了學生的競爭意識。所以目標引路，自主學習比被動地聽老師講課積極得多，這樣讓學生的主體地位真正的得到了體現。當然，學生自主學習絕不是“放羊式”的。具體說就是從上課到下課，學習的主要過程都是讓學生自學，教師由講授者變為組織者。

（一）課堂教學過程是在教師的啟發和誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行的教材為基本內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由的設計問題、質疑問題、討論問題、表達想法的機會，充分發揮小組學習、全班學習的群體作用一種教學模式。在課堂中教師要堅持“少講多學”即教師少講，學生多學。其優點一是教師在課堂上講得少了，可以抽出更多的時間個別輔導后進生。

（二）在學生相互討論的過程中，實際是好學生教后進學生的過程。好學生在自學的過程中基本上都明白了，而后進生還有一些問題沒搞清楚，通過好學生的講解，自然也就明白了，在這里實際上運用了陶行知的小先生制。后進生光靠老師一個人忙不過來，發動好學生都來幫后進生力量就大了。

（三）這種做法培養了學生的自學能力，一旦自學能力形成了，他們進步的幅度就會加快，而且終身受益。在課堂中教師要堅持放手原則：凡是學生能讀的就讓學生讀，凡是學生能說的就讓學生說，凡是學生能想的就讓學生想，凡是學生能討論的就讓學生討論，凡是學生能寫的就讓學生寫，凡是學生能做的就讓學生親自做。給學生一些機會，讓他們自己去體驗。給學生一點困難，讓他們自己去解決。給學生一個問題，讓他們自己去找答案。

有些老師放不開是因為不相信學生，要堅信給學生一個舞臺，他們定能跳出優美的舞姿，給學生一片藍天，他們一定會展翅翱翔。與此同時不能忘記學生的主體地位與教師的主體地位就像放風箏一樣，風箏飛的再高，放風箏的線始應該終拽在手中！

二、講究課堂的設計

1、設計課堂問題一定要引起學生的興趣，調動全體學生參與的積極性，而不是傳統的分層、背景、寫作意圖與思想，讓學生局限在這樣的框框中而厭倦。形形的資料給了學生偷懶的機會，人云亦云的表述扼殺了學生的思維。備課切記遠離現成的教案，給自己一個自由發揮的空間，更是給學生一個創新思維的機會，也就是說，備課一定要把“備學生”放在首位。

2、切實把課堂還給學生，而不只是停留在口號上。課堂的主體是學生，就讓他們擔當當家作主的責任行使權利。“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”，集體的智慧是不可估量的，每一個個體的才能是不可小視的，讓學生真正動起來，就會“自己動手，豐衣足食”。提出問題，分析問題，解決問題，還給他們展現自我的權利，智慧的火花就會開遍課堂的每一個角落。

3、語文教學注重的是知識的積累和個體的見解與感悟，不能用統一的模式去規范和強化，因此，需要拓展課堂的容量。只有讓個體去表達切身的體會、獨到的見解，才是語文教學的本質。字、詞、句的積累貫穿到課堂的每一部分，學生才有真正的收獲，在學生感興趣的問題上，乘勝追擊，拓展容量，會有意想不到的收獲。開放課堂，自主探討，不僅學生收獲很大，教師也會學到很多，而不能僅僅局限于教材和大綱。

三、要充分發揮評價的反饋、激勵和促進作用

教師通過多種形式、多種方法評價學生，不斷地激發學生對學習的興趣，促進學生全面、持續、和諧的發展。對學生而言，不管是教師的評價，還是學生的互評，他們都渴望得到一定的認可，獲得成功感，因此，評價應以激勵為主。例如，當學生的想法有道理，但表述得不夠清楚時，教師千萬不可全盤否定，可以說，“你的想法很有道理，老師已經明白了你的意思。如果說得更明確些，那么大家都能明白你的意思了，試試看。”如果學生的想法完全錯誤，也應用委婉的口氣說：“看得出，你正在積極思考，但這種結論是錯誤的。沒關系，再想想。”如果有的學生的想法出乎教師的意料，但很有道理，教師可以欣喜地說：“好！有創意！老師也從你的想法中長了見識。”當然，激勵的語言要注意恰到好處，千萬不要言過其實，給人帶來虛假的感覺，同時也要注意避免單調枯燥，機械重復一些套語。

