社會教育理論精選(九篇)

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第1篇：社會教育理論范文

[關(guān)鍵詞]空間理論；思想政治教育；建構(gòu)

[作者簡介]鄧純余，中南民族大學學院副教授，博士，湖北武漢430074

[中圖分類號]D64 [文獻標識碼] A [文章編號]1004-4434（2013）04-0075-04

時間與空間是人們思維的總體框架，形成了人們考察和分析事物的重要維度。思想政治教育活動不是一種理論的思辨和思維的抽象。而是受教育者作為生命個體在社會時空中存在和發(fā)展的重要方式。正如西方著名學者吉登斯在闡釋社會結(jié)構(gòu)與行動關(guān)系的理論時指出的：“社會科學研究的主要領(lǐng)域既不是行動的經(jīng)驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐?！弊鳛榉治龊桶盐丈鐣栴}的新思維、新方法、新路徑，社會空間理論以一種全新的問題意識和視角轉(zhuǎn)向，提供了思想政治教育的新的解釋框架。

一、空間概念與社會理論的空間轉(zhuǎn)向

在一般的意義上，空間指物體存在的位置和場所，物體與空間的關(guān)系是空間分析的基本邏輯。柏拉圖認為，空間是一種感覺無法把握的絕對存在，它不朽而永恒，并作為一切生成運動變化的場所。與其相反，亞里士多德認為，離開物體存在的空間不可思議，空間是確定每個事物的量和量的質(zhì)料的形式或形狀。此后，空間作為人類生活環(huán)境的容器以及幾何學分析的客體化特征被加以理解，形成了人們關(guān)于絕對空間和相對空間的爭議。物理學家牛頓認為，絕對空間與一切外在事物無關(guān)，處處均勻，永不運動。相對空間是對絕對空間的度量，是可以在絕對空間中運動的結(jié)構(gòu)，可以通過與物體的相對位置感知它。由于人類無法看見絕對空間處所的一部分，只能代之以可感知的測量，測出相對于這些處所的一切運動。

絕對空間觀形而上地割裂了事物與運動的關(guān)系，引起了近代哲學關(guān)于空間思維方式的分化。與遠離主體的純粹對象化的思維方式不同。近代哲學將空間討論的視角切換到主體與空間的關(guān)系上，通過將空間放置于主體之中考察其形成與結(jié)構(gòu)，尋求關(guān)于人的空間的知識或者關(guān)于空間的人的知識，空間與主體的關(guān)系展現(xiàn)為“經(jīng)驗空間”與“先驗空間”的理論爭鳴。如提出預(yù)定和諧學說的萊布尼茨認為，空間概念是人們在理解和把握事物之間的關(guān)系和秩序中形成的，處于同樣關(guān)系的事物居于相同的位置，包括這些位置的東西即為空間。與萊布尼茨不同，崇尚理性的哲學家康德認為，空間并不是從外部經(jīng)驗得來的經(jīng)驗性概念，“空間是一個作為一切外部直觀基礎(chǔ)的必然的、驗前的表象。我們永遠不能想象到空間的不存在，雖然我們盡可能想到空間為空無一物”?？臻g思維方式的轉(zhuǎn)換衍生出人們對于空間意義的關(guān)注，空間的屬人性逐漸得以彰顯，空間分析的基本邏輯嬗變?yōu)槿伺c空間的關(guān)系。

20世紀下半葉以來，在社會學、政治學、地理學不斷發(fā)揮“學術(shù)想象力”的知識生產(chǎn)過程中，空間研究的重心由自然空間過渡到社會空間，社會空間理論的產(chǎn)生成為“知識和政治發(fā)展中最具舉足輕重的事件之一”。在研究城市發(fā)展、社會互動、村落終結(jié)、社會分層的過程中。列斐伏爾、西美爾、福柯、布迪厄、哈維、吉登斯等眾多學者承揚了以往社會科學理論體系中的空間思想，提出并構(gòu)建了以“空間生產(chǎn)”、“權(quán)力空間”、“場域”、“時空壓縮”、“社會網(wǎng)絡(luò)”為核心概念的社會空間理論。為現(xiàn)代社會科學研究提供了重要的方法論支撐。在社會空間理論的視野中，空間包括“社會群體居住的區(qū)域、個人對空間的主觀感受或在空間中的社會關(guān)系、個人在社會中的位置、人類實踐活動生成的生存區(qū)域”等宏闊而精微的社會意蘊。空間是人們及其社會活動的產(chǎn)物，是社會生產(chǎn)和社會建構(gòu)的過程和結(jié)果。人類并不只是空間中的存在者，他們總是忙于空間與場所、疆域與區(qū)域、環(huán)境與居所的生產(chǎn)和建構(gòu)。由于空間是社會的產(chǎn)物與人類行為的構(gòu)成因素，它包含著豐富的物質(zhì)特征、主觀意義和社會效用，形成了從社會場域、權(quán)力關(guān)系、符號體系、情感體驗等層面去認識空間的分析視角和解釋框架。二、思想政治教育實踐的空間維度

人的活動總是在一定的空間中進行，空間的延展規(guī)范、引導(dǎo)、制約著人的活動。在思想政治教育過程中。受教育者由個體人向社會人、由現(xiàn)實自我向理想自我、由社會教育向自我教育、由自在自發(fā)向自由自覺的超越發(fā)展具有空間建構(gòu)的意義，它以人際空間的擴展、精神空間的綿延、教育空間的擴容構(gòu)成了思想政治教育實踐的空間維度。

人際空間的擴展是思想政治教育實踐活動及其效果的直接體現(xiàn)。在社會生活中，人的“類”存在決定了個體需要以情感、習慣、職業(yè)、地域、家庭等為紐帶建立群己關(guān)系，人的成長發(fā)展體現(xiàn)在通過社會互動擁有屬于自身的公共空間和共同生活。由自然和社會因素所構(gòu)成的社會環(huán)境，以及從個體的自我認知到人際情境中的社會比較，再到群體內(nèi)的社會互動以及群際之間的社會建構(gòu)，將人與人之間的空間區(qū)隔為親密距離、個人距離、社交距離和公共距離。思想政治教育是連接個體與社會的橋梁和紐帶，任何社會信念系統(tǒng)和意識形態(tài)的建構(gòu)和改造都直接影響著社會的生產(chǎn)關(guān)系和人際交往。在思想政治教育過程中，人際空間的擴展直接體現(xiàn)了思想政治教育促進政治統(tǒng)治、協(xié)調(diào)社會關(guān)系、完善社會管理的重要作用。社會認知、社會情感的豐富，社會認同、政治共識的達成提高了人們進行社會溝通、參與社會互動的意識和能力。隨著溝通、協(xié)商、對話、交流等日常生活與公共活動的展開，受教育者增進著關(guān)于社會空間的理解和認識，確證著思想政治教育實踐活動的社會人際效應(yīng)。

精神空間的綿延是思想政治教育實踐運作的理論前提和表現(xiàn)形式。人是一種精神性的動物，精神空間的綿延充分體現(xiàn)了人的生命和思想的開放性、實踐性、超越性。正如思想家帕斯卡爾所言，人是會思想的葦草，人的全部尊嚴在于人有思想?！白非笞约旱淖饑澜^不是求之于空間，而是求之于自己思想的規(guī)定。我占有多少土地都不會有用：由于空間，宇宙便囊括了我并吞沒了我，有如一個質(zhì)點；由于思想，卻囊括了宇宙”。在社會生活中，人的知識、情感、意志與行為以其豐富的形態(tài)塑造和構(gòu)成了社會主體的精神空間。人的精神空間可以通過理論教育、實踐錘煉、環(huán)境熏陶、自我教育得以涵養(yǎng)而變得寬廣和深厚。人們關(guān)于一定思想觀念的認同以及自身知識、情感、意志和行為的變化，不斷涵厚和化育著自我與社會的精神空間。在思想政治教育過程中，教育、引導(dǎo)受教育者積極能動地預(yù)設(shè)、構(gòu)想和追求人與社會的發(fā)展。關(guān)鍵在于通過思想引導(dǎo)、精神勸導(dǎo)、榜樣訓(xùn)導(dǎo)和實踐指導(dǎo)，提升受教育者思想認識的深度、高度、廣度和力度，促進受教育者精神空間的綿延，從而幫助他們積累自我發(fā)展的精神勢能，培育一個民族和國家發(fā)展所需要的時代精神。

