教育的時代使命精選(九篇)

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第1篇：教育的時代使命范文

重慶直轄以來，市委、市政府高度重視教師隊伍建設，積極為教師教書育人、改革創新創造條件：率先在全國兌現中小學教師績效工資;設立邊遠農村地區教師特殊津貼，建設農村學校教師“周轉房”;搭建了一條從普通教師到骨干教師、學科帶頭人、名師、“未來教育家”的專業成長通道;定期評選表彰“感動重慶十佳教師”、“最可敬可親教師”、重慶市教書育人楷模等，營造了尊師敬師的良好氛圍。

當前，帶頭踐行和培育社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務，深入推進課程改革，深化教育領域綜合改革，是黨和國家賦予教師的新的歷史使命。希望廣大教師充分認識自身所要承擔的重要責任，以更加飽滿的熱情、更加主動的姿態、更加執著的努力，完成好這一時代課題，交出一份令人滿意的答卷。

堅守立德樹人之根本。堅持立德樹人的根本導向，本質要求是育人為本、德育為先、能力為重、全面發展，盡力為每個學生提供適合的教育，讓每個孩子都能成為有用之才。教師首先要認識到，富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善的社會主義核心價值觀，融國家、社會和公民層面的價值準則為一體，這就為“立什么樣的德，樹什么樣的人”提供了價值標準和科學內涵。其次，要把社會主義核心價值觀細化、實化，落實到教育教學和管理服務各個環節，轉化為學生的核心素養和學業質量。最后，教師要自覺崇德修身，給學生樹立起高尚德行的典范。希望教師不僅成為學生之師，也要有自覺和自信成為家長之師、社會之師，成為全社會道德風尚的引領者。

喚醒專業成長之自覺。教師是人類靈魂的工程師，這一隱喻表明教師一方面要成為人的精神、人格的喚醒者;另一方面，也要有工程師般的專業素養。教師只有內在地喚醒專業成長的自覺，認識到專業性對于其獲得職業尊嚴和職業歡樂的重要性，才能科學而藝術地做好教書育人工作。淵博的科學文化知識、專業的教育技能、豐富的教育經驗和靈動的教育智慧是教師專業素養的四個要素。學問愈是考究得深、鉆研得實，頭腦便愈是清明、思想便愈是深刻、行動便愈是高效。希望教師廣泛閱讀、磨練技能、學會反思、善于總結，逐漸形成自己獨特的教學主張和教育智慧。

砥礪改革創新之勇氣。改革創新是教育的時代主題。教育理想要轉化為現實，不僅需要自上而下的頂層推動，更需要自下而上的實踐行動。教師不是被動的改革執行者，而應該成為主動的改革探路者。日復一日地重復工作，只會磨平教師生命的激情。做到平凡而不平庸、簡約而不簡單，在反復中生發新的創意，于細節處發現改變的可能，教師才能收獲職業之幸福。每個教師的改革創新行動雖然看似艱難、微小，但匯聚起來是巨大的變革力量。當今時代，互聯網信息技術飛速發展，翻轉課堂、微課、慕課等迅速興起，挑戰與機遇并存，正是教師充分實現自我價值的時代。這既需要教師擁有實踐智慧，更需要自我更新和持續堅持的勇氣。希望教師在立德樹人、課程與教學改革等領域，大膽探索，創造出更多鮮活的教育思想和教育經驗。

第2篇：教育的時代使命范文

從廬陵大地走出去的李時勉深受家鄉前賢的影響，為人剛正耿直，敢于直言規諫，多次犯顏直諫，觸忤君主。永樂十九年（1421）夏四月，奉天、文華、謹身三殿發生火災。明成祖下詔求直言，翰林院侍讀李時勉對時政提出十五條意見，極力反對反對遷都及鄭和下西洋等方面，“忤上意”。[2]P747隨即便因人進饞下獄。洪熙元年（1425）五月，李時勉上書仁宗。“疏入，上甚怒。乃下錦衣衛獄。”《明史?李時勉傳》曰：“仁宗大漸，謂夏原吉曰：‘時勉廷辱我。’言已，勃然怒，原吉慰解之。其夕，帝崩。”[1]P4422宣德年間，李時勉又一次以改建國學不附庸權貴王振而為其所拘陷。由此而先后三次下獄，廷杖，貶官，革職，甚或奔赴刑場，幾近于死，但終其一生，勁直之節，始終如一。因此，后人對李時勉的政治關注甚多，事實上，李時勉還是一位著名的教育家。有著剛正耿直思想個性的李時勉在其一生最重要也最引以為豪的教育管理事業上也敢于有所作為，作為著名教育家，其許多教育思想和教育理念對于今天仍極具借鑒和指導意義。

一、勤于治校，關心學生

李時勉管理國家最高學府（國子監）的時間并不是很長，僅六年而已，正統六至十二年（1441-1447），但于六年間卻成績斐然，勤于治校，關心學生，“以直節重望為士類所依歸”[1]P4424，使得當時人才輩出。《古廉文集?提要》中說“其在國學，以道義砥礪諸生，人才蔚起，與南京祭酒陳敬宗，號南陳北李。而時尤為人望所歸，明以來司成均者，莫能先也”。[2]P659李時勉到任后，整頓國子監，革除弊病，關愛照顧監生像子女一樣。 據當時國子監生彭時回憶說：“自是燈光達旦，書聲不絕，學者感激相勸焉。 先生多宿廂房，每隔三五夜必召予同鄉二三人侍坐談話，先生端坐儼然，或說鄉曲舊事，或論詩文，言簡而確，婉而有味，聽者忘倦，每至更深乃已。”[3]P1582更為可貴的是，李時勉尤以直節為人望所歸，成為有明一代首屈一指的祭酒。

二、崇教興校，晝夜展力

作為教育家的李時勉在對學校教育的作用以及學子們的治學方法甚至教師的教學方式師生關系等等內容，都作出了自己鞭辟入里的闡述，且永遠留予后人享用。對于學校教育的地位和作用，李時勉認為學校是“風化之原”，是國家政治的根本所在。他說：“三綱五常的道義因學校教育而明晰于天下，《詩》、《書》、《禮》、《樂》的知識也是由學校教育而遍行于大眾，而且風俗也會隨教育而改變，人才也因教育而輩出”。作為學校教育“首善之地”的太學，尤為重要。當時，太學地處卑下，設施簡陋，與國學名稱極不相應，也不能適應教學之需要。李時勉即奏請皇上，太學宜改建于高爽之地，但由于得罪過司禮太監王振而未能如愿，只允許舊地改建翻新。為此，李時勉精勤不懈，晝夜展力。終于“未三月而廟堂廊廡，巍然煥然堅壯完固”，而且“師生之所，祀事之需，教養之具，莫不悉備。”得到了師生的一致好評。除此之外，李時勉也不是輕視地方官學，反之，在他看來，太學是國家的成才庫，而郡學和縣學是造就成才的本源，離開本源，成才庫就會枯竭，沒有郡縣學輸送的大批成才，太學也就難以出更多的賢能文學之士。可見，他已經自覺地把中央太學教育與地方基礎教育看作是一個有機的整體，所以他也極為關切地方教育的發展，甚至于告假回鄉，也不忘抽空視察當地教育。對于地方官吏興學校、崇教化的義舉，一一樂為表記，予以褒揚；而對于不關心學校建設、忽視教化的守令及其現象，則當面予以批評，以此來推動地方基礎教育的發掌。

三、端正學風，強調德行

關于治學方法，李時勉則以“格、致、誠、正”四字予以概括。所謂“格、致、誠、正”，即格物、致知、誠意、正心，都是儒家長期以來提倡的教育口號，李時勉將其懸列為國子監之校訓。要做到“格、致、誠、正”地求學，李時勉認為就是要提倡“篤實之學”，以此來反對當時虛浮的學風。因為明代的科舉以八股取士，日顯弊端。影響到學校，就使得學風敗壞；影響到士子，則學問空疏。甚或有不少學子為求取功名利祿，重言辭，輕品行，事外表，不求實質，奔走請托，弄虛作假。對此，李時勉痛斥“儒學之士多以記誦文辭為業，而不務實學”的做法，力主“篤實之學”，以端正學風，強調德行。一是要“讀書窮理”，不僅要記住圣人的文辭，更要探究圣人之道的實質所在；二是“誦言行道”，從書本學到圣人的知識后要躬行實踐，即“求圣人之道者，必先知夫道之所在，然后致知力行以探之，是為學士所當知也。”由于李時勉在主政國子監時的訓勵督導，杜絕了請托奔走，，弄虛作假，賭博之不正學風，由此，國子監學風大為好轉，諸生數千人都樂于為其教化，讀書“燈火達旦，吟誦聲不絕”。