四、實施三主五步教模式的課堂

第3篇：高中語文創意教案范文

關鍵詞： 中職學校 實用語文能力 培養途徑

全國職業教育工作會議提出職業教育改革的新思想，其核心是：職業教育必須以市場為導向，服務于地方經濟建設發展需要，為學生就業服務。在此基礎上改革對專業課以外的基礎課作出了一定的要求，即基礎文化課要為學生的專業服務，要為學生將來的就業服務。所以，如何培養學生的實用語文能力，讓語文課為學生的專業服務，尤其為學生的就業服務是中職語文教改的首要任務。

一、大綱解讀

以實用語文能力的培養為主線，是教學大綱對中職語文教學特點的描述。《中等職業學校語文教學大綱》中指出：語文課程教學目標是“中等職業學校語文課程要在九年義務教育的基礎上培養學生熱愛祖國語言文學的思想感情，使學生進一步提高正確理解與運用祖國語言文學的能力，提高科學文化素養，以適應就業和創業的需要。指導學生學習必需的語文基礎知識，掌握日常生活和職業崗位需要的現代文閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，具有初步的文學作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。指導學生掌握基本的語文學習方法，養成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想品德修養和審美情趣，形成良好的個性，健全的人格，促進職業生涯的發展”。由此可見，中職語文課程與普通高中語文課程的教學目標有著嚴格的區別：一是起點要低，難度要低。二是課程教學目標的核心是實用語文能力的培養。三是知識——能力——方法——習慣——個性、人格：適應就業和創業的需要，促進職業生涯的發展。為了更好地體現“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學宗旨，因此，語文教學必須從中職學生現狀出發，加強基礎知識、基本技能等語文基本功的訓練，提高他們掌握語文工具的能力，并借此提高他們的文化素養；必須堅持這樣的理念：要注重基本技能訓練和思維發展，多參與語文實踐活動，培養語文應用能力，為學生綜合職業能力的形成奠定基礎，為培養高素質勞動者服務。

二、現狀分析

1.學生情況。首先，我校招收的生源都是在中考中被淘汰下的學生，有一部分沒參加過中考，有的甚至初中沒畢業卻輟學一兩年的再來就讀，語文基礎知識嚴重欠缺。其次，我校學生大多數是農村學生，極其有限的師資和教學條件使得這些學生語文學習能力普遍較弱。再次，這些學生的聽、說能力差；讀、寫能力較低，表現在聽記速度慢，聽說抓不住中心；當眾說話面紅耳赤，手足無措，吞吞吐吐，不知所云；很少或幾乎不看課外書，沒有養成良好的閱讀習慣；不愿意或害怕寫作文、參加文學社，更沒有學生在刊物上發表作品。最后，這些學生在語文課的學習中目標不夠明確，對于實用性的語文知識和能力訓練也大多缺乏興趣，缺乏科學的學習方法和良好的習慣，學習缺乏主動性、積極性和創造性。

2.教學現狀。中職教育的語文課應該重視學生實用語文能力的培養，語文教學的重點應放在學生實際工作中實用性強的語文知識和能力上。然而實際情況是：學校存在“重技能輕文化”的現象，許多學生只重視專業，忽視基礎文化課；許多教師不根據學生實際與專業特點，面對任何專業的學生都使用一式的語文教案，一致的語文進度，一樣的教學目標和教學計劃。語文教師的上課思路還是沿用普通高中的模式，對實用性的語文知識普遍不夠重視，對于語文教材中的實用性強的教學內容——“表達與交流”、“語文綜合實踐活動”，很多老師只作為知識點介紹而沒有認真進行能力訓練；語文教師在實用語文能力的培養上也沒有成功的做法和模式可資仿效。