教育空間的擴容是推進思想政治教育實踐有效運行的社會要求。思想政治教育涉及人們的思想、觀念、意識、行為等不同領(lǐng)域，有著“因地制宜、因人制宜、因事制宜”的多方面要求。根據(jù)不同地域、不同群體、不同利益需求開展思想政治教育。必須賦予思想政治教育以充分的理論涵容和實踐空間。狹義上，思想政治教育有著自身特定的學科體系、課程體系、教學體系，形成了師生共同創(chuàng)造的教學生活及其空間。教學空間是師生在教學、體驗、思考與交流中清掃知識疆界，拓展思想教育、道德教育、政治教育等理論體系的主渠道、主陣地。它能夠通過知識傳播、學習體驗、溝通交流等形式進行學習空間的劃分，提高受教育者的知識眼界、理論水平和精神境界。廣義上，思想政治教育是一定階級、社會集團為了特定的政治目的。促進受教育者個體社會化發(fā)展的特殊教育活動。盡管思想政治教育有著教育形態(tài)的固有特征，但又絕不能局限于狹隘的課堂教學空間。實現(xiàn)思想政治教育的科學發(fā)展，必須堅持思想政治教育的社會化取向，通過教育資源、教學條件的吸納、整合和增權(quán)，以“全過程、廣覆蓋”為原則開辟教育場所，實現(xiàn)空間擴容。

三、思想政治教育活動的空間建構(gòu)

空間是屬人的空間。人們通過日常生活的敘事和闡釋賦予生活空間以意義，通過社會空間的想象改變現(xiàn)存的、固有的空間安排，通過主體的實踐創(chuàng)造完成新的空間的生產(chǎn)和維護，建立嶄新的生活方式和社會關(guān)系。在現(xiàn)代社會生活中，每個人都要關(guān)注空間的多樣化、立體化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化和全球化，設(shè)計、創(chuàng)造和建構(gòu)豐富多樣的空間形態(tài)。由此，考察思想政治教育的空間特征，把握其空間建構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律、技術(shù)路徑和實踐目標，對于促進思想政治教育發(fā)展具有重要的理論和實踐價值。

（一）聚焦日常生活空間，促進“符號化”向“生活化”的真正回歸。社會生活分為日常生活、非日常生活兩種形態(tài)。其中，日常生活指以傳統(tǒng)習俗、經(jīng)驗、常識等為認知圖式，以生存本能、血緣關(guān)系、天然情感等文化因素為基礎(chǔ)的生活領(lǐng)域。非日常生活指以科學、藝術(shù)、哲學等為表現(xiàn)形態(tài)的精神生產(chǎn)，以社會化大生產(chǎn)、經(jīng)濟、政治、公共事務(wù)等為內(nèi)涵的有組織的社會活動。社會空間由此區(qū)隔為日常生活和非日常生活兩類分化聚合的形態(tài)。由于個人總是按照一定社群的習慣系統(tǒng)所提供的節(jié)奏、秩序和規(guī)則融入日常生活，日常生活中的教育與社會群體的文化模式、社會習俗緊密聯(lián)系，日常生活空間構(gòu)成了人最基本的教育環(huán)境。誠如社會學家韋伯指出的，基本真意義上的“日常生活”的膚淺恰恰在于，在日常生活中混日子的人意識不到，尤其是不想意識到部分地受心理制約、部分地受實用制約的各種價值的混雜。日常生活空間中的制度結(jié)構(gòu)、社會習俗、文化模式同樣具有意識形態(tài)和思想文化方面的社會特性。

非日常生活與日常生活之間的回歸和超越關(guān)系揭示了思想政治教育空間建構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律。也正如思想家雅斯貝爾斯指出的，“在政治教育中應(yīng)當探討日常的問題，因為這些才是現(xiàn)實的事物。才能引起興趣和注意”。受教育者對社會價值觀以及社會意識形態(tài)的接受，具體展現(xiàn)為日常生活中關(guān)于教育情境與教育內(nèi)容的解釋、回應(yīng)和轉(zhuǎn)變的過程。思想政治教育必須始終聚焦受教育者現(xiàn)實的日常生活。充分“描繪出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和反響的發(fā)展”，才能真正成為理解、選擇和建構(gòu)社會生活的實踐需要，徹底改變僅僅被當作知識來加工和灌輸?shù)那樾?。聚焦日常生活空間，就是要賦予日常生活內(nèi)在而超越的政治關(guān)懷和生存理解。引導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)和重構(gòu)社會意識形態(tài)理論與公眾日常生活的關(guān)系，認同社會意識形態(tài)與核心價值體系的理想性、超越性及其實踐價值。這種“符號化”的意識形態(tài)話語向“生活化”的社會實踐回歸，絕不是對思想教育具有的社會政治本質(zhì)的消融和消解，而是要充分揚棄日常生活的“膚淺”之處，教育和引導(dǎo)人們實現(xiàn)對自我身份和社會核心價值觀的認同。防止陷入空洞說教，打破形式主義骨鯁，凝練生活化的實踐智慧，引導(dǎo)人們廣泛的社會認同和社會參與是思想政治教育聚焦日常生活空間的根本目的。

（二）關(guān)注虛擬生活空間，實現(xiàn)虛擬社會與現(xiàn)實社會的超級鏈接。信息化時代，隨著網(wǎng)絡(luò)社會的崛起，數(shù)字化生存已成為一種嶄新的社會生活方式。網(wǎng)絡(luò)以其主體隱匿的虛無性、空間范圍的無限性，提供了人們表達思想、傳達信息、交流情感、討論話題、交易商品、評論媒體、參與政治的重要平臺。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)虛擬實踐作為連接現(xiàn)實世界與虛擬世界的橋梁，增進了人們對于網(wǎng)絡(luò)生活的深刻體驗，促進著網(wǎng)絡(luò)與主體之間的相互建構(gòu)。在網(wǎng)絡(luò)平臺的建構(gòu)中，網(wǎng)絡(luò)主體的組合、聯(lián)系、互動形成了一個基于生活想象的虛擬社會。網(wǎng)絡(luò)虛擬生存成為人們超越和揚棄現(xiàn)實生活的重要方式，成為人的意義生存和虛擬發(fā)展的重要維度。由于虛擬社會不是單個人在虛擬空間中無序的簡單的集合，而是在虛擬實踐中按照一定的方式彼此發(fā)生的各種虛擬社會聯(lián)系和關(guān)系的領(lǐng)域，關(guān)注虛擬生活空間中人們的生存狀態(tài)和思想觀念，積極建設(shè)網(wǎng)絡(luò)思想政治教育陣地，成為思想政治教育空間建構(gòu)的一種技術(shù)路徑。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)條件下的虛擬生存使人能夠以現(xiàn)實和想象的雙重身份創(chuàng)造生活，它激活了人的生命意識、技術(shù)精神和創(chuàng)新品質(zhì)。然而，正如馬克思在論及機器大工業(yè)的革命性時指出的，機器具有減少人類勞動和使勞動更有成效的神奇力量，然而卻引起了饑餓和過度的疲勞。技術(shù)的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的。作為人類生存方式的突破，虛擬技術(shù)在比特精靈的運思中可能是點亮的“阿拉丁神燈”，也可能是打開的“潘多拉魔盒”。受到現(xiàn)實環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)主體素質(zhì)的限制，虛擬生存始終只能作為一種有限的生存，信息污染、知識貧乏、文化退化、道德失范等網(wǎng)絡(luò)問題早已暴露出技術(shù)化生存的風險和危機。由于網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)在很大程度上改變了人類的生存方式，聚焦人們在虛擬社會中的生活圖景，廣泛開展網(wǎng)絡(luò)思想政治教育，成為思想政治教育生活化的必然選擇。由于虛擬生活是現(xiàn)實生活的投影和折射。虛擬生活空間提供了思想政治教育過程中最為典型的社會環(huán)境、教育載體和豐富內(nèi)容。把握網(wǎng)絡(luò)民意、網(wǎng)絡(luò)輿情、網(wǎng)絡(luò)話語，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)文化，引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)生存。都必須自覺聚焦虛擬生活空間，通過建立覆蓋面廣、吸引力強的網(wǎng)絡(luò)思想政治教育體系，在虛擬社會與現(xiàn)實社會的超級鏈接中，實現(xiàn)思想政治教育在工具平臺、學科價值、社會環(huán)境及其教育要素上的“驚險的一躍”。