四、校興在師，因材施教

學校興在教師，故教師的教學方法是極為關鍵的。他認為，仁義道德，廉恥禮節等道理，作老師的要將這些教給學生，而學生也要認真學習這些道理，這樣“何教不行，何學不成”。此外他還創立“性理說”，強調教學方法上要“成性”和因材施教，他認為，“理”是眾人所共有的，而“性”則是得之于天，人所各異的，所以在教學中要根據學生不同的“成性”施以不同的教學方式，這一點還是極具現實指導意義的。對于當時有些士人的子弟違綱常，悖禮儀之舉，他認為不能單單從學生身上去找原因，因為父母老師沒有教育好是很重要的因素。與今天所謂教育是學校、家庭、社會共同的責任實為一說。所以，他自己在教學實踐中，堅持教導學生不要自欺為根本，忠孝為先行，并依學生才質之高下而使其自由發展成才，并非強制成型，比如長大可以為官者，教以“吏事”，幼年時即顯現上進者，教以“舉子業”。而且作為國子監掌門人，即使在隆冬盛寒之際，仍親講經史，屢至通宵，由此培養了一大批人才。

五、師生篤誠，端正態度

第3篇：教育的時代使命范文

一、老師首先要關注教學語言的生命缺失

課堂教學中,老師的話往往是權威性的,與定義、公理一樣天經地義,學生來不得半點懷疑,只能生吞活剝,全盤接受。其實這種教學語言的權威地位恰恰扼殺了學生的課堂生命,代替了學生從無知到有知的知識獲取過程,常使學生對知識只有表面認識,而淡化了對知識形成過程探索和理解,不能深刻認識知識的本質,更不能形成必備的語言能力。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出:“教師的語言素養在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”因為,“語言是思維的物質外殼”,是教師教學中傳遞信息的重要工具,更是教師與學生生命鏈接的紐帶。教師的語言素養直接影響著學生對知識的接受,決定著學生語言能力的形成與發展。優秀的老師總是十分注重語言的生命律動,以兒童的視角觀察課堂,以兒童的語言實施教學,使課堂教學充滿生命意蘊。

二、教師還要善于營造多維互動的“生命在場”課堂

一所學校做了互動課堂的問卷調查,學生們關于互動課堂的問卷調查結果顯示:只有9.8%的學生每一節課都強烈的想回答問題;從“你對老師提出的問題態度”反饋的情況可以看出:只有17.7%的學生積極思考并踴躍發言,不思考、等著別的同學回答的學生占了9%,還有3.8%的學生不予理睬;從“學習時能否主動提問？”反饋的情況可以看出:能夠主動提問的學生只有13.2%。30.6%的學生要老師提問才回答;從“課堂上你經常與同學分組合作嗎？”反映的情況可以看出:有近六成的學生經常參與小組合作,而超過四成的學生偶爾或從不參加小組合作。

高效的課堂必然是多向度的以問題交流與探究為載體的師生與生生間多維互動的課堂,而調查中學生們的上述觀點,不能不引起我們深刻的反思。教師組織教學時,必須十分注重打通學生互動合作的渠道,關注問題預設與問題生成的真正探究價值,不能僅僅滿足于表面的課堂活躍,而要真正營造多維的“生命在場”的有效課堂。

陶行知先生說:“蓋治學以興趣為主。興趣愈多,則從事彌力;從事彌力,則成效愈著。”“學生有了興味,就肯用全副精神去做事體,所以‘學’和‘樂’是不可分離的。”“樂學”能使教學內容具體化、形象化、有效化,能激發學生積極思考和想象,從而加深對教材主旨的理解。風趣幽默的教師語言能使抽象的概念具體化,深刻的道理通俗化,對集中學生的注意力、活躍課堂氣氛、協調師生關系、改正學生的錯誤、減輕學生的心理壓力、增加學習樂趣,起著十分積極的作用。

三、 教師還要“留空”學生語言發展的天地

在語文課堂學習中,教師千方百計讓學生“動”起來,這是毋庸置疑的,因為學生是學習的主體,勤于思考,積極討論,踴躍發言,這是非常有必要的,但我們在肯定學生合作學習共同探究的同時,千萬不能輕忽學生自主學習的過程,因為自主、合作、探究是一個有機的整體。一堂高效的語文課堂,應涵蓋學生學習的諸多方面,包括學生自我學習的思維強度,合作學習的參與度,探究知識的深度等。因此,審察一堂課是否有效,必須看是否建立在“自主”“有效”這一基礎上,“自主”是學生在學習中的狀態,而“有效”是學習的目的。

課堂生態原理告訴我們,氣氛繁鬧是必要的,因為學生在“動”的過程中實現自主。但我們的語文課堂,有時更需要“靜”。學習中還需要學生獨立思考,靜思感悟,這是學習有效性的必然路徑。就如同古人作畫寫詩一樣,要善于“留空”,在靜態中留給學生語言發展的空間。

第4篇：教育的時代使命范文

陣痛：“麻雀大學”導致了“畢業即失業”

記 者：近年來，河南高等教育實現了跨越式發展，但是“大而全”的“麻雀大學”卻非常多，不少高校在發展中都存在著盲目追求“綜合”的傾向，結果是高校辦學模式趨同，特色和優勢弱化，造成了有些專業的學生“畢業即失業”。請問，您如何看待這種現象？

崔世忠：這種現象是在我國高等教育由精英教育到大眾化教育轉變的特定時期出現的，是一種特定歷史階段的產物和發展中的現象。在我看來，這種現象是由多方面的原因造成的：高校擴招引起的結構性失調是造成學生就業難的原因之一，用人單位的盲目攀高、畢業生的期望值過高等都是造成這種現象的重要原因。因此，我們必須正確看待高校擴招所帶來的影響。擴招雖然帶來了一些負面影響，但畢竟滿足了更多人接受高等教育的需求，為社會培養了大量的人才，為我國實現高等教育大國并向高等教育強國邁進奠定了堅實基礎，成績是第一位的。

對高校而言，要找準辦學定位，明確辦學特色，優化學科專業結構，避免盲目攀比、盲目跟風、盲目復制、簡單照搬其他高校的辦學模式和發展模式，避免卷入同質化競爭的“怪圈”；要著力建設自己的優勢學科、優勢專業，在人才培養規格、專業設置、課程設計和教學內容的安排上彰顯自己的特色，努力使自己培養的人才在社會上更有競爭力。

記 者：您認為在高等教育發展到大眾化階段后，為何將“優化結構辦出特色”放到如此重要的位置？

崔世忠：這個問題可以從三個方面來說。從國際來看，當今世界正處在大發展、大變革、大調整的時期，世界多極化、經濟全球化深入發展，科技進步日新月異，國際和區域競爭日益加劇，教育對國家經濟社會發展的影響日益加深，在全局中的重要性日益顯現，這對高等教育提出了新的更高的要求；從國內來看，我國正處在全面建設小康社會的關鍵階段，經濟、政治、文化建設全面推進，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化深入發展，人口、資源、環境壓力日益加大，經濟發展方式亟須轉變，提高國民素質、培養創新人才越來越顯得重要和迫切，這些也給高等教育提出了新的更高要求，同時隨著社會的發展進步，廣大人民群眾有了接受優質高等教育的新期盼；從高等教育自身發展來看，經歷了上世紀90年代末以來的院校合并、規模化發展之后，我國高等教育已進入了大眾化階段，目前無論是結構、特色還是質量，都無法滿足人民群眾接受優質高等教育和參加社會主義現代化建設的需要。全國教育工作會議提出了建設高等教育強國的宏偉目標，并將提高質量作為發展高等教育的重中之重，強調要“優化結構辦出特色”，這是我國也是河南高等教育發展的必然要求和重要的發展方向。

出路：優化結構辦出特色

記 者：《河南省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中對“優化結構”強調了四點：優化層次結構，優化學科專業結構，優化布局結構，優化類型結構。請談談您的理解。