三、培養途徑

工具性是語文學科的基本屬性，在語文學科教學中應重視學生實用能力的培養，對以就業為前提的中職語文教學更加重要。擁有較強的語文實用能力是學生今后進行學習、就業、生活的基本保證，這對他們的綜合職業能力和適應職場變化能力的提高及終身發展都有重大的意義。

中職教育的目標是培養掌握一定技能的應用型勞動者，因此，中職教學必須“以服務為宗旨，以就業為導向”。2009年教育部頒布的《中等職業學校語文教學大綱》強化了就業所需的實用能力，如：要求閱讀與專業相關的各類文章，閱讀中提高搜集相關職業信息的能力，從閱讀中了解社會、了解職業，培養職業意識；要求口語交際能掌握接待、洽談、答詢、協商等口語交際的方法和技能，做到態度真誠，表達準確，語言文明，儀態大方，符合職業崗位的要求；要求能掌握調查報告、說明書、廣告詞、策劃書、求職信、應聘書等應用文的寫法，做到格式規范，語言簡明、得體，內容符合要求。要求語文綜合實踐活動能從相關職業的實際需要出發，選取活動內容，設計活動項目，模擬職業情境，組織語文綜合實踐活動，在活動中提高語文應用能力，增強合作意識和團隊精神，等等。這些都是我們教學和進行語文實用能力培養的目標。

語文學科中的應用能力可以分為聽、說、讀、寫四個方面的能力。“語文”就是指口頭語言和書面語言。這里所說的“語言”，不是理論意義上的語言學，而是實踐意義上的語言運用，語文教學就是語言運用的教學。從本質上看，語文教學不是一種知識體系，而是一種能力建構。學生語文能力的形成，主要靠語言實踐。在聽說讀寫實踐中，“感受語言——領悟語言——積累語言——運用語言”，這是培養學生語文能力的一條正確途徑。這就要求語文教師在教學中，以培養學生語文實踐能力為核心，改革教學模式和教學方法。

1.口頭表達能力訓練

口語表達水平低下，內容空泛，語言缺少條理，儀態不自然，缺乏自信，這是中職學生口語表達的普遍性缺陷。要讓學生能說得好，在課堂教學中必須突出學生口語交際能力的訓練，多聽多說多實踐，提高學生的語言表達能力。提高口頭表達能力涵蓋了普通話訓練、自我介紹、創設情境對話、演講和求職應聘等把口語表達作為學生成績評定的重要依據，加強“讀書方法”、“聽說與社交”、“閱讀與信息”、“閱讀與創意”等多種現代實用語文能力的培養。在課堂上為學生創造“說”的機會，可要求學生復述課文內容，并進行評比。也可利用上課前的3～5分鐘讓學生上臺演說，教師給出具體要求，譬如普通話標準，口齒要清楚，要言之有物，言之有序等，結合課文誦讀、復述、概說、評議、討論……形成多樣的“說”，提高學生口語能力，讓學生從“厭煩說”到“愿意說”，從“要我說”到“我要說”。以聽、讀為主要形式為解決現實問題和滿足學習需要搜集信息，積累知識，例如閱讀書報、瀏覽網頁、聽廣播、看電視（電影、錄像），等等。

2.寫作能力訓練

由于中職學生普遍性寫作能力差，而且討厭寫作，一聽說要寫作文就頭痛。針對這種情況要從最簡單寫作入手。首先從常用的應用文寫作開始。對學生而言，最常用的文體就是請假條，語文教師可以從這種文體開始訓練學生基本的書面表達能力，由此循序漸進再拓展到其他文體的寫作。其次，仿寫片段。通過指導學生模仿課文中的句子和精彩片段寫作，快速獲得寫作的基本知識，由句而段，由段而篇，讓學生在不知不覺中提高寫作的自信。再次，寫學習鑒定。每學期結束前要求學生寫自我鑒定，要寫出個性，不得寫套話，然后評選出寫得最貼切的給予表揚、鼓勵，讓學生明白寫作其實并不可怕。最后，寫字訓練。常言道“字如其人”，端莊工整的字跡往往能獲得好感，讓人在激烈的職場競爭中贏得就業的先機。語文是文字書寫最多的學科，每周安排一定數量的硬筆字帖臨摹任務，對學生的書寫能力提高和學習態度的改變是有很大幫助的。