（三）認定自我社會空間，力求自我教育與社會教育的有機統(tǒng)一。在社會空間理論的視角中，人的性情、習性以及他們理解社會的思想認識，實際上是對自我社會空間位置的認定和內(nèi)化。正如社會空間理論的重要代表人物，法國社會學家布迪厄認為，“社會空間的建構(gòu)方式乃是位居此空間的行動者、群體或制度的接近”，“行動者的性情、習性以及他們理解社會世界的心智結(jié)構(gòu)，正是內(nèi)化了那個世界結(jié)構(gòu)的結(jié)果”。思想政治教育的空間不是存在于教室、街頭等物質(zhì)空間中固定不變的實體，而是由角色、言語、行為、文化等不同要素在互動中構(gòu)成的社會空間。由于受教育者通常置身于不同的社會空間尋找著自身身份存在的意義和價值，思想政治教育的社會空間形成了豐富而復(fù)雜的差序結(jié)構(gòu)。即便是教學一律性的課堂教學空間，受到家庭、學校、社會等環(huán)境因素的影響，也仍然存在著鮮明的公共空間和私人空間的分殊。在這一空間背景下，思想政治教育要“提供各種不同的觀點，使所有的參與者都能夠看見自己的生活世界……為他們提供機會，讓他們能夠看見自己，知道他們究竟是誰，并建構(gòu)一個能夠自我決定的或與他人互為主體的美好世界”，就必須充分認定受教育者的自我社會空間，在思想政治教育過程中力求自我教育與社會教育的相互統(tǒng)一。

隨著我國政治經(jīng)濟體制改革的深化發(fā)展，傳統(tǒng)社會的同構(gòu)差序格局已徹底地嬗變?yōu)轭I(lǐng)域分離的市場整合模式。異質(zhì)代替了統(tǒng)一、分化取代了集中，家國同構(gòu)、個人的集體依附、單位依附都已極大程度地被瓦解。在社會生活中，社會經(jīng)濟成分和經(jīng)濟利益格局多樣化、社會生活方式多樣化、社會組織形式多樣化、就業(yè)崗位和就業(yè)形式多樣化，導(dǎo)致了社會思潮和價值觀念的多元化。加之人類文明的開放與多元，人們的政治、經(jīng)濟、文化生活具有了更多的自主性、獨立性、選擇性、差異性。此外，由于社會流動的加快以及新的社會階層的形成，整個社會空間被越來越多地分割為特定人群的私人空間，社會空間的公共性與私人性形成了兩極對峙、復(fù)雜多元的鮮明格局。面對我國社會空間建構(gòu)與發(fā)展的新態(tài)勢，思想政治教育工作者必須正視市場經(jīng)濟條件下社會資本、人力資本的差異帶來的社會隔離和社會分層，自覺把握受教育者的自我社會空間的范圍及其特性，深入研究自我空間、社會空間與自我認同、社會認同的關(guān)系，在加強社會參照中開展社會主義核心價值觀教育，在調(diào)適社會價值體系、緩和思想行為沖突中發(fā)揮思想政治教育的社會管理功能。

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第2篇：社會教育理論范文

關(guān)于遠程教育的概念有狹義和廣義之分。一般而言，從狹義上講，遠程教育被認為是學生和老師都不在同一時空的進行的虛擬教學活動，從而構(gòu)建起學生自主學習的教學模式。從廣義上講，遠程教育則是一種師生不在同一時空，師生間的交流需要通過互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星數(shù)據(jù)傳輸和電視信號傳輸系統(tǒng)而進行的新型教育方式，是構(gòu)筑知識經(jīng)濟時代人們終身學習體系的主要手段。1985年聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）把遠程教育定義為通過海報、音頻、視頻、電話和報紙承載的，不需要師生之間面對面聯(lián)系的教育方式。從上世紀80年代以來，隨著電視廣播技術(shù)在全球的提高，遠程教育逐漸走入了百姓的生活。直至90年代末，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的更新?lián)Q代，遠程教育行業(yè)也得到了突飛猛進的發(fā)展。Williams和Pabrock指出，遠程教育的發(fā)展可以分為三個階段。第一階段（1860-1960年）為編碼時期。這一時期，主要通過出版材料、音頻信息和視頻信息作為教育承載物。第二階段（1960-1990年），雙向音頻交流和基于電腦的教育磁盤應(yīng)用到了遠程教育這一技術(shù)手段。第三階段（1990年至今），遠程教育開始呈現(xiàn)出混合技術(shù)的運用，虛擬課堂已經(jīng)建立，大部分教育已經(jīng)可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)完成?，F(xiàn)在，遠程教育主要應(yīng)用于高等教育，尤其是大部分的課程教育以及成人教育。遠程教育應(yīng)用先進的信息技術(shù)已經(jīng)影響到了傳統(tǒng)教學在教育領(lǐng)域的比重，應(yīng)用于傳統(tǒng)教育的實驗室已為遠程教育的虛擬實驗室騰出位置。

二、遠程教育與教育倫理

根據(jù)蘇格拉底觀點，教育是一種依據(jù)倫理的學習過程“。美德即知識”是其教育倫理學的最重要的命題，個人倫理活動的科學意義是通過倫理實現(xiàn)的。正如柏拉圖所認為的那樣，教育不僅僅是走到一條路的終點，而是懷著新思想繼續(xù)走在這條路上。康德在他的教育倫理中強調(diào)，盡管倫理的一面是責任，而另一面則是教育。同時，他聲稱“我們依據(jù)我們得到的或者沒有得到的教育方式和法律準則安排我們的行為”。在此之前，盡管關(guān)于遠程教育的課程內(nèi)容和背景結(jié)構(gòu)等技術(shù)面的研究更普遍，但是后來關(guān)于組織、社會、心理和倫理的研究也得到了普及，要求教育者和受教育者通過學習、思考、實踐來達到自我提高，來促進遠程教育的教育倫理不斷健全完善。教育倫理具有直接形成人的道德品質(zhì)的作用，能夠促進人的持續(xù)和諧發(fā)展。目前人們對經(jīng)濟利益的追求日趨強烈，遠程教育倫理的道德容易被忽視。有些教育機構(gòu)不僅為名利來欺騙學習者，而且還大量地侵犯別人的知識產(chǎn)權(quán)，降低了機構(gòu)之間的互信度，擾亂正常的學術(shù)秩序。因此，就道德品質(zhì)這個層面上講，遠程教育的倫理道德是主體建立在對自己需要的理性認識和對行為基本是非判斷的基礎(chǔ)上的，而教育倫理的道德品質(zhì)是遠程教育能否成功的關(guān)鍵因素和基礎(chǔ)性條件。由于現(xiàn)代遠程教育通過網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)手段在虛擬環(huán)境中開展教學，因此教學過程的管理在顯得重要的同時也變得難度很大。其中對教學過程組織的認識、考試管理和試卷分析的認識、計算機技術(shù)干預(yù)的認識等，與一般的管理認識并不完全一致，教育倫理的途徑也因此需要尋找相應(yīng)的管理模式。遠程教育的社會應(yīng)用與教育倫理許瑩［摘要］隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提高，遠程教育逐漸成為影響社會結(jié)構(gòu)的重要因素。此外，通過遠程教育的網(wǎng)絡(luò)傳播。