崔世忠：鑒于當前高等教育發展中存在的一些問題，針對目前我省高等教育的整體狀況以及我省建設人力資源強省和中原經濟區的戰略要求，優化層次結構就是要大力發展高等職業教育，穩步發展本科教育，積極發展研究生教育，并加強不同層次高等教育的銜接與溝通；優化學科專業結構就是要根據產業結構調整和人才需求的變化，統籌學科專業規劃，鞏固基礎學科，加強國家和我省急需的應用學科，積極培育、發展新興學科、交叉學科；優化布局結構就是要逐步形成以省會鄭州高等學校群為中心，其他省轄市高等學校合理布局，具有地方特色并主要為區域經濟服務的高等教育體系，新增高等學校要向經濟發展水平高、高等學校數量少的地區傾斜；優化類型結構就是要積極支持民辦高等教育發展，擴大民辦普通高等教育在校生規模占全省普通本專科在校生規模的比例，對各級各類成人高等教育機構進行科學定位和合理分工，形成普通與成人、學歷與非學歷高等教育共同發展的格局。

從總體上看，優化結構的目的是為了促進各高等學校找準定位、辦出特色，全面提高教育質量，培養出適應我省經濟社會發展需要的創新型、復合型人才。

記 者：中原工學院的辦學特色是什么？這一特色是如何形成的？

崔世忠：一所學校的辦學特色體現在辦學理念、辦學思路等不同層面。作為一所以工為主、以紡織服裝為特色的理工科院校，中原工學院近年來堅持“優化結構、擴大規模、改善條件、提高水平”的方針，以地方經濟建設和社會發展需求為導向，以省級重點學科為依托，完善專業結構，強化辦學特色，在長期的“特色興校”辦學實踐中逐漸形成了不同層面的辦學特色。在這里，我僅以健全完善教學質量監控體系為例，介紹一下學院在教學管理方面的辦學特色。這個體系是我院經過20多年的辦學實踐逐漸形成的，可以用三句話來概括：一是制定了“二維”教學質量標準，即學生知識、能力和素質發展的質量標準和教師在實施教學過程中的工作質量標準；二是構建了教學質量監控組織體系，即構建了由學院領導、主要職能部門、教學評估專家組、教學專家督導組、教師及學生組成的教學質量監控組織體系；三是構建了“五評、五查、二考、一員”的教學質量監控工作組織。可以說，健全完善的教學質量監控體系是強化辦學特色的有力抓手。

記 者：特色是一所高校在長期的辦學實踐中逐步形成的。近年來，河南新建本科院校比較多，對于新建本科院校來說，應該如何發展才能辦出特色？

崔世忠：我認為，新建本科院校應從四個方面下工夫辦出自己的特色。一要明確辦學思想。辦學思想是對辦學的目標設計、價值追求、角色定位等問題的理性思考，這些思想對形成辦學特色具有重要的選擇與定向、激勵與調控等作用。二要科學定位。學校的辦學定位是對自身在未來經濟社會發展和整個高等教育系統中的戰略地位和發展方向作出的戰略選擇。新建本科院校要通過系統、深入的調查研究，準確把握社會發展對高層次人才需求的態勢以及相關專業、相關學科發展的趨勢和學校自身的優勢，在綜合分析上述情況的基礎上，確定學科專業設置，做到“人無我有、人有我優、人優我新”。三要重視師資隊伍。教師是辦學的主體，不僅是科學文化知識的傳播者，也是學校辦學思想的實踐者、辦學風格的傳承者、辦學特色的創造者。因此，新建本科院校要加強教師隊伍建設，嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力、與學校辦學定位相適應的高素質專業化教師隊伍。四要以生為本。衡量學校是否有特色，歸根到底要看培養出的學生是否有特色。培養有特色的學生，在教育觀念上要以學生為本，關注學生的個性差異，堅信學生“人人有才，人無全才，揚長避短，皆可成才”；在教育實踐中要尊重學生的自主選擇，鼓勵學生自主學習；在教育模式上要因材施教，為每個學生提供適合的教育，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。

突圍：從人才的“蓄水池”到“活水源”

記 者：面對新形勢、新挑戰，中原工學院將如何進一步優化結構辦出特色，從而全面提高教育教學質量？

崔世忠：我們將從三個方面進一步優化結構辦出特色，提高教育教學質量。一是優化學科專業結構，促進學科交叉融合。按照我省經濟社會發展需要并根據學院學科專業現狀，凝練方向、匯聚隊伍、建立平臺，努力增強科技創新和服務社會能力。二是優化資源配置，建立起以提高人才培養質量為導向的管理體制和工作機制，著力把學校教育資源優化配置到強化教學環節、提高教育教學質量上來。三是深化教學改革，探索符合學院實際，體現我省經濟社會發展特點，與社會、企業相銜接的人才培養體系。這一體系主要包括：以促進學生個性發展為宗旨，創新人才培養模式，探索“以人為本、因材施教、分類培養、按需教學”的個性化人才培養方案和課程體系；強化實踐教學環節，以大學生科技創新活動為抓手，構筑多層次、多形式的創新實踐平臺，著力培養大學生的創新精神和實踐能力；大力加強“教學質量工程”建設，重點建設一批國家級、省級、校級的特色專業，加強教學名師、教學團隊、精品課程建設，以此帶動人才培養模式的綜合改革。

記 者：目前，建設中原經濟區成為全省上下關注的一個熱門話題。請您談談在建設中原經濟區的過程中，河南高校承擔著什么角色？該怎么做？

第5篇：教育的時代使命范文

【關鍵詞】 高中語文 新課標 革命

【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）08-023-01

由《高中語文新課程標準》來代替《高中語文教學大綱》，并不僅僅是文本上的改變，而是在教學范式上的一場重大的革命。雖然傳統的教學范式在語文教育中的確起到了一定的指導作用，但是新的課程標準在出臺后所帶來的變革，定然會發揮出更大的作用。

一、從有形無意到形意兼備的語言教學

我國在實施高中語文教學大綱時，在語言教學方面更注重的是對靜態語法的分析，尤其是在將學者對語言學進行研究的體系都搬進高中語文的課堂教學中后，這種在靜態語法上的強調就更甚了。如教師在講解“僧推月下門”和“僧敲月下門”這兩句時，所強調的是推和敲都是動詞，都能夠做謂語，兩個詞都可以用在詩中，卻并不注重這兩個詞的深刻含義與所用之妙。在進行文言文講解時，教師強調的是穩重虛詞和實詞的用法與關系，對于語境義卻很少涉及。過去人們強調的更多是對語言進行理性的分析，卻忽視了語言是因情感而存在的。

而在高中新課標中強調的卻是，讓學生在掌握用語言交流的基本能力外，更重要的是要注重對學生語言感知能力的培養。要求教師在進行教學的過程中，不能將語言符號化，要在講課時將語言的外形和內在的含義結合在一起，共同向學生傳授，讓學生在明其形時還能得其意，在語言的學習上做到形意兼備。

二、從單一化理解到多元化理解的閱讀教學

中國在閱讀教學方面，向來強調的是悟，這主要是因為讀者的經歷不同，個人文化修養不同，所以會在理解上出現差異。但是在過去，這種差異，這種悟的范圍卻被人們潛意識的給縮小了。在過去，人們認為閱讀就是為了明白作者想要表達的信息，就是為了對作者的心情進行了解。這種接受閱讀的論調在國內存在了很長時間，全國使用的教材是統一的，教參也是統一的，就連教案都是統一的，教師和學生在面對文章所能做的就是接受，而無權對文章的價值做出屬于自己的判斷。

而在高中新課標中所強調的卻是個人的理解，它要求教師在講解寫作特點的基礎上，對學生進行理解上的引導，而不是將某個人的理解強加給學生，它要求學生對作品有屬于自己的思想。讀者與作品之間的關系并不是被動的，讀者可以按照自己的人生觀、價值觀對作品進行解讀與再塑造，這樣才能與讀者的自主性和認知規律相符。