3.綜合模擬訓練

綜合實踐活動是在教師引導下學生自主進行的對知識綜合應用的綜合性學習活動，它的學習形式多樣化，提倡探究與合作、調查與實踐，重視學生的主導作用和體驗，密切聯系學生自身生活和社會實際。這種學習方式，將學習活動延伸到了自然、社會領域，活動中學生通過主動探究、團隊協作、溝通交流，獲得知識和素養，培養了能力，也提高了學習的興趣，是語文實用能力培養的有效方法。在語文綜合實踐中，可以通過分組進行展開話題的練習、打電話練習、勸說談練習、溝通談練習。可以開展演講、辯論，更重要的是進一步強化學生的“應聘與自薦”的口語訓練，指定一部分學生模擬企業招聘人員，一部分學生扮演求職、應聘角色，進行情景模擬面試。在職場上善于言談，巧于應對，具有良好的語言修養，能夠在“恰當的時候說恰當的話”，能夠根據職業需要寫出符合要求的實用性、應用類文章，這些對于中職生成長為高素質勞動者有著至關重要的意義，理所當然應成為中職語文教學的重要內容。教師若能在教學中依據專業特點努力設置職業場景，讓學生在模擬職業工作的場景中學習基礎文化課，就能更好地培養學生的職業意識，形成職業能力。這樣，學生在日后走上工作崗位后，就能較快地適應工作，受到用人單位的歡迎。

4.專業技能訓練

中職語文的功能定位是基礎性、應用性和發展性。即在注重文化知識的基礎性、功能性、工具性的基礎上，更注重專業核心知識的科學性、獨立性和專業技能的先進性、實用性。在中職語文教學中如何讓學生所學為所用并與將來的工作崗位銜接是非常重要的，因此教學中不應該僅限于學科內容的教學，而應更多地結合學生的專業，為專業學習服務。譬如，對商貿與營銷專業進行語言交際——側重介紹、交談、答詢、講解訓練，寫作——側重廣告詞、說明書、新聞、簡報等和書法訓練；對旅游專業進行文學史常識教學和口語交際訓練——側重介紹、交談、答詢、講解，即席發言的訓練；對廣告美工專業進行詩詞教學和書法訓練；對財會專業側重日常應用文體寫作；對幼師專業側重口語交際和應用文寫作訓練，等等。

第4篇：高中語文創意教案范文

摘 要：由于對對話理論內涵認識不足，語文閱讀教學中存在對話雙方多言說、少傾聽，甚至對話主體和文本之間無傾聽的現象，致使閱讀教學中存在大量低效甚至虛無的對話。鑒于此，在閱讀對話教學中傾聽文本言語、語境、情感和細節以培養人本傾聽意識；在專注、敏感、理解、記憶中增強傾聽技巧；構建平等、民主、和諧的對話平臺，以期進一步促進閱讀對話教學的發展。

關鍵詞 ：語文 對話教學 傾聽

隨著新課程改革的進一步推進，對話教學作為一種新的教學理念和教學形式逐漸深入語文課堂。一方面，對傳統“獨白式”教學進行著解構；另一方面，也對新型課堂教學范式進行著重構。新課標強調：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，知識的掌握、能力的形成、情感的溝通，應在民主、平等、寬容的對話氛圍中完成。但從具體的語文教學實踐來看，對話教學的效果仍不容樂觀。因為不管是執教者還是學生，在很大程度上都認為：要對話就要言說，只要發言就可以完成對話。殊不知“對話”應包括兩個重要的方面，即“傾聽”和“言說”。傾聽是主、客體之間思想和感情有效交流的必要條件，只有掌握傾聽技巧、懂得傾聽的人，才能更好地言說。