三、遠程教育在社會上的應(yīng)用

1.相對于很多人投資在花費高的傳統(tǒng)面對面教育上，遠程教育完全可以擁有大量的受眾。然而事實上恰恰相反，通過長期的觀察，我們發(fā)現(xiàn)遠程教育的推廣十分困難，遠程教育也不過是傳統(tǒng)的面對面教育者呼吁尋求的新的教育方法而已。運用現(xiàn)代科技的結(jié)果，遠程教育克服了時空給知識傳播帶來的限制，但也正是遠程在教學的過程中削弱了師生間的情感聯(lián)系。這樣的教學方式對遠程教育的倫理影響也是可想而知的，最直接的影響就是加強了師生情感的功利化趨勢。改善遠程教育中的師生間的交流仍是需要努力的方向。

2.思想是行動的先導(dǎo)，思想觀念直接決定了現(xiàn)代遠程教育建設(shè)、應(yīng)用與發(fā)展。我國應(yīng)試教育根深蒂固，傳統(tǒng)教育的思想理念嚴重影響著信息技術(shù)在教學上的使用。許多教育機構(gòu)的教育理論、教學思想仍停留在傳統(tǒng)的教學模式中。在這種背景下，他們批判遠程教育不但過分依賴計算機網(wǎng)絡(luò)這個平臺，而且應(yīng)用的教學策略都在盡量模仿傳統(tǒng)的面對面教學。他們眼里現(xiàn)代遠程教育只能算是提高學生應(yīng)試能力、鞏固教材知識的若干種可有可無的手段。正是不注重對現(xiàn)代信息化技術(shù)的學習，不愿意去嘗試，影響了教育信息化的進展，阻礙了遠程教育的持續(xù)發(fā)展。

3.隨著越來越多的教育機構(gòu)提供遠程教育和在線教育，出現(xiàn)了另一個難題———課程版權(quán)問題。盡管有聲音表示教學課程版權(quán)理應(yīng)屬于教育者。比如美國教師聯(lián)合會（AFT）認為如果教育者的版權(quán)問題被忽視，這必將導(dǎo)致遠程教育的發(fā)展帶來嚴重后果。但一些機構(gòu)聲稱教學課程版權(quán)屬于提供服務(wù)的教育機構(gòu)，在網(wǎng)絡(luò)課程中，遠程教育機構(gòu)作為網(wǎng)絡(luò)課程的組織策劃和資金投入者，應(yīng)當享有整個網(wǎng)絡(luò)課程的著作權(quán)，并有權(quán)統(tǒng)一行使其權(quán)利。

4.還有一個值得關(guān)注的問題就是，遠程教育中受教育者的個人資質(zhì)參差不齊。雖然通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供了先進的硬件設(shè)施，但個人的資質(zhì)在獲得遠程教育后結(jié)果的滿意度起了重要作用，這一事實揭示了遠程教育中對個人資質(zhì)限制的弊端。21世紀，人的思想日新月異，社會需要有文化、能操作、善管理、會生存的人才。因此不管是學生還是教師，他們都需要在日常生活中借助遠程教育這個開放性平臺獲取知識，比如性教育、人文教育以及掌握信息通信技術(shù)等。個人的資質(zhì)也決定了他最后能夠獲得多少知識。另外，更重要的是，依據(jù)以往研究，遠程教育機構(gòu)內(nèi)部管理人員資質(zhì)同樣也限制著遠程教育的發(fā)展。因此，在社會層面上遠程教育為受眾帶來持久性教育仍然在成功的教育實踐上起到重要作用。

四、遠程教育完善建議

科技手段支持教育是社會進步的標志，是文明程度提高的標志。無論在世界上任何地方只要通過網(wǎng)路技術(shù)，我們都可以享受遠程教育帶來教學資源共享。未來，遠程教育依靠其便捷的教育方式必將風靡全球，帶來教學機制的改革。因此，為了實現(xiàn)這一目標，遠程教育管理者以及推廣者應(yīng)當擔負起職責，確保建立一個健康穩(wěn)定的教學環(huán)境，以防出現(xiàn)教育混亂。所以筆者根據(jù)教育倫理和社會現(xiàn)實情況，對遠程教育應(yīng)用提出一些建議。

1.遠程教育的目標應(yīng)當是從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變，從而使受教育者主動意識到遠程教育帶來的豐富教學資源，通過學習提高其技術(shù)本領(lǐng)以應(yīng)對社會帶來的各種壓力。遠程教育將會對社會信息溝通起到積極的影響而獲得支持。

2.雖然遠程教育需要以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為媒介，但是受教育仍然要確保自己獲取的知識是來自參與的社會活動，充分利用好自己的第一手資源，而不僅僅從遠程教育中認知已有的信息資源和理解現(xiàn)有的社會資源建構(gòu)。

3.每位受教育者都應(yīng)當享有平等接受遠程教育的權(quán)利，而且這個權(quán)利應(yīng)得到法律法規(guī)的保障。在教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中對我國現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展提出了“人人享有優(yōu)質(zhì)教育資源”這一教育理念，但這也僅僅只停留在號召和項目的層次上，政策法規(guī)建設(shè)滯后的問題日益突出。

4.在科學技術(shù)發(fā)達的今天，我們目睹了不少計算機網(wǎng)絡(luò)犯罪。在遠程教育教學中我們應(yīng)當遠離網(wǎng)絡(luò)犯罪，如、非法出版、盜版軟件等違法犯罪行為。

第3篇：社會教育理論范文

關(guān)鍵詞：新經(jīng)濟社會學 社會網(wǎng)絡(luò) 社會資本

引言

經(jīng)濟社會學創(chuàng)立于19世紀末，先后經(jīng)歷了三大發(fā)展階段，分別是20世紀初的形成階段、20世紀60年代的傳統(tǒng)階段以及20世紀80年代后的復(fù)興階段（劉少杰，2009）。新經(jīng)濟社會學（New Economic Sociology）即經(jīng)濟社會學的當代演進，是一門運用社會學的理論和方法來研究經(jīng)濟行為及經(jīng)濟體系的科學（曹德駿、左世翔，2012）。新經(jīng)濟社會學的重要價值在于對古典、新古典經(jīng)濟學思想所提出的反駁。新古典經(jīng)濟學中對于完全理性經(jīng)濟人和完全自由競爭市場的假設(shè)在Granovetter等學者看來是某種錯誤的觀點。他們認為，由于新古典經(jīng)濟學忽視了人的能力，沒有看到社會網(wǎng)絡(luò)及其規(guī)范對于經(jīng)濟活動的影響，其研究必然與現(xiàn)實情況不符。因此，新經(jīng)濟社會學理論是對傳統(tǒng)經(jīng)濟、管理理論的補充和糾正，值得我們借鑒并加以豐富。

二十世紀八十年代以來，隨著Granovetter（1985）所作的《經(jīng)濟行動與社會結(jié)構(gòu)：有關(guān)嵌入性問題》一文的發(fā)表，他開創(chuàng)了經(jīng)濟社會學的全新時代，由此也奠定了運用社會網(wǎng)絡(luò)視角來研究經(jīng)濟行為的恰當理論基礎(chǔ)（汪和建，2006）。隨后，社會網(wǎng)絡(luò)及社會資本引起了眾多學者（Ports，1998;Powell，1990;Baker，2006）的關(guān)注，漸漸成為了研究經(jīng)濟管理類各種問題的關(guān)鍵方法和重要視角（耿新，2010）。

新經(jīng)濟社會學的研究內(nèi)容主要包括五個方面：社會網(wǎng)絡(luò)研究、市場研究、企業(yè)研究、性別研究和文化研究。本文將通過理論梳理的方式比較研究其中的社會網(wǎng)絡(luò)理論和社會資本理論。

理論綜述

新經(jīng)濟社會學是一門運用社會學的理論方法來研究經(jīng)濟現(xiàn)象的學科。這一理論建立在三大基礎(chǔ)性假設(shè)之上（Granovetter，1992）。第一，經(jīng)濟行動鑲嵌于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中;第二，經(jīng)濟行動將追尋經(jīng)濟與非經(jīng)濟的目標;第三，經(jīng)濟體制是社會學的構(gòu)建。由此，該理論的核心觀點在于社會結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)，而經(jīng)濟現(xiàn)象嵌入在社會結(jié)構(gòu)這一網(wǎng)絡(luò)之中，一切經(jīng)濟行動都是對社會結(jié)構(gòu)的投資活動。