三、從為文釀情到以情釀文的寫作教學

在語文教學中，寫作向來是一個難過的坎，雖然習作是語文教學的中心，但是寫作教學耗時多、效果差卻是不爭的事實。教師們每次在講文章的寫作特點時，總是會強調記敘文的六要素、論文的三要素、結構的三環節、說明文的順序等等，學生能記住的永遠都只是這些“形”。除此之外，我們還總是在強調寫作的“立意”，即文章的思想、感情和主題，要求這個“立意”一定要是積極的、向上的、正面的、能反映時代與社會特點的。時間久了，學生們在寫文章時就有了套路，文章一律體現時代主旋律，創作出來的東西，故事雷同、觀點相似，在高考時為了寫“堅韌”，有一半的學生會制造出各種家庭悲劇。這樣寫出來的文章，充斥的都是虛情假意，不過是“為賦新詞強說愁”而已。

而高中新課標在寫作方面則要求學生能有自己的感悟與經歷，要求寫作的真實性與創新性。在教學上，新課標要求教師要對學生進行引導和啟發，要幫助學生們學會將自己的真實情感融入到寫作中，要學會有“感”而發，要學會以情釀文。

四、從封閉到開放的學科教學

在過去的很長一段時間內，語文教學都處在科學主義的一項之下，所追求的也是科學化的語言體系，語文學科的范圍不斷地被縮小，它所涵蓋的已經不再是全民族文化的所有了，而僅僅只是民族文化中的一隅，“大語文”被認為的變成了“小語文”。語文教學范圍的縮小也直接導致了教學的封閉，語言向來是語文教學內容中的重要組成部分，我們所應該學習的是語言學的研究體系，而非其他。但是我們曾經所做的卻是不斷追求語言的科學化，而越是追求科學化，語文學科就變得越封閉。

但是綜合性學習這一概念的提出，卻打破了這種現狀。它所強調的不再是所謂的科學性，而是要想生活學習語文、向文化學習語文、向語文學習語文，我們要做的不再是單純的學科科學化，而是學科間的開放與融合。學科的開放已經成了代替學科封閉的必然趨勢。

五、從單一性到多元化的學科課程

雖然每個人都明白，語文的存在應該是讓學生認識生活，然而人們卻集體的忽略了這一點。語文教學的目標被定為學習語文知識能力的培養，被定為升學和考試。對材內容的統一學習，統一的學習目的就是為了升學，學生們在學習語文的過程中能夠接觸到的只是一個有一個知識點，和被理想化、高度抽象化的生活，導致學生對真實的生活存在著很大的理解偏差。新的高中課程標準的出現則打破了這種模式，語文不再只有必修課，它還有內容豐富且貼近生活的選修課，這其中有詩歌散文、有新聞傳記、有戲劇小說以及語言的表達應用，葛洪在那個課程的交叉教學，不但能豐富教學內容，還能讓學生對語文有著更加生活化的理解，而語文學科幫助學生理解生活的能力也將被充分的發揮出來。

第6篇：教育的時代使命范文

【關鍵詞】建構主義，建構性教學，教學觀念，教學改革

革新傳統教學觀念，促成主動、開放、有效的教學，這是當代教學改革關注的核心問題。當前，現代教育技術的發展越來越成為教學改革的重要動力，教育技術的革新不僅僅是技術手段的進步，而且涉及到技術應用背后教學觀念、教學模式的更新。本文從對傳統教學觀念的反思出發，從建構主義學習觀來透視教學改革的方向，以求對新技術條件下的教學改革有所啟發。

一、對傳統教學觀念的反省

（一）傳統教學觀念的偏差

在認識論上，我們一直倡導辯證唯物主義的認識論，即能動的反映論。但是長期以來，我們更多強調了認識的反映特性，強調它的客觀性的一面，而對認識的能動性則未能給予充分的重視和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我國哲學界在認識的能動性問題上展開了深入的討論，強調認識的能動性、建構性和中介性。然而，認識論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實踐于各個領域的社會成員的頭腦中，在實際左右著人們的實踐活動。迄今為止，在教育領域中，輕視認識能動性的機械論觀念傾向還很廣泛，它導致了教學觀念的許多偏向。這里只對教學過程中所反映出的傳統教學觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發。

1、把知識當成定論，當成了死的教條

認識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，也具有相對性。然而在教育中，我們卻把課本知識當成了定論，看成是無需檢驗、只需理解和記憶的“絕對真理”，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經，好像只要理解了、記住了課本知識，就可以套用它去應付靈活多變的實際問題。然而，實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的“活知識”才能給人以力量。

知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的

接受

只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”①②。

2、把學習簡單看成是知識由外到內的輸入過程

課本知識都是人們早已檢驗過的、無需懷疑的定論，而學習就是要把這些知識裝進學習者的頭腦中，教學就是要把結論告訴學生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時候可以提取出來加以應用。即便讓學生去觀察、去實驗，其主要目的也是為傳遞知識，只是換了一種傳遞方式：讓事實和現象去告訴學生，它并不是讓學生對知識做出檢驗和分析。

實際上，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人的原有的認知結構為中介的。學習不簡單是知識的轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎實現的知識建構。而且，學習并不簡單是為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。

3、低估了學生已有的認知能力和知識經驗，輕視了學習者心理世界的差異性

我們常常認為，在教學之前，學生對所要學習的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經驗，以及一些相關的知識基礎，而日常經驗與課本知識往往是相互沖突的，它常常會妨礙正常的知識傳授，所以教學必須把正規的知識告訴學生，并與日常經驗劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學生自學教材等。在此之前，學生自己是無法或很難形成這些知識的，當然也就無法解決與此有關的問題。然而，實際上學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，他們對很多問題和現象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在面前時，他們也可以以相關的經驗為基礎，依靠他們的認知能力（理智），形成他們對問題的解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的具有一定邏輯性的假設。所以，實際上在某一主題內容的教學之前，學生常常對這一主題本身已經有了一定的理解和看法（現實的或潛在的），教學不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，而兒童的認知能力的發展為此提供了可靠的保障。

另外，我們在教學中過于強調理解的標準性和唯一性，而實際上，每個學習者都有自己豐富的心理世界。每個學習者都有一個七彩的經驗世界，而對每個學習者來說，其經驗世界都是獨特的。帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性與風格，學習者常常對同一個問題表現出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。同時，教師應該組織學習者展開充分的對話和溝通，讓學習者學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。

4、教學中過于簡單化的傾向

在教學中，在傳授知識時，我們要對知識做一定的簡單化處理，比如突出事物的重要的、關鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學生形成對事物的典型的、關鍵的特征的認識。但是過猶不及，傳統教學表現出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。Spiro等③對此做了深入分析，他們認為，傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現為以下三種偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學要幫助學生形成對事物的典型特征的認識，把它們從具體情境中突出出來，從而使學生形成對事物的關鍵屬性的抽象把握，但是，學習活動還不應該就此停止，而是還需要進一步深化，把握事物在不同實際情境中的具體表現，把有關的知識聯系起來，把事物的各方面的特征聯系起來，使學習走向“思維中的具體”。學習不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學習者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎上實現進一步深化學生的理解，使學生看到問題的不同側面，看到知識的豐富聯系，在各種變化的情景中應用知識，解決問題，這樣才能使學生形成豐富的、真正的、靈活的知識。知識深化是教學的一個不同忽視的重要任務。

（二）傳統教學觀念的消極后果

在上述教學觀念的左右之下，傳統教學表現出了許多弱點，導致了一系列的消極后果，這里從態度、思維能力、知識掌握和元學習四個側面做如下概括。

1、理智上獨立性與自主性的欠缺

由于過于強調課本知識的權威性和絕對性，過分強調教師的權威性，教學成為知識的搬運，學生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的，假如學生有什么想不通的地方，那應該懷疑的只能是學生自己的知識和判斷力，而不應是課本或教師。在這種教學中，教師盡管也要提問，也可能要組織學生進行討論，但提問或討論的問題一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發言的直接的、絕對的評判者。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養出來的學生可以擁有豐富的知識，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。

在信息化社會中，面對各種來源的豐富信息，社會成員需要有主動選擇、獲取信息、并對信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們在理智上具備自主和獨立的品格。另外，在現代民主社會中，每個社會成員都需要對社會生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會民主生活，表達自己的意愿，在變幻復雜的社會生活中把握自己的命運。面對現代和未來社會的上述要求，我們的教學必須做出有力的回應。不僅要使學習者具備豐富的知識，更要使他們具有獨立分析、獨立判斷的能力和品格，提高他們在理智上的獨立性和自主性，這是智育的重要目標。