著名教育家王尚文先生曾在《教學生學會對話》一文中指出：“對話既包含發言，又包括傾聽，其中傾聽是關鍵。”[1]只有傾聽別人的言說，明白別人所言說的內容，并有所觸動，才能準確把握信息，活躍自己的思維，更好地進行交流、對話。海德格爾也認為：“嚴格說來，是語言在言說。并且只有在人通過聆聽語言的呼喚來對語言做出應答時，人才首次言說。”[2]這句話意在說明：人在言說之前首先要傾聽，只有在傾聽后，人才能有所言說。但反觀當下的閱讀對話教學，更多的只是言說。傾聽的缺席使得對話教學沒有達到應有的效果。

一、閱讀對話教學的問題——傾聽不足

理想的閱讀對話教學，是在教師、學生、文本之間建立的一種交互平等的對話關系。這種對話關系既有言說又有傾聽，而且關鍵在于傾聽。但是現在的對話教學中存在大量低效甚至虛無的對話，造成這種現象的原因主要是：對話者雙方（教師和學生）的傾聽不足和讀者（教師和學生）對文本的傾聽不足。

（一）人本傾聽不足

閱讀教學的最終目的是讓學生直面文本，充分閱讀。發現意義，實現自我的精神建構。所以，在閱讀對話教學中，對話雙方傾聽和言說應建立在文本解讀的基礎之上。這樣才能使讀者（教師、學生）與文本達成視域融合，這也是語文對話教學中最重要的形式。然而，反觀當下的閱讀對話教學：執教者大多只是參考教參上課，很少去認真傾聽文本、深層次鉆研文本，很少分析作者通過文本想要傳達給讀者的深層意蘊；學生也由于課業負擔繁重、懶惰等原因，沒有沉下心去仔細地傾聽文本，對文本的閱讀始終處于淺閱讀的層面，沒有做好對話的前提準備。人本傾聽異常薄弱使對話教學前提喪失嚴重。

對話教學前提一經喪失，讀者對文本的解讀自然就缺乏目標性和系統性。對話常常浮于表面，導致對話教學的目標走向迷失。我們經常看到這樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，教師就開始鼓勵大家談自己的理解和感悟，而且一味地讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或做無關痛癢的無謂爭辯。其導致的結果就是整堂課圍繞一些無意義或者偏離主題的問題在“對話”，看起來熱熱鬧鬧，實際卻毫無意義。

（二）人人傾聽不足

傳統的“獨白式”閱讀教學，教師是閱讀的主體。教師先鉆研文本，再將研究的結果灌輸給學生，剝奪了學生與文本的個性對話，忽視了學生的主體地位。新課改背景下的對話閱讀教學，雖然注重學生的閱讀主體地位，但在實際的課堂教學中，老師獨霸話語權的現象時有發生：學生在發言中被直接或間接打斷；教師作為對話教學的組織者，并沒有很好地履行其職責，整個對話教學缺乏一種平等、民主和被尊重的氛圍，學生與學生之間的對話交流很少有傾聽，學生們只是自顧自的言說；教師在進行教學設計之前也很少傾聽學生的心聲。因此，很多課堂看似教師引導學生在與文本對話，實則只是教師提出問題，引導學生走向自己的預設答案而已。對于大多數學生而言，整個對話陷入了一種虛無的狀態。而造成這些問題的原因都是對話教學中教師與學生、學生與學生之間的傾聽不足。

二、閱讀對話教學中有效傾聽的構建

（一）有效傾聽文本

在語文閱讀對話教學中，文本是基點，所有的對話教學都要圍繞文本去展開，實現讀者（學生、教師）與文本（作者）的交流。因此，讓讀者走進文本，走近作者，形成自己對文本獨特的理解和認識，對于文本的解讀十分重要。而文本解讀具有開放性、多元性、歷史性、現實性、生成性等特性，所以要做到有效傾聽文本，達到對文本獨特的解讀和認識，就需要做到以下幾點：