（一）社會網(wǎng)絡(luò)理論（Social Network Theory）

1940年，英國人類學家拉德克利夫?布朗首次提出了“社會網(wǎng)絡(luò)”的概念，后來Bott（1971）進一步研究了“社會網(wǎng)絡(luò)”在家庭中的作用。但在二十世紀八十年代以前，對于社會網(wǎng)絡(luò)的研究并沒有多大進展。直到1988年，Wellman才將社會網(wǎng)絡(luò)明確定義為由某些個體間的社會關(guān)系構(gòu)成的相對穩(wěn)定的系統(tǒng)，第一次將社會人（actor）、社會聯(lián)系（social ties）、社會關(guān)系（social relations）及社會結(jié)構(gòu)（social structure）的概念組合在了一起。目前，在社會網(wǎng)絡(luò)理論體系中，弱關(guān)系理論、強關(guān)系理論及結(jié)構(gòu)洞理論具有較強的代表性。

弱關(guān)系理論（The Theory of Weak Ties）。Granovetter的主要貢獻在于：發(fā)展和深化了嵌入的概念;提出了弱關(guān)系及其“橋”作用的理論。聯(lián)結(jié)是社會網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，按照聯(lián)結(jié)的強度可以將社會網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)系劃分為強關(guān)系和弱關(guān)系。

從概念上講，弱關(guān)系是一種社會關(guān)系而非經(jīng)濟關(guān)系（劉少杰，2009）。Granovetter（1973）定義了四個判定維度來衡量關(guān)系強度，即互動頻率（Combination of the Amount of Time）、感情深度（Emotional Intensity）、親密程度（Intimacy）和互惠程度（Reciprocal Services）?；宇l率越高、感情深度越深、關(guān)系越密切及互惠程度越高的社會關(guān)系屬于強關(guān)系，反之則屬于弱關(guān)系。他進一步指出，強關(guān)系中的個體往往在性別、年齡、教育、身份等方面具有一定的相似性，而弱關(guān)系中的個體間存在較大的異質(zhì)性（朱曉霞，2011）。由于社會群體當中具有相似性的個體成員通常擁有類似的信息和資源，因而強關(guān)系網(wǎng)絡(luò)具有大量的冗余信息;與此截然相反的是，在弱關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，個體成員的差異帶來了異質(zhì)性的信息和資源，具有更大的潛在效用。

事實上，社會網(wǎng)絡(luò)中的不同團體，往往就是通過一兩個團體成員之間的個人聯(lián)系而形成聯(lián)結(jié)。既然是兩個不同團體，那么這種關(guān)系必然是弱關(guān)系。對于這一發(fā)現(xiàn)，Granovetter提出了“橋”（Bridge）的概念，認為弱關(guān)系在不同社會團體之間充當了傳遞信息的橋的作用。后來，一些學者繼續(xù)對弱關(guān)系的信息橋作用展開研究，研究結(jié)果與理論的出入迫使Granovetter進一步修正了他對弱關(guān)系理論的表述，即并非所有弱關(guān)系都能發(fā)揮信息橋的作用，但信息橋一般都是弱關(guān)系（Granovetter，1985）。另外，Granovetter還認為弱關(guān)系是聯(lián)結(jié)社會微觀與宏觀結(jié)構(gòu)的中介（劉少杰，2009）。在他看來，由于小規(guī)模網(wǎng)絡(luò)正是通過弱關(guān)系而彼此聯(lián)系，而宏觀網(wǎng)絡(luò)則是大量小規(guī)模網(wǎng)絡(luò)的集合。因此，通過分析小規(guī)模互動網(wǎng)絡(luò)中的個體關(guān)系，有助于理解宏觀社會結(jié)構(gòu)的運行規(guī)律。

簡言之，弱關(guān)系理論的提出是新經(jīng)濟社會學興起的前兆。Granovetter等學者論證了社會網(wǎng)絡(luò)對于獲取信息和資源的實際價值，也提出了創(chuàng)造價值的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)原則（李校生，吳波，2009）。更為重要的是，信息橋的概念為后來Burt提出結(jié)構(gòu)洞理論奠定了基礎(chǔ)。

強關(guān)系理論（The Theory of Strong Ties）。按照Granovetter的界定，強關(guān)系是維系社會團體內(nèi)部關(guān)系的紐帶。強關(guān)系帶來了信息和資源在社會團體內(nèi)部的重復(fù)傳遞，導(dǎo)致了團體成員間信息和資源的重復(fù)冗余（羅家德，2010）。因而在他看來，強關(guān)系的價值是低于弱關(guān)系的。然而，后來的學者（Bian，1997;Burt，1992）通過不斷研究，提出了不同的看法。Bian（1997）在承認弱關(guān)系具有信息傳遞作用的同時，提出建立在信任與義務(wù)基礎(chǔ)之上的強關(guān)系在經(jīng)濟活動中更具優(yōu)勢。Burt（1992）的研究也發(fā)現(xiàn)，具有冗余信息和資源的不相聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)成員間的結(jié)構(gòu)洞才是建立信息橋的前提，在這一點上弱關(guān)系和強關(guān)系并無本質(zhì)區(qū)別。與此同時，在對于中國經(jīng)濟現(xiàn)象的研究中，強關(guān)系的重要性尤為突出（Bian，1997）。強關(guān)系以信任為基礎(chǔ)，以“人情”為媒介，讓不同成員在社會網(wǎng)絡(luò)之中結(jié)成了穩(wěn)定的小圈子，從而使行動者更好地獲取了信息和資源（朱曉霞，2011）。

結(jié)構(gòu)洞理論（Structural Hole Theory）。Burt于1992年發(fā)表了著名的《結(jié)構(gòu)洞》一文，提出了結(jié)構(gòu)洞的概念。所謂結(jié)構(gòu)洞，即是兩個行動者之間關(guān)系缺失所形成的一種網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)（劉少杰，2009）。在社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中存在著這樣一種縫隙，即某個行動者和有些行動者之間彼此聯(lián)系，但又與其他行動者不發(fā)生直接聯(lián)系，這就在網(wǎng)絡(luò)中形成了不直接聯(lián)系的“洞”的形狀。這種縫隙的消除必須依賴于第三方行動者的中介作用，因而在結(jié)構(gòu)洞中，第三方行動者占據(jù)著核心位置。弱關(guān)系理論和強關(guān)系理論都只是討論了關(guān)系雙方的好處，而沒有探討第三方的優(yōu)勢，而結(jié)構(gòu)洞理論則看到了第三方從網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)位置中獲取的“洞效應(yīng)”（Hole Effects）。當然，一旦不直接聯(lián)結(jié)的雙方在經(jīng)濟社會活動過程中逐漸取得了聯(lián)系，那么結(jié)構(gòu)洞也就會隨之消失（Burt，1992）。Burt（1992）認為，社會關(guān)系的缺失形成了結(jié)構(gòu)洞，而結(jié)構(gòu)洞正好“橋接”了兩個原本沒有關(guān)系的社會團體，這正是處于結(jié)構(gòu)洞位置的行動者所具備的競爭優(yōu)勢。具體來講，首先，行動者擁有結(jié)構(gòu)洞可以獲得信息上的優(yōu)勢。結(jié)構(gòu)洞將不同社會團體中的冗余信息進行交換傳遞，帶來了信息量的增加和擴散。第二，行動者通過結(jié)構(gòu)洞取得了控制優(yōu)勢。面對不同種類的信息需求與供給，掌握結(jié)構(gòu)洞的行動者完全可以根據(jù)自己的利益控制信息的傳遞過程，甚至成為專門經(jīng)營關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)企業(yè)家。第三，結(jié)構(gòu)洞上的行動者更具創(chuàng)新優(yōu)勢。這類行動者掌握了更多的信息和資源，從而也獲得了更高的創(chuàng)新能力（劉少杰，2009）?？傊莆战Y(jié)構(gòu)洞越多的網(wǎng)絡(luò)成員，更能為自己和相應(yīng)團體帶來好處，這種特殊的位置優(yōu)勢蘊含著有價值的社會資本，完全可以轉(zhuǎn)化為企業(yè)持續(xù)的競爭優(yōu)勢。