2、思維能力的薄弱

由于傳統教學重結論的獲得，而輕視得出知識的探索過程，它把結論呈現給學習者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識，訓練學生對知識的熟練運用，學生自己的探索活動極為貧乏，而且，這些結論都是作為定論教給學習者的，學習者沒有對它們進行深入的推敲。在這樣的課堂中，學生的學習活動基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動，而在需要學生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現出思維能力的薄弱。

3、對知識的掌握停留在初級水平上，難以產生廣泛、靈活的遷移

由于對教學內容的過于簡單化的處理，學生對知識的掌握基本停留在對關鍵要點的記憶上，甚至只是字面的了解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學的概念、原理來加以解決。但在實際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會有不同的表現形式，沒有現成的解決問題的套路，學習者只能具體分析眼前的問題，建構起解決問題的思路。面對這樣的問題，我們的學生就常常顯得束手無策了。所以，有人對傳統教學中學生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應用④。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，這的確是當前教學應該關注的問題。

4、學生不愛學習，不會學習

學生的學習只是接受定論，而教學又把知識做了過于簡單化的處理，知識被分割為一個個的小要點，離開了整體任務和相應的問題，這些小要點常常顯得沒有意義，學生不知為什么要學這些東西。這種簡單機械的學習無法培養學生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心。要讓學生愛學、樂學，最根本的是要從求知活動本身入手，讓學生體驗到學習和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動。

另外，傳統教學重在如何教，而對學生如何學則缺乏充分的引導。要讓學生具有一些基本的學習策略，比如，如何發現問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結知識？如何讀書？等等，同時要培養學生對自己學習活動的自我監視和調節，從而使他們學會學習，成為成功的終身學習者。

二、建構主義學習觀的三個重心轉移

在教育心理學領域中，建構主義作為一種新的學習理論對學習和教學提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對此做了系統評析⑤⑥⑦。建構主義在知識觀上強調知識的動態性，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；他在學生觀上強調學習者的學習潛能及其經驗世界的豐富性、差異性；在學習觀上它強調學習的主動建構性。具體到學習觀上，建構主義與以往的學習理論相比突出表現出了三方面的重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶”式學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到情境化的學習。

轉貼于 （一）從關注外部輸入到關注內部生成

建構主義認為，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S－R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

因此說，行為主義和認知主義更多強調外在刺激或信息對學習的決定性，而建構主義則更強調意義的生成，強調學習者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能，建構自己的“經驗現實”。學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。與這一傾向相適應，在教學中出現了一系列具體變化：從“教師中心”到“學生中心”，從關注學習結果到同時關注學習過程，從關注外部信息序列（教材內容）的組織設計到關注學習過程中的交互活動設計，從關注初級的知識獲得（表層性的知識理解和記憶、簡單化的問題解決）到關注高級的知識獲得（深層理解、高級思維、實際問題解決），從關注知識技能的記憶保持到關注學習在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關注以學科知識為中心的學習到關注以問題為中心的學習，從關注外部管理到關注學習者的自我引導式學習、自我調節性學習，等等。

（二）從“個體戶”式學習到社會化學習

以往西方的學習理論主要研究的主要是在個體身上發生的、以個體活動形式完成的學習活動，是單個學習者面對環境所進行的學習，是一種“個體戶”式的學習。受維果斯基思想的影響，建構主義者當前更為強調社會性相互作用（social interaction）在學習中的重要意義，關注社會化的學習，強調學習的社會性和文化性。

社會性建構主義（social constructivism）認為，知識不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。另外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體（learning community），從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。

合作學習（cooperative learning）是當前很受研究者重視的學習形式。合作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。溝通、合作為什么能促進意義建構呢？其原因大致包括：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。此外，合作學習還有利于減輕教育情境中不必要的競爭壓力，培養學生的合作精神和合作能力；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進學生的學習。

與社會化學習相一致，教育界、教育技術學界在學習環境設計上也出現了一些新的變化，從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。另外，在對信息技術的看法上，計算機等所提供的不僅是信息資源庫或者個別化的學習課件，而且應該為學習者的合作探索、合作學習提供交互工具和交互平臺。計算機還可以扮演具有一定學習風格的“學習伙伴”或者某一領域的“專家”。人工智能、網絡通訊等技術的發展為上述功能的實現提供了可能性。

（三）情境性學習

傳統教學對學習基本持“去情境”的觀點，認為知識一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質”。因此，對這些概括性知識的學習可以獨立于現場情境而進行，而學習的結果可以自然地遷移到各種真實情境中。然而，情境總是具體的，千變萬化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。

布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性學習”（situated learning）的概念。⑧他們認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學的有效性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上。布朗等人提出了“認知學藝模型”（Cognitive Apprenticeship），試圖借鑒某些行業中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學生適應真實的實踐活動。它主張通過在真正的現場活動中獲取、發展和使用認知工具，來進行特定領域的學習，強調要把學習者和實踐世界聯系起來。可以說，情境性學習的觀點突出了學習的具體性和非結構性的一面，是對布魯納等結構主義觀點的揚棄。

與情境性學習相一致，建構主義者在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務（authentic task)情境掛起鉤來，比如醫學中的具體病理、經營管理中的實際案例，等等，讓學生合作解決情境性的問題。情境性教學具有以下特點⑨。首先，學習的任務情境應與現實情境相類似，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，研究者主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，教學的過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導學生的探索。最后，情境性教學需要進行與學習過程相一致的情境化的評估（context-driven evaluation)，或者融合于教學過程之中的測驗的融合式測（integrated test)，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。

情境性學習的觀點突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。學校與社會之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內容、教育過程等與真實世界之間割裂。在此方面，現代教育技術所要做的不只是通過遠程教育技術對學校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實現學校教學與現實情境的溝通：多媒體技術、虛擬現實技術可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學生著解決真實性的問題；互聯網可以將學習者帶入現實工作場景、實驗場景，并與一流實驗室中的研究者、工作現場中實踐工作者進行交流，甚至通過網絡與這些人合作來完成一定的項目（project）；另外，計算機可以對學生的學習過程進行實時記錄，能隨時搜集關于學習過程的資料，構成“電子檔案袋”（electronic portfolio），從而可以對學習過程進行融合性的過程性評價。

綜上所述，建構主義學習觀體現了三個重要的重心轉移。當然，以上各種變化并不是機械的、絕對化的，而是在處理學習活動中的各種矛盾關系時所出現的重心變化。在批判傳統教學觀的弊端時，建構主義在一些維度上也走向了極端。但它強調知識的動態性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移，這些觀點對轉變教學觀念、改革傳統教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列改革教學的設想，比如基于問題式學習（Problem-Based Learning），課題式教學（Project-Based Instruction）等等。我們曾從五個側面分析了建構性學習和教學的特征。⑩建構性教學更可能突破傳統教學的局限，一方面使學生建構起真正的、靈活的知識，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促進他們的問題解決能力的發展，并在問題發現與解決中不斷發展他們的求知欲和求知能力。而在這樣的視野之下，現代教育技術所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進學生認知建構的思維工具，是一個促進合作性知識建構的動態的、開放的學習環境和學習平臺。

注釋：

①⑦陳琦、張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1998年第1期。

②張建偉：《知識的建構》，《教育理論與實踐》，1999年第7期。

③Spiro， R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility， constructivism， and

hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in

ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.)， Constructivism in

education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates， Publishers.

④Gabrys， G.， Weiner， A. & Lesgold， A. (1993). Learning by problem solving

in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) Cognitive

science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates， Inc.

⑤⑨張建偉、陳琦：《從認知主義到建構主義》，《北京師范大學學報》（社科版），1996年第4期。

⑥陳琦、張建偉：《建構主義與教學改革》，《教育研究與實驗》，1998年第3期。

⑧Brown， J. S.， Collins， A. & Duguid， P. Situated cognition and the culture

of learning. Educational researcher， 1989， 18(1): 32-48.