1.傾聽文本的言語

傾聽是一種態度，唯有傾聽才有對話。讀者（學生、教師）與文本對話的過程實則是讀者與作者視域融合的過程。著名教師鄭飛藝曾說：“視野融合的最佳途徑是聲音途徑，因而感知文本言語聲音形態，即傾聽文本言語之聲，是實現徹底的語文對話的根本。”[3]所以，教師和學生在進行對話前必須對文本有一個自我解讀的過程，從語言入手，傾聽文本言語的聲音、動作和形象。

首先，書面語言最終傳達出的是抽象的、內化的意義，若想真正地發揮其作用，還要借助周圍的意象和情境，通過有聲的語言將無形的意思具體化、生動化，借助停頓、語調、重音、拖音等多種手段再現畫面，使之回到讀者熟悉的環境中來。為此就要讀，朗讀、默讀、誦讀、速讀、聲情并茂地讀。在讀的過程中傾聽語言的表現力，為對話做好前提準備。其次，要想對文本的情感把握走向縱深處，以“動作”還原生活場景并以此帶動對語言的體味無疑是很好的選擇。如在學習《孔乙己》時，依照文本語言，揣摩作者描寫孔乙己兩次到酒店買酒付錢時所用的動詞，然后模仿其動作，從而引導學生體會孔乙己的心態，進而走進文本，也便體會到了這些動詞的妙處。再次，與文本對話時一定要試圖通過語言的形象去感悟作品的藝術形象，將抽象的知識、道理轉化為具體可感的形象，從而達到學習目的。人們常說：“立象以盡意。”只有對作品中描寫的形象有了具體可感的認識和把握才能更好地體味語言，從而增強對文學形象的把握和理解。如學習《藤野先生》一文，只有對清國留學生和藤野先生的個性特點，包括肖像、心理等有一個透徹的認識，才能讓學生更形象直觀地體味到魯迅肖像描寫的入目三分。

2.傾聽文本的情感

傾聽，是對生命的認同和尊重、對生命體情感傾訴的一種真誠呼應。文本呈現“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”[4]所以在對文本進行解讀時，讀者（教師、學生）就要透過被過濾、加工、改造過的外在言語去傾聽作者所表達出的情感，并且掌握這種情感的強弱音和變奏，從而了解作者寫作的真實意圖。

比如《木蘭詩》的重音就是寫巾幗英雄花木蘭的不慕名利和忠孝兩全，其它都是弱音。讀者（教師、學生）只有真正地靜下心去傾聽文本，品味文本，體味作者情感的強弱，區分文本的重、弱音，才能真正領悟作品的情感。當然，情感是一種個性化的內在體驗，十分微妙復雜，具有模糊性和不確定性。它不遵循理性邏輯的規律，是作家內在自由的表現，有時是激情澎湃的，有時是緩慢滲透的，所以讀者還要注意文本情感的變奏。比如《故鄉》中，作者的情感始終在歡喜與凄涼的變動中交織呈現。

3.傾聽文本的語境

語境影響讀者對于文本的理解，對文本語義有著不容忽視的作用。文本中單個詞語、句子的表達效果是有限的，但由詞語、句子組合而成的語境會產生一種特殊的藝術效果。只有立足文本語境，學生對于文本的理解才能更準確、更到位、更符合作者的原意，而不至于曲解或浮于表面。

傾聽文本的語境，首先就要有語境意識。在閱讀過程中，師生要調動其對文本相關內容的前理解，發掘對文本語境敏銳的覺察力和反應力。再次，教師要做好引導，調動學生的生活經驗，使其積極參與到文本語境的構建中來。如學習《散步》，一家三代四口人相處的這種模式，很多學生都經歷過，這個時候就可以通過回憶自己的經歷來喚起學習這篇文章的獨特情感。人物在什么樣的場合、什么樣的氛圍中說了怎樣的話，說話人的表情動作等都會給詞語注入新意義，從而幫助學生理解文本的情景語境。同時，在注意語境時更多的還要學會在語境中發現問題，提出問題，在語境中進行交流、對話。