綜上，結(jié)構(gòu)洞理論是對Granovetter的弱關(guān)系理論的發(fā)展。與Coleman的封閉網(wǎng)絡(luò)理論不同，Burt的結(jié)構(gòu)洞理論是一種開放網(wǎng)絡(luò)理論。他看到了重復(fù)信息對于封閉網(wǎng)絡(luò)之外成員的價值，并將這一價值上升為了企業(yè)競爭優(yōu)勢的來源。這一理論更加確切地描述了社會關(guān)系對于獲取有價值的信息和資源的作用，這也為豐富傳統(tǒng)競爭優(yōu)勢理論提供了一條思路。

（二）社會資本理論（Social Capital Theory）

社會資本的理論涵蓋面很廣，自20世紀70年代以來，經(jīng)濟學、社會學、組織理論以及政治學等多個學科都提出了社會資本的概念。在新經(jīng)濟社會學中，社會資本是指社會網(wǎng)絡(luò)中的個人因占據(jù)特殊位置而能夠獲取利益的能力，即社會關(guān)系的價值創(chuàng)造力?？v觀社會資本理論的發(fā)展脈絡(luò)，Coleman從社會規(guī)范角度闡述了社會資本;Bourdieu從社會資源的角度探討了社會資本;Portes等從能力角度分析了社會資本。第一，社會資本概念的形成經(jīng)歷了復(fù)雜的探索歷程。從社會資本理論的發(fā)展脈絡(luò)看，最早提出社會資本這一概念的學者是Bourdieu。他首先提出了社會關(guān)系的“場域”和“資本”的概念。場域是有社會關(guān)系組成的社會場合或領(lǐng)域，即一張社會網(wǎng)絡(luò);資本一般包含了經(jīng)濟資本、文化資本及社會資本三類。Bourdieu認為三種資本在場域中實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)換，并認為社會資本是通過關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而獲取的實際資源或潛在資源的總量（Bourdieu，1986）。Bourdieu的資本三分法和場域轉(zhuǎn)換觀點，實質(zhì)上是將社會資本定義為了工具性的社會網(wǎng)絡(luò)，即社會網(wǎng)絡(luò)就是社會資本。隨后，Coleman（1994）對社會資本在社會結(jié)構(gòu)中的功能性展開了研究，認為社會網(wǎng)絡(luò)中不同行動者的基于自身利益的各種交換形成了持續(xù)的社會關(guān)系，這種關(guān)系即是社會資源、社會資本。Portes（1998）也提出社會資本是依附于社會關(guān)系之中的特殊聯(lián)系，是一種能力的表現(xiàn)。Burt（2000）認為結(jié)構(gòu)洞就是社會資本，是企業(yè)等經(jīng)濟活動主體的最終競爭優(yōu)勢。最終Lin Nan（2001）對于社會資本的論述代表了社會資本理論研究的一般共識。在他看來，社會資本就是嵌入社會網(wǎng)關(guān)系中的可以帶來回報的資源投資。由此，這一定義也解釋了社會資本的三項基本特征（劉少杰，2009）。一為，社會資本與社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)相聯(lián)系，互為表里不可分割;二為，社會資本具有一般經(jīng)濟資本的增值功能，能夠為擁有者帶來更大的回報;三為，社會資本本身是一項投資活動。第二，社會資本理論的分析框架闡釋了社會資本的三項重要價值。其一，社會資本包含了一條因果鏈條（李校生、吳波，2009），即因為特殊的社會結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，便利了行動者對稀缺資源的獲取。這一觀點包含了社會資本研究的兩個重要概念：網(wǎng)絡(luò)嵌入和網(wǎng)絡(luò)資源。其二，社會資本具有一定的情景性（Alder & Kwon，2000）。不同的行動者對于不同商業(yè)目標的追尋，使得社會資本的作用因人、因事而大相徑庭。簡言之，在不同的場景中，社會資本具有極強的權(quán)變性。其三，社會資本是一個動態(tài)變化的概念。由于Granovetter的弱關(guān)系和Burt的結(jié)構(gòu)洞都是一種不穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，所以網(wǎng)絡(luò)中的行動者始終處于活躍的競爭與合作之中。同時，變化著的內(nèi)外部環(huán)境更加劇了網(wǎng)絡(luò)的變化。因此，社會資本會隨著網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的調(diào)整而變化。

第三，社會資本理論已被廣泛應(yīng)用于企業(yè)研究。在企業(yè)研究領(lǐng)域，企業(yè)社會資本被認為是企業(yè)內(nèi)部和外部各種具有規(guī)范、價值和偏好等特性的社會網(wǎng)絡(luò)的集合（Westlund，2003）。對于企業(yè)社會資本的作用，范鈞（2011）將其概括為四個“有利于”，即有利于降低企業(yè)的交易成本、有利于提高企業(yè)的核心能力、有利于企業(yè)獲取內(nèi)外部知識、資源以及有利于提升企業(yè)的創(chuàng)新能力。可以說，企業(yè)社會資本增加了企業(yè)間的信息流動，提高了來自企業(yè)合作伙伴的利益回報，開拓了企業(yè)創(chuàng)新的來源，是現(xiàn)代企業(yè)獲得成長的重要資源。

嵌入性觀點與資本概念的和諧統(tǒng)一

嵌入性是社會網(wǎng)絡(luò)理論的核心觀點，資本是社會資本理論的核心概念，深挖二者的思想根源，可以發(fā)現(xiàn)許多相似的內(nèi)容。

（一）社會網(wǎng)絡(luò)的嵌入性觀點

嵌入觀點的提出。“嵌入性”（Embeddedness）這一概念最早由Karl Polanyi（1944）提出。在Polanyi（1968）看來，經(jīng)濟活動通常具有三種形式，即互惠交換、市場交換和再分配。經(jīng)濟活動的開展受到社會制度、規(guī)范、習慣等因素的制約，是以社會關(guān)系為基礎(chǔ)而發(fā)生的。因而經(jīng)濟活動是“嵌入或糾纏”于經(jīng)濟和非經(jīng)濟制度中的。后來，Granovetter等借用Bolanyi的嵌入思想，進一步探討了嵌入性。

Granovetter（1985）進一步明確了社會關(guān)系對于經(jīng)濟行動的影響，認為“弱嵌入性”的現(xiàn)象更為普遍。事實上，一方面，在傳統(tǒng)經(jīng)濟社會學領(lǐng)域，帕森斯等人的觀點過度夸大了社會系統(tǒng)對于經(jīng)濟現(xiàn)象、經(jīng)濟活動的作用，把行動者視為文化價值規(guī)范的偶人（劉少杰，2009），因而是一種“過度社會化”的觀點;另一方面，在古典、新古典經(jīng)濟學領(lǐng)域，經(jīng)濟學家將經(jīng)濟活動中的行動者視為完全理性個人，忽視了人的絕大部分社會化屬性，因而是一種“零嵌入性”的“原子化”觀點。面對這兩種極端的觀點，Granovetter既反對傳統(tǒng)經(jīng)濟社會學的過度嵌入性觀點，更反對新古典經(jīng)濟學的零嵌入性觀點，而折中地認為經(jīng)濟行動的嵌入性是間接受制于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的一種“弱嵌入性”。

Granovetter認為經(jīng)濟行動是嵌入在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的，這種嵌入關(guān)系不僅包含了社會網(wǎng)絡(luò)規(guī)范、文化、政治及宗教等因素，還考慮到了經(jīng)濟行動的經(jīng)濟和非經(jīng)濟動機（劉少杰，2009）。這一表述第一次明確了經(jīng)濟行動在內(nèi)容、目標及過程方面對于非經(jīng)濟行動或制度的依賴程度，由此也奠定了嵌入性理論在新經(jīng)濟社會學中的核心地位。

嵌入觀點的意義。弱嵌入性觀點的發(fā)展為經(jīng)濟學研究提供了重要啟示，并漸漸成為了從社會學視角分析經(jīng)濟現(xiàn)象的重要理論工具（邊燕杰、邱海雄，2002）。