第7篇：教育的時代使命范文

大學是教育教學信息化的最重要陣營，教學資源立體化是網絡信息化發展的主要前提。我們都知道，學校為了實現網絡上遠程開放教育以及開展大學名師名家課堂教學視頻化不管是在教學、管理、資源、課程、平臺等方面做足了功課，以使達到線上線下人群教學資源的共享化和綜合利用化，并進一步提高和完善開放式網絡的遠程教育服務與質量，推進專業技能人才培養，使教學模式得到創新創改，把網絡課程資源內容模塊化和一體化，讓教學名師、名家在線制作和設計網絡課程的學習包、視頻教學以及精品教學資源，從而達到共享，線上線下學員時刻溝通，無處不在的學習，它是一種任何人都可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的學習方式。

建立網絡學習平臺，搭建多種課程資源形式、多種媒體的學習方法、方便快捷的交互方式，為學習者提供了利用網絡信息技術的工具來創建自己的學習環境，為學習提供理論與技術基礎。在此基礎上，將名師名家的空間課堂教學模式應用到遠程開放式教育教學中，將會充分建立立體化課程資源體系和網絡學習平臺、移動學習平臺，充分發揮其應用效能，并引導學習者使用豐富完備的課程資源進行隨時隨地的自主學習。根據現代開放式大學將如何建設好名師空間課堂的教學是一個至關重要的課題，大學教學名師以及校外的教學名師及名家是學校高效教學改革及人才培養質量提升有序運行過程中不可或缺的力量，他們在學校信息化教學過程中起著非常重要的作用，名師網絡空間課堂教學體系的建立將有助于學校的辦學教育和創新型人才的發展。

名師空間課堂的建立需要他們建立一套完整的優質實用、豐富易學的課程資源，并形成一體化、綜合化的利用，名師空間課堂資源的建立是提高遠程教育辦學水平、保證教學質量、實現人才培養目標的重要保障；運用名師課堂教學技術是學校推進教學改革和課程建設的一項重要手段，是各大院校提高教學效率和人才培養質量的必要手段。而這里的課程資源是指名師教學體系構建的一種資源庫，且運用于遠程開放教育和網絡課堂線上線下教學的資源，它們基本上涵蓋課件PPT、教案、授課大綱、影音視頻、線上線下問答、虛擬實訓操作等多種媒體資源，根據名師的教學過程和實訓演練，就能夠較完整地為學習者提供課程導學促學、教學輔導、互動交流以及和考試輔導等系列教學內容。網絡課程是一個較為全面的初步課程框架，只需根據學校制定的內容規范完成相應的內容建設，并通過技術手段實現整合即可，但是名師空間課堂構建還需要一些原則。

第一，具有目的性原則。名師空間課堂要有利于用于學校的評價體系，還能產生一定的影響。在名師課堂的設計過程中，學校需給予大力支持，使他們建立的網絡教學一方面要遵循學校的教學改革，另一方面要對人才培養具有效果，達到這兩個目的就具有一定的發展性。對于這樣的目的要求能夠讓被學習者通過名師教學資源體系的各個環節，學習需求明了，對所學習的內容針和問題還可以進行反復訓練，查漏補缺，做到有的放矢。使名師課堂不僅具有引導功能，還能促進被學習者的良性學習發展，所以目的性原則就顯得尤為重要。

第二，具有系統性原則。名師課堂由一門或多門課程內容建設組合而成，各課程內容應該遵循該課程相應的教學邏輯關系，一門課它們既要從不同的側面反映出本課程專業理論主要核心知識點和重點、難點所在，同時還要反映出實操練習的重點、難點，教學視頻尤其突出該些點演練步驟。每一個實訓環節由每個步驟組成，形成一套理論與實踐相結合的專業課程，理論與實操它們是既相互獨立，又彼此關聯一起，共同組成一個完整的教學示范和學習步驟。名師空間課堂教學體系的構建層次以這樣的形式建立非常清晰明了，具有一定的系統性，使名師教學覆蓋所需學習操作的各個方面。各個環節相互形成一個題鏈，使學習者對該門課程有著系統化的學習進度與提升。

第三，具有可操作性原則。名師空間課堂體系的構建是為學校教學管理制定和科學管理服務的，它的最終目標是希望廣大學生和學習者能學有所成，能得到學校和社會性的廣泛認可，并始終能夠應用到學校的信息化建設與評價體系之中。因此，名師網絡課程應具有現實的可操作性。它的可操作性主要是強調在學校的教學管理評價體系和人才培養構建中具實際應用的效果，并且能夠真實反映出學生們所要學習和收獲的知識與技能財富，使名師課堂教學明確而得到較高的信譽與有用的結論。

第四，具有科學性原則。學校對名師空間課堂體系構建的管理應堅持科學性的原則，不管校方還是教師方他們所要提供的政策和教師所教學內容即必須遵循現代教育教學發展規律和現代信息化、科技化社會發展的所學需求。名師的網絡課程必須能夠較為真實的客觀授課，內容知識點及技能技藝展示符合學生所能夠吸收的資源，從而反之能使所學者對名師課堂教學效果反映具備一定的教學創新領導力水平。當然，我們認知為名師網絡空間課堂是該名師必須將學術研究視角和技能本領投射到所學習者這個學習主體上，是關注學習者在認知、學習、實踐中到底汲取了怎樣的知識與本領？這個問題是需要他們教學的科學性，具有研究應用的價值，這樣彩繪使學習者在理論與實踐應用中提升專業水平。

名師空間課堂的教學發展是當下每個大學需要提倡和發揚，它有利于創新教育教學的發展，有利于學生課堂課外對專業知識的吸收與技能的培養，它能有效成立一個立體化的課程資源教學庫，能使眾多的愛好學習這汲取知識的養分。誠然，名師他必須具備有良好的精神面貌和高超的學術境界。藝術家、名家的境界是對每一位學生和被學者學習影響之巨大，聲譽之高是對一名教師課堂教學的崇高禮贊。名師也需具備一定的職業態度，要把網絡空間課堂教學當成職業的一種奉獻境界。在MOOC思潮的學習信息化推動下，名師網絡空間課堂教學這一趨勢需要得到進一步的推進與強化。與此同時，無論在高等教育還是在在基礎教育領域，我國從2012年開始，遠程化教育、網絡教學、翻轉課堂都及其受到越來越多學習愛好這的關注，我們需要結合大學專業課程實際與學科研究實踐以及人才培養需求，應該付諸行動去做好大學教育教學極具特色的名師空間課堂。

可以說，在國內大學的名師課堂建設還被看好，發展比較緩慢，主要原因在于校方自身的問題，教育成本放低了，推廣就少了，信息源就稀缺了。想要得到深化與發展還要加快和做足改革創新的步履，加大投入力量，才有利于學校教學資源的拓展。眾所周知，基于網絡教學平臺支持的網絡課堂學習成為了高校教學改革的一個主要方向，而對于名師網絡空間課堂教學方式學習的研究更多停留在理論的層面，而缺乏對動手實踐學習本質的體驗，這也就不難理解為什么很多學習者在網絡課程里學習只覺得所學只是一些專業理論知識，而對實踐動手能力卻始終提高不起來。如果我們缺乏對實踐操作環節的學習本質的提升，課程學習僅僅停留在理論知識的層面，學習這就難免會在具體的實操中喪失了動手能力，光看不練是沒有用的。

第8篇：教育的時代使命范文

關鍵詞：大學使命；民辦應用型大學；演變

大學使命是人們對大學這一特殊組織必須承擔的社會責任的一種確定，是人們對大學應有價值的判斷、追求和選擇，具體體現為大學組織的宗旨、理想、目的和責任。[1]大學的使命是大學精神文化的核心組成部分，是大學定位理念的體現。在大學組織內部，大學使命有助于形成價值認同，促成文化共識，產生組織凝合力，使大學內各部門及亞群體向著同一個目標努力，并傳承大學的精神文化特質。從大學與外部社會關系的視角來看，使命既是大學對自身目標、職能和存在價值的宣告與承諾，也是人們對大學必須承擔的社會責任的一種認定和要求，對學校的運行發展有一定的指導作用。

從20世紀30年代開始，世界上許多大學特別是一流大學都明確了公布了自己的大學的使命。目前，高等教育“雙一流”戰略被列為我國的十三五規劃中，我國越來越多學校都以創建世界一流大學為自己的奮斗目標，這意味著我國大學使命進入新的階段，因此這為研究民辦應用型大學使命提出了新的要求。本文以我國應用型民辦大學中的排名前50所大學（以2016年數據為準）為研究對象，采用詞頻分析方法對大學使命陳述進行統計分析，同時借鑒陸一先生分析模型，基于大學使命的“古典”、“現代”、“21世紀”3個維度組成的分析模型[2]對50所學校進行分析，揭示我國應用型民辦大學的使命特點，并探究我國應用型民辦大學使命的演變過程以及新的挑戰。