4.傾聽文本的細節

俗話說：“細節決定成敗。”在閱讀教學中，適時抓住細節性的問題很有可能會“牽一發而動全身”，從而更有效地解決其他問題。著名教育家王尚文先生也在《詩意語文》中提出要“傾聽文本發出的細微聲響”。所以，一方面要學會傾聽文本的留白，充分利用作者在文本的留白中給予讀者的廣闊的想象空間。古人常說：“留白天地寬。”中國的國畫講究留白，文學作品也講究留白。朱自清先生的《背影》中寫到“觸他之怒”，“待我漸不如往日”，從這些描述可以看出作者在刻意回避現實生活中父子之間的沖突，這就是作者給讀者的留白。只有還原作者省略和淡化的這部分內容，才能走進作者的內心世界，真正感悟到作者內心的歉意和感動，才能理解為何父親的背影能被作者寫得如此生動而感人。對文本留白的填充過程，實質上就是創造性地建構文本意義的過程。這有助于學生真正走進文本所包蘊的豐富的精神世界，既能得到美的陶冶和情感的升華，又能提升對語言的敏感度和處理素材的能力，具有極高的語文教學價值。另一方面，學會傾聽文本的矛盾之處。選入語文教材中的有些閱讀作品，往往有一些局部的、關鍵的詞語會出現不符合邏輯、違反語言規范的情況，而這些看似是存在破綻和矛盾的語言，實則是作者的有意為之。所以教師要引導學生去發現、傾聽這些看似矛盾的地方蘊含的深刻的寓意，從語言的精妙之處挖掘隱藏在作者和人物心中的密碼。

（二）掌握傾聽技巧，構建對話平臺

1.掌握有效的傾聽技巧

第一，集中注意力。“傾聽始于注意，好的傾聽者能夠更好的保持注意力于對話。”[5]人是容易分散注意力的，在對話的過程中，不時地注視一下對方，對對方的言談及時發出反饋信息，如：“嗯”“對”“不錯”“是的”等，或者插入簡短的評語，都有助于保持注意力，并讓對方察覺自己在專注地傾聽。調查顯示，在一堂45分鐘的課里，學生的注意力集中程度最高的是前15分鐘。所以，作為執教者，應該盡量在每堂課的前15分鐘里，充分調動學生的積極性和主觀能動性，及時給予學生適當的反饋。當學生注意力能更長久保持的時，也就能更好地傾聽老師和同伴們的見解，從而達到更好的交流對話的目的。

第二，理解傾聽到的內容。對話是一個分享信息、情感的過程。在閱讀對話教學中，當言說者發表完自己的觀點，其他傾聽者應對剛剛結束的對話中的重要觀點和事實做一個清晰的梳理，這對于過后保持準確的長時間記憶是很重要的。同時，在對話過程中，傾聽者不僅要關注對話的內容，還應對言說者的情感和需要保持敏感，只有這樣才能確定、理解言說者的需要和情感，言說者和傾聽者才能達到思想的共鳴并碰撞出思想的火花，才能最大程度上達到對話交流的目的。

第三，保持記憶。記憶是有效傾聽中最重要的一個環節。在對話交流的過程中，師生之間不僅要專注傾聽，積極思考、質疑，而且在需要時形成書面材料，這些都會增加大腦對信息加工的深度，自然有助于記憶，達到有效傾聽的目的。

2.構建平等、民主、和諧的對話平臺

在現代教育教學中，學會傾聽應是師生共同關注的事。誠如美國學者列文所言：“我們的傾聽不僅僅是一種認知能力；它同時也表現一種情感能力和形成動機的能力。”[6]為了實現對話教學的進一步發展，師生之間、生生之間都應該共同努力，構建平等、民主、和諧的對話平臺，有效保障言說和傾聽。