嵌入性觀點創(chuàng)新了學術(shù)界對于一些重要經(jīng)濟現(xiàn)象的解釋，使得后來的研究者在市場定價、經(jīng)濟績效及制度創(chuàng)新等方面做出了新的研究。具體來說，第一，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的嵌入性解釋了市場中的產(chǎn)品定價過程。經(jīng)濟學理論原本認為市場競爭決定了產(chǎn)品的價格，但買賣雙方對于社會網(wǎng)絡(luò)的嵌入常常使得產(chǎn)品的真實價格背離競爭性均衡價格。第二，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的嵌入性能夠促進生產(chǎn)力和經(jīng)濟績效的提升。人與人的關(guān)系決定了生產(chǎn)過程中的分工、合作、激勵、監(jiān)督，這些都與生產(chǎn)效率有著密切關(guān)聯(lián)。第三，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的嵌入性影響了經(jīng)濟組織和制度的形成。產(chǎn)業(yè)中關(guān)鍵人物的社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建過程，是對既存經(jīng)濟組織或制度的重建，新的組織或制度進一步提升了產(chǎn)業(yè)的技術(shù)經(jīng)濟效益（劉少杰，2009）。

隨后，嵌入的觀點便活躍于網(wǎng)絡(luò)與組織（Nohria & Eccles，1992）、經(jīng)濟社會學（Lie，1997）、聯(lián)盟網(wǎng)絡(luò)理論（Gulati，1998）、社會資本（Ports，1998）及組織與戰(zhàn)略等眾多研究領(lǐng)域，并得到了進一步的補充和完善。

嵌入性的類型。對于嵌入的分類，不同的學者從不同角度給出了答案，主要包括關(guān)系性嵌入與結(jié)構(gòu)性嵌入、垂直嵌入與水平嵌入、認知嵌入與文化嵌入等類型（張榮祥，2009）。

首先，Granovetter（1985）將嵌入性分為兩類，一類稱為關(guān)系性嵌入（Relational Embeddedness），即指行動者是嵌入人與人互動形成的關(guān)系之中的;另一類稱為結(jié)構(gòu)性嵌入（Structural Embeddedness），即指行動者所在的社會網(wǎng)絡(luò)又是與其他社會網(wǎng)絡(luò)相聯(lián)系的。關(guān)系性嵌入強調(diào)行動者在所嵌入的社會網(wǎng)絡(luò)中受到的來自社會關(guān)系的影響，如各種規(guī)則性期望、相互贊同的渴望及互惠性原則等（陳欽約，2010），關(guān)注以信任為基礎(chǔ)的對偶交換行為;而結(jié)構(gòu)性嵌入強調(diào)行動者在所嵌入的社會網(wǎng)絡(luò)中受到的來自社會結(jié)構(gòu)的影響，如來自社會結(jié)構(gòu)的文化、價值等因素（朱曉霞，2011），重視網(wǎng)絡(luò)整體中群體關(guān)系的影響作用。Andersson、Forsgren和Holm（2001）也把嵌入劃分為關(guān)系性和結(jié)構(gòu)性，但他們認為關(guān)系性嵌入說明了社會網(wǎng)絡(luò)的親密程度和動態(tài)變化，而結(jié)構(gòu)性嵌入反映了行動者在網(wǎng)絡(luò)內(nèi)對不確定性的處理，具有相對靜態(tài)性。

其次，Schweizer（1997）等學者將嵌入劃分為垂直嵌入和水平嵌入兩類。垂直嵌入指行動者所在的當?shù)仉A層與他所處在的社會、經(jīng)濟和政治環(huán)境的階層性連結(jié);水平嵌入是指行動者所處網(wǎng)絡(luò)在社會性和文化性范圍的滲透（張榮祥，2009）。Halinen和Tornroos（1998）則認為垂直嵌入是指社會網(wǎng)絡(luò)中不同層次間的聯(lián)系;而水平嵌入是指特定網(wǎng)絡(luò)層次中人與人之間的聯(lián)系。具體的劃分標準可按照地理范圍、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)以及公司內(nèi)部層級的不同作出劃分。

最后，Zukin和DiMaggio（1990）等學者認為，嵌入性應(yīng)劃分為認知性嵌入和文化性嵌入。認知性嵌入是指行動者決策對原有思維意識的嵌入，即行動者對于周圍環(huán)境的不同認知決定了他們的具體行為。這類原有認知包括了倫理、道德、情感及審美等因素，它們共同構(gòu)成制約行動者決策的理性規(guī)范。與之相對應(yīng)的是文化性嵌入，即行動者的行為還要受到來自外部社會網(wǎng)絡(luò)的集體理解力的影響。這類影響主要包括組織共同價值、正式規(guī)范等文化因素。

總之，不論嵌入概念應(yīng)當如何分類，經(jīng)濟行動鑲嵌于社會網(wǎng)絡(luò)之中的共識早已形成。

（二）社會資本的共識與分歧

社會資本理論的發(fā)展經(jīng)歷了從分歧到共識，再從共識到分歧的否定之否定過程。在二十世紀，盡管對于社會資本的概念尚存一定分歧，但還是達成了基本共識，即社會資本是鑲嵌于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的具有回報性的資源投資（Nan Lin，2001）。然而，在這一共識的背后，圍繞社會資本理論發(fā)展歷程中的一些基本矛盾，更為深刻的爭論愈發(fā)激烈。究竟社會資本是關(guān)系還是資源、是集體還是個體、是結(jié)構(gòu)還是行動？對于這三對矛盾的解答是當代經(jīng)濟社會學領(lǐng)域的討論熱點（劉少杰，2009）。

社會資本：資源還是關(guān)系。社會資本究竟是社會關(guān)系還是社會資源呢，學術(shù)界對此爭論已久?？茽柭?999）曾指出，社會資本的形成依賴于人與人之間關(guān)系的改變。社會資本不同于有形的物質(zhì)資本，是一種表現(xiàn)為人與人關(guān)系的無形資本。并且，社會資本具有很強的功能性，即具有生產(chǎn)性。獲取社會資本有助于人或組織對于特定目標的實現(xiàn)，因而社會資本是一種關(guān)系。然而，這樣的觀點受到了大量學者（Burt，1992;Ports，1998）的批評。他們認為社會資本就是一種社會結(jié)構(gòu)中的資源，這種特殊的資源源自人與人之間關(guān)系的變化。Burt（1992）更將社會資本強調(diào)為一種從他人身上獲取好處的機會和資源。當然，還有一些學者運用折中的思路來看待社會資本，比如Foley & Edward（1999）認為社會資本即是“網(wǎng)絡(luò)加資源”。

值得注意的是，單獨的資源和單獨的社會網(wǎng)絡(luò)都不是社會資本。由于沒有加入行動者的動態(tài)因素，靜態(tài)的資源與網(wǎng)絡(luò)并不能為行動者帶來實際的效用。而在耿新（2010）等學者看來，作為社會資本載體的人、作為社會資本運轉(zhuǎn)渠道的社會網(wǎng)絡(luò)以及作為社會資本內(nèi)容的潛在資源，這三者的動態(tài)組合共同詮釋了社會資本的內(nèi)涵。因此，只有依托于人的行動而活躍起來的社會網(wǎng)絡(luò)及其潛在資源才是真正意義上的社會資本。

社會資本：集體還是個人。目前，社會資本的集體論被廣泛接受，而個體論只適用于對企業(yè)家社會資本等特定問題的研究。社會資本的集體觀點始于Bourdieu的研究，在他看來，社會資本是某個團體為了維持團體的團結(jié)和控制而進行的投資。集體社會資本往往具有明確的界限，體現(xiàn)了強烈的排外特征。然而，社會資本集體論的缺陷在于過分強調(diào)了社會資本的密集性和緊密性（林南，2001;劉少杰，2009）。集體的邊界和內(nèi)部的團結(jié)僅僅解釋了社會資本的部分特征，社會資本還可以通過開放網(wǎng)絡(luò)間的聯(lián)結(jié)實現(xiàn)流動和增值。即網(wǎng)絡(luò)完全有能力將不同團體的內(nèi)部社會資本進行連接。針對網(wǎng)絡(luò)間的溝通，Granovetter、Burt等學者都做了大量論證。