一、我國應用型民辦大學的使命特點

本文對我國排名前50所應用型大學的使命陳述進行關鍵詞詞頻歸納，結果如表 1所示 。通過統計，這些關鍵詞可歸納為四個方面的核心使命：學校辦學定位、教學與人才培養、公共服務、國際化與全球視野。（各大學的使命宣言文本主要從其官方網站上獲取，也有部分來自于正式宣傳冊頁。）

從表1得知，在民辦應用型大學的使命分析中，存在共性的特點：在辦學定位方面，學校都提出要創辦“應用型”大學，這是由于我國宏觀政策影響；在教學與人才培養方面，大多數學校提出教學中“以人為本”、“德育為先”的辦學、育人理念，強調學校對于道德的素養的培育；在服務社會方面，大多學校提出要學校以社會需求為導向，服務社會，培養滿足社會需要的人才的使命；在國際化與全球視野方面，很多學校提出了“國際化”、“多元化”的理念。

核心職能所占比重不同。在統計中，我們發現我國民辦應用型大學對于使命描述，基本具備了“培養人才、發展科學、服務社會”的核心職能。但是對于“培養人才、服務社會”的偏重點多些，對于科研的內容相對較少，這與我國與國外的研究型高校的使命陳述有些區別。見表2。

使命描述差異性不明顯。在統計中，我們發現民辦應用型大學對于使命描述詞匯的使用上相似度很高，同樣的詞匯在多所學校中都有提到，學校間的差異性很少。例如“以人為本”的陳述，在17所學校中都提到過，相似度達到34%。

二、我國應用型民辦大學使命的演變

上述關鍵詞詞頻分析結果顯示，我國應用型民辦大學使命在學校辦學定位、教學與人才培養、公共服務、國際化與全球視野方面有著相似的使命，從中我們可以探究我國應用型民辦大學使命的演變。本文根據陸一先生對于大學使命宣言的分析指標，（見表3）將對我國應用型民辦大學使演變歷程進行梳理和總結。

（一）古典使命。中世紀大學追求真理與知識的使命，這是古典使命的傳統。古典使命擁有卓越的立校傳統或偉大的創始人，使命宣言以尊重歷史、敬重先輩為亮點，在使命宣言中突出大學的文化根基，向內、外部傳播的精神文化信號。由于民辦應用型大學是由民間出資創辦的特點，很多學校都有卓越的立校傳統或偉大的創始人的精神，如西安外事學院以“魚化龍”精神為核心；上海建橋學院提出“民I模式、公益性質、人本觀念、文化管理 ”。這就意味著民辦應用型大學的學校的使命中都會體現古典使命的內容。但是，由于這些學校都是一些地方院校，精神的傳播往往受到局限，不像一流大學的學校精神廣泛流傳，往往知之甚少。其他區域的人或者外國人并不容易像本地區人那樣了解精神遺產意味著什么。這就使得這些學校在古典使命的承擔上，具有一定的局限性。真是民辦應用型大學在使命陳述中往往不注重精神文化宣傳，缺少文化的精神內核，因此這些學校在大學定位、教育目標中就缺少靈魂，只重視近期效應，沒有清晰的愿景規劃。

（二）現代使命。現代大學的理念可以追溯到洪堡時期，“德國大學的最高理想就是造就天性得到發展的、 善于獨立判斷思考和富有創造力的新生一代……”[3]，在這樣的使命下，現代大學師生應致力創造性的學術研究為重心， 教授和學生都是科學研究人員。但是隨著大學發展，中國民辦應用型大學在承擔現代使命中，更多傾向大學重視當下的社會需求、講求辦學效率，或者大學的使命和戰略概括為體現“ 務實”的價值觀。從上述的使命特點可以看到，24%的民辦應用型大學都重視以社會需求為導向，服務社會的為使命。如海口經濟學院指出“以生為本、以師為魂、質量立校、特色興校”為辦學理念；西安歐亞學院提出“當今市場經濟最新鮮的變革，并且能夠前瞻性地把握現代社會對人才的需求”都體現了現代學校的使命。但是對于學術研究的使命卻是重視不夠，這也是由于國家政策、經費不足等外在原因所導致。

（三）21世紀使命。隨著經濟全球化和經濟一體化的發展，作為經濟活動主體的人必然在世界范圍內流動，世界多極化以及文化多樣化的趨勢越來越突出。大學使命有了新的內涵：國際化、產學研，產管學、終身制。高等教育結構的交叉發展和眾多政策推動了國際化的發展，這促進了大學另一個重要使命：國際化。所有民辦應用型大學生基本意識到了這點，20%的大學在大學使命中詮釋了這點。把國際化作為其學校的使命陳述，我國民辦應用型大學的用詞頻率比公辦大學高，這是由于民辦應用型大學更具有靈活的辦學條件與機制所決定的，此外我們看到部分學校已經提到產學研，產管學的使命，把服務區域經濟社會發展提到了戰略高度。例如山東協和學院等在探索學校發展時提出“學校創新人才培養模式，堅持走產學結合之路”。

綜上所述，在民辦應用型大學使命的演變中，從宏觀方面民辦應用型大學的使命有原來的承接國家的大學擴招的規模辦學到應用型辦學的轉型發展中。根據大學使命的模型分類上看，我國民辦應用型大學更多承擔的現代大學以及21世紀大學的使命，各個學校在秉持以人為本、德育為先”教育價值觀念基礎上，都提出了學校肩負“服務社會，重視社會責任”、“產學研，產管學”、“國際化”的使命。基本屬于務實進取型，均衡穩健性的學校很少，只有西安外事學院、西安歐亞學院、吉林華橋外國語學院、上海杉達學院這幾所學校較為全面。

三、我國應用型民辦大學使命面臨的挑戰

從上文得知，大學使命演變由外在使命和內在使命所制約與影響。在我國高等教育的改革與發展過程中，由于環境的變化要求外在使命與內在使命的保持一致，這要求我們立足大學面臨挑戰深刻的反思大學使命的新變化：

（一）培養終身學習的能力。

終身學習理念的興起源于20世紀70年代。當今由于信息技術的發展，網絡的廣泛運用，生產力發生重大變革，生產力出現軟化趨勢。全球電腦終端的人們都可以作為虛擬實踐個體步入虛擬實踐的全過程，這樣人們可以共享全球的知識庫，可以相互交換和創造知識。每個人都可以隨時隨地的接觸高深的理論，高科技，物質生產在生產與再生產的全過程中精神生產的作用越大。在信息完全對稱下，教育從“精英”階層擴大到全社會，每個人在閑暇時間里發揮的才智能力在虛擬空間中疊加，形成一種空前的全社會規模生產，基于虛擬空間的信息共享和個體智慧成就了精神生產活動的大眾時。精神的生產不再是特殊階層里個體的個人化創造，形成了在協作互動基礎上的生產勞動，因此“精神生產共同體”在社會中出現。碎片化學習時代已經來臨。

我國民辦應用型大學如何緊跟時代，豐富自己的教育手段，通過信息手段改變教學模式，通過建立微客、MOOC等課堂，使學校的生產、傳播、交流更加開放、便利，使教師與學生之間形成平等的交流分享關系，關注到終身學習機會的均等問題，這將是民辦應用型大學面臨新的使命。

（二）關注受教育者個體的切身利益。

美國加州大學伯克利分校公共政策研究生院教育社會學家馬丁.特羅教授根據適齡青年入學率指標， 認為高等教育發展總體上是一個從“精英”向“大眾”向“普及”發展的規模擴張過程。截止到 2006 年，根據特羅理論，我國已經完全邁入高等教育大眾化階段。[4]

民辦應用型大學的教育已經完成了“規模的擴張”階段，到達了“高等教育大眾化”的階段。應用型大學提出，要求民變大學的發展定位由“量”的增長標準到高等教育系統的“質”的變化。但是在我國民辦應用型大學對于這個階段的理解還是側重于將所有受教育者作為一個群體，認為我們國家的教育僅僅停留在“大眾化”階段，并沒有過多重視受教育者個體，即個體參與并分享高等教育。很多學校依然沒有明確教育規模擴張并不是教育的終極目的。隨著教育內部的變化，民辦應用型大學教育理念和價值觀念需要突破與轉變，關注個體的切身利益，這要求大學使命逐漸突出多元化、個性化。