為此，作為執教者，首先應該有傾聽意識。有位著名的教育家就曾說過：“你可能擁有敏銳的聽力，但你可能仍然不善于傾聽。記住，孩子更在意你如何傾聽他們，而不是你如何傳授。”在實際教學中，教師要適時培養自己的傾聽意識，對于學生的問題，要真正地傾聽，拋棄精神、心理或學術的種種偏見，不抗拒并虛心地接受，這樣聽到的就是學生所真正想說的話了。有的教師上課懷揣教案，頭腦中總想著下一個環節，唯恐耽誤了教學進度，漏講了準備好的知識點，這是明顯的缺乏傾聽意識的表現。作為一名教師，正確的傾聽態度應該是：真誠而不虛假、虛心而不自戀、尊重而不歧視、耐心而不急躁。教師應該在傾聽的過程中全身心地參與，具體包括身體參與、心理參與和言語參與。當教師真正能以自身傾聽的姿態去喚醒學生的傾聽意識、傾聽精神，那么，置身于這種傾聽文化、傾聽氛圍中的學生才可能真正地學會傾聽、學會對話。只有真誠地傾聽每一位學生的發言，使之感受到自主的尊嚴、精神相遇的愉悅、生命成長的幸福，才能達到對話教學的真正目的。第二，要理解學生，耐心地傾聽。“教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生與學生才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才能有可靠的基礎。”[7]因為，只有理解學生，教師才可能給學生提供最大的幫助。作為教師，應該少一些自以為是、先入為主、粗暴武斷；多一些關切的情感、尊重的態度和傾聽的耐心，學生充滿詩意的想法、充滿創意的觀念才會因此得以自信地呈現。

當然作為學生，也要學會傾聽老師。首先，要學會反思的傾聽。作為學生必須清醒地認識到自己是自由的、個性化的存在。成就自己的自由人格和獨立個性，必須從順從地“聽”走向真正的“傾聽”，即在具體的對話中聆聽別人的言語和思想。但不僅僅是聽，而是以一種積極的、反思的態度去接收信息。其次，要學會批判、質疑的傾聽。將在對話的過程中接收到的新信息與自己的認知相結合，積極思考，盡可能地產生新的問題和觀點，然后以這些問題去交流對話，進而達到思想境界的提升。同時，學生和學生之間也應該給予彼此足夠的尊重和理解，建立自由、和諧的生生對話關系，養成樂于傾聽對方觀點和意見的習慣。正如蕭伯納所言：“兩個人交換了蘋果，每個人手里還是只有一個蘋果；但是兩個人交換了思想，每個人就同時有了兩個人的思想。”我們要學會在真誠傾聽別人想法的同時，用集體的智慧來重構教育教學活動。

總之，對話包括“傾聽”和“言說”兩個方面。傾聽不是目的，而是為了更好的對話。面對言說盛行的閱讀對話教學，只有把握傾聽的技巧和方法，才能更好地保障對話的順利、有效進行，使語文閱讀對話教學在更大程度上幫助學生重構和提升自我知識體系，豐富學生的情感體驗，不斷地拓展自我精神空間，提高學生自我素質。

注釋：

[1]倪文錦，王尚文：《人文·語感·對話：王尚文語文教育論集》，上海教育出版社，2010年版，第293頁。

[2]成窮等譯，[德]海德格爾：《海德格爾詩學文集》，武昌：華中師范大學出版社，1992年版。

[3]鄭飛藝：《關于“對話型”語文教學的對話》，語文學習，2001年，第7-8期。

[4]巢宗祺，雷實，陸志平：《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，武漢：湖北教育出版社， 2010年版，第87頁。

[5]彭正龍：《團隊建設與創新》，北京：中國傳媒大學出版社，2008年版，第56-57頁。

[6]程志民等譯，[美]大衛·M·列文：《傾聽著的自我》，西安：陜西人民教育出版社，1997年版。