（三）建立區域性的特色使命。

面向21世紀，隨著社會經濟的發展，知識經濟時代已經到來。知識經濟的根本性變化引起了產業結構的劇變，現代大學不再不再游離在公眾與社會、政府之外，逐漸從社會的邊緣走向中心。在這個過程中，大學的角色也發生了重要改變， 已經由社會的邊緣組織轉變為經濟社會的軸心，在實現創新、促進區域經濟發展、提升國家核心競爭力等方面發揮越來越重要的作用。[5]

我民辦應用型大學大多由民間出資，多為地方大學，承擔地方培養人才等使命，對于它們而言逐漸從遠離世俗的“象牙塔”成為服務地方的“社會服務站”，這就要求民辦應用型大學立足區域經濟發展的水平與特點，制定符合自身的大學使命。正如早稻田大學校長白井克彥教授所說，“現代大學的核心使命是市民、企業、地區、政府以及世界范圍的高等學府攜手合作，創造性解決多元社會的各種問題”。更多學校應該借鑒溫州大學的78年的辦學經歷，他們依托溫州的文化傳統，形成本學校的“厚培德本、深F智源”的辦學傳統，遵循了“以人為本、質量立校、服務地方、特色取勝、追求卓越”的辦學理念，在找準自己的位置同時，積極轉變觀念，深度融入區域創新體系建設。這要求民辦應用型大學主動與地方建立合作共贏的合作伙伴關系，為促進地區發展，提升國家核心競爭力等方面發揮自己的作用。

哈佛前校長洛韋爾曾經說過：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想，因為它們滿足了人們的永恒需求。在人類的種種創造中，沒有任何東西比大學更經受住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗。”我國民辦應用型大學在大學使命演變中，應最終全社會共同利益與價值，尋求全社會的命運根本。

參考文獻：

[1]眭依凡. 大學的使命及其守護[J].教育研究，2011（1）：68-72.

[2]陸一.世界知名大學使命宣言的文本解析[J].比較教育研究，2012（9）：23-28.

[3]郭必裕.大學使命的選擇與踐行[J].現代教育科學，2007（6）：13-15.

第9篇：教育的時代使命范文

關鍵詞：大學 大學職能 大學使命 變與不變

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）07-0030-01

1 大學、大學使命與大學職能

什么是大學？大學有什么樣使命？如何實現大學使命？這些問題在高教界一直在探討。然而，對于這三個概念的內涵及相關性，至今未有一個清晰解釋。為此，了解三個概念內涵，理順三者之間關系，對我們認清大學本質，了解大學職能，實現大學使命具有重要理論指導意義。

《現代漢語詞典》中使命從語義上的解釋是“派遣人去辦事的命令，比喻重大的責任”。“使命是人們對于組織必須承擔的社會責任的一種認定，亦是人們對組織應有價值判斷、價值選擇和價值追求的明確表達。它有時通過組織的宗旨、目的抑或理想具體表現出來。”本文認為大學使命是人們基于大學價值判斷而對大學必須承擔的社會理想、社會追求、社會責任的一種應然要求。大學的使命是大學往什么方向發展，大學職能是大學具體可以做什么，大學職能是對大學使命在實踐過程中的具體闡述。

2 大學使命的應然狀態與實然狀態

2.1 從大學職能演變分析大學使命的應然狀態

早期的中世紀大學是一種自治的學習中心，一般由一名或數名在某一領域有聲望的學者和他的追隨者自行組織起來的行會團體進行教學和知識交易。此時的大學是典型的傳道、授業、解惑的場所，是新的思想和精神的“交流中心”，其主要職能是進行教學活動和學術交流，并為培養人才制定了早期的制度和理念。近代時期德國的哈勒大學和哥廷根大學在傳統的教學活動過程之外肩負了科學研究的使命，知識的系統化專業化得以實現。從此，進行科學研究成為了大學的又一職能。美國《莫雷爾法案》的實施使得高等教育服務工農業生產，大學的服務意識逐漸加強，通過社會服務將大學的教學、科研與社會緊密聯系起來。通過以上簡要回顧，我們可以看到大學三大職能的演變是大學在各個時期為了發展而做出的歷史選擇。教學是對原有知識的繼承和擴散，科研則是對知識儲備的增加的過程，而通過產業、學校和研究成果三者對知識的轉化是大學利用自身的人才優勢為社會服務，實現知識價值增值的過程。

金耀基在《大學的理想》說：“大學像一切組織體不可能一成不變；變是發展的契機，但成長的鑰匙卻在變中保有不變。”而怎樣找到成長的鑰匙呢？知識是大學的邏輯起點，大學教學、科研和社會服務功能的演變，是大學知識傳播、知識創新、知識運用的自然邏輯展開。

2.2 大學使命的實然狀態

在漫長的歲月長河中，大學使命作為大學存在和發展的風向標，經受著外界強有力的沖擊，無論是宗教的禁錮、政治的壓迫還是世俗社會的激烈動蕩都無法徹底毀滅大學使命的指引。大學對于高深學問的追求使其被形象地比喻為“象牙塔”，而今知識經濟的到來使得高等教育逐步進入到社會的邊緣區。然而現代大學的本體價值和存在意義被遮蔽，突出表現在我國高等教育擴招后高等教育質與量的發展沖突。

3 現代大學使命的變與不變

從大學使命的演變探究大學使命的變與不變，是對大學理念的本原回歸。大學使命的演變過程中變的是形式，不變的是本質。堅守大學使命的原則必須時刻銘記培養人才是大學最根本的使命，科學研究和社會服務的開展是圍繞著培養人才進行的。

3.1 現代大學使命的本質不變

大學的本性是大學的學術型與教育性，大學的使命始終扎根于大學的本性，大學的本性根源于教育的本質。從教育本質出發，合乎高等教育發展規律和人的發展規律才是大學使命確立的依據。就大學而言，堅守使命應該堅持育人為本和教學第一。教學是人才培養的載體，提高教學質量是提高人才培養質量的重要途徑。大學所有活動的展開是從學生的成長開展的，例如課程設置、教學管理、教學硬件設施更新、文化建設等都是為了實現大學教與學的有效性。

3.2 大學使命的形式之變

盡管培養人才的使命不變，但是人才培養的目標、內容和方法需要體現時代感。使命與責任相關，使命體現價值。大學使命的確定與大學自我定位從兩個層面來看：一是整體大學的使命，明確大學作為一種社會組織，是社會大系統的重要組成部分，是引領社會發展的“軸心”；二是具體大學的使命，具體分析不同歷史時期、不同類型、不同層次大學的具體的使命。

知識經濟和經濟全球化對人才培養的需求確實存在，社會分工導致對人才需求層次具有差異。以我國高校為例，北大、清華為例的研究型大學側重于前沿知識的創新和轉化，地方省屬高校則是定位于知識的實踐應用，而高職高專院校則是注重學生對于實踐操作技能的熟練。這是一個完整的知識到實踐應用的過程，在此基礎上就需要大學在社會發展中進行功能定位的思考，“以服務社會為導引，在社會服務中進行需求細分，各高校結合自身特點和優勢找準自己功能定位”。大學使命的變與不變的思考以大學使命為出發點，人才培養為中心，知識增值為關鍵，層次細化為保障。

總之，堅守自己的使命價值選擇，在思考整體大學使命基礎之上明確高校定位，才能從實際出發不偏離自己應往的方向而有所作為。大學作為培養人才的組織機構的定性不變，大學人才培養、科學研究和社會服務職能定能不變，大學突出辦學特色的定位選擇應根據大學自身情況作出適切性的判斷。

參考文獻：

[1] 眭依凡.大學的使命與守護[J].教育研究，2011（1），68.

[2] 張政文.要論大學使命[J].黑龍江高教.，2009（11），4.

[3] 袁振國.培養人才始終是大學的第一使命―大學變革的歷史軌跡與啟示之一[J].中國高等教育，2016（13），58.

[4] 科林?盧卡斯.21世紀的大學[J].國家行政學院學報，2002（5），50.

[5] 陳志強.現代大學的使命：適應與超越[D].汕頭大學碩士學位論文，2003.