從辯證的觀點來看，個人與集體，其實是嵌入社會情境的兩個層次。個人是嵌入集體之中的，集體又是嵌入更大的社會網(wǎng)絡(luò)之中的。一方面，如果片面強調(diào)社會資本的集體觀點，就很容易忽略社會資本的行動主體―人。尤其在對企業(yè)社會資本的研究中，企業(yè)家個人的社會資本往往具有決定性的作用。另一方面，如果過分看重個人社會資本，從而忽視了社會資本集合的整體效應(yīng)，也是對社會資本理解的一種偏誤（王鳳彬、李奇會，2007）。

社會資本：結(jié)構(gòu)還是行動。既然社會資本是嵌入社會網(wǎng)絡(luò)的投資，那么對于這一概念的分析究竟應(yīng)該強調(diào)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的作用還是行動者個體行為的影響呢，傳統(tǒng)社會學理論并未達成共識。林南（2001）的研究只是盡可能折中了這一分歧。

林南的社會資本理論被稱為社會結(jié)構(gòu)與行動的理論（劉少杰，2009）。他認為存在兩個核心問題，即個體如何在社會關(guān)系中投資與個體如何從社會關(guān)系中獲利。傳統(tǒng)社會資本研究強調(diào)了社會結(jié)構(gòu)視角，而林南卻創(chuàng)新地加入了個體的選擇行為這一因素，從而統(tǒng)一了結(jié)構(gòu)與行動的觀點，也更為真實地反映了社會資本的作用。正如他在《社會資本》一書中提到的，人的選擇行為存在于社會關(guān)系之中，而社會關(guān)系就是社會結(jié)構(gòu)。因此，對于社會資本的研究，必須堅持在結(jié)構(gòu)與行動的互動關(guān)系中層層展開。

結(jié)論

經(jīng)過以上梳理，可以看出，一方面，Granovetter的社會網(wǎng)絡(luò)理論及其嵌入思想強調(diào)了行動者通過社會互動所構(gòu)建的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以及這一網(wǎng)絡(luò)對行動者行為的影響。動態(tài)的行動者行動與靜態(tài)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，二者共同揭示經(jīng)濟社會現(xiàn)象的實質(zhì)。另一方面，林南等人的社會資本理論，以資源、結(jié)構(gòu)和行動為核心。在他們的理論體系中，資源是一切投資活動的目標，社會結(jié)構(gòu)是投資活動的場所，而行動者及其行動是投資活動的參與者。因此，社會資本是一個包含了社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與功能的動態(tài)變化的投資過程。正如劉少杰（2009）所說，社會資本不僅僅是一種客觀對象，更是一種實踐活動。換言之，社會網(wǎng)絡(luò)理論解釋了行動者如何通過社會關(guān)系中的聯(lián)結(jié)實現(xiàn)信息、資源的獲取以及能力的提升，這本就是一種結(jié)構(gòu)與行動的結(jié)合。而社會資本的三個要點表明：第一，社會資本嵌入于社會網(wǎng)絡(luò);第二，社會資本可以獲取增值資源;第三，社會資本也是一項投資活動（劉少杰，2009）。即社會資本是資本視角的社會關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)，反映了社會資源對于經(jīng)濟體系的重要意義（陸德梅、朱國宏，2003）。

綜上所述，在本文看來，社會網(wǎng)絡(luò)理論與社會資本理論既有區(qū)別，又有聯(lián)系，二者對立統(tǒng)一，相輔相成。但中心點都是圍繞人與人的關(guān)系及其互動而展開的。因此，本文的觀點認為，社會資本就是基于信任的、依附于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的、可以為行為人帶來經(jīng)濟資源的合作關(guān)系集合。換言之，社會資本最終將表現(xiàn)為能夠獲取的社會網(wǎng)絡(luò)及其資源，因而社會資本就是動態(tài)的社會網(wǎng)絡(luò)。

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第4篇：社會教育理論范文

關(guān)鍵詞：高職英語教學；社會文化能力

美國教育家溫斯頓·布倫姆伯格曾說過：“采取只知語言而不懂文化的教法，是培養(yǎng)語言流利的大傻瓜的最好辦法。”語言與文化自古以來就是不可分割相互滲透著的。人類用語言創(chuàng)造了文化，文化反過來又促進人類社會的發(fā)展。廣義上說，文化是指一個社會所具有的獨特的政治經(jīng)濟制度、、風俗人情的總和。而教學中，我們常把文化分為兩個層面：即知識文化和交際文化。通常交際文化要比知識文化更直接地影響言語中所蘊含的文化信息和跨文化交際。對文化所包含的這兩個層面的熟悉、掌握、運用程度，就是我們要探討的社會文化能力。

一、社會文化能力培養(yǎng)的必要性和重要性

中國加入WTO以后，社會對涉外人才的培養(yǎng)數(shù)量和層次提出了更高要求，各行各業(yè)對外向型、復(fù)合型人才（既具有專業(yè)知識，又懂外語）的要求也愈益迫切。另外，高職教育也取得了較大發(fā)展。高職英語教學作為高職教育與社會需求接軌的一個重要環(huán)節(jié)，日益受到重視。但從目前高職英語教學的現(xiàn)狀來看，還存在眾多不足。例如：

1．高職學生入學成績參差不齊，英語基礎(chǔ)相對薄弱。據(jù)調(diào)查，英語高考成績在60分以下的學生只認識600個左右的基本詞匯，閱讀、聽說能力也比較差。大約有1/4到1/3的學生只能進行最簡單的日常生活會話。

2．高職英語教學的師資力量不是原來中專學?；蛑袑W里過來的，就是剛畢業(yè)的應(yīng)屆生。教學方法不能適應(yīng)高職教育的特點，事倍功半。

3．在現(xiàn)今的英語教學中，人們普遍忽視社會文化能力的培養(yǎng)，認為英語教學的主要目的是語言知識的傳授，沒有把文化滲透和學生的語用能力相結(jié)合。

2000年10月，教育部高教司組織修訂的《高職教育英語課程教學基本要求》（試行）明確提出了“以實用為主，應(yīng)用為目的”的教學目標。新的基本要求體現(xiàn)了以下特點：

1．高職教育英語課程教學基本要求以高職人才培養(yǎng)目標為依據(jù)，突出實際語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

2．以培養(yǎng)學生實際應(yīng)用語言的能力為目標，突出教學內(nèi)容的實用性和針對性，將語言基礎(chǔ)能力與實際涉外交際能力的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，以滿足21世紀經(jīng)濟發(fā)展對高職人才的要求。

3．為適應(yīng)改革開放對涉外業(yè)務(wù)交際能力的需求，加強聽說能力的訓(xùn)練以及加強學生語用能力的培養(yǎng)，已成為高職外語教學的當務(wù)之急。

高職學生學習英語是為了用它來進行涉外交際，高職英語教學應(yīng)加強學生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。但是應(yīng)用能力既可泛指應(yīng)用語言的一般能力，更是指把語言運用到實際涉外交際環(huán)境中的能力。后者也可稱為“社會文化能力”?！皯?yīng)用能力”是“社會文化能力”的基礎(chǔ)，“社會文化能力”則是“應(yīng)用能力”的最終表現(xiàn)。因此，高職英語教學應(yīng)以社會文化能力的培養(yǎng)為最終目的。

二、如何培養(yǎng)學生的社會文化能力

實際上，社會文化能力的培養(yǎng)在英語教學的各個階段、各個層次上都可以進行的，它存在于語言教學的各個環(huán)節(jié)。

首先，作為高職英語教學引領(lǐng)者的教師，要轉(zhuǎn)變教學觀念。海姆斯（Hymes）曾說過外語教學旨在引導(dǎo)學生“在什么時候該說話，什么時候不該說話，對誰在何時何地以何種方式談什么?！睆倪@意義上看，語言教學與文化教學、語言能力與文化能力是不可分離、相輔相成的。

對英語學習者來說，學習英語既是為了掌握一種新的交際工具，也是為了學習和了解其文化；從教師教學角度來看，教授一門語言同時也應(yīng)是在傳授一種文化。教師不能只顧教授語言知識，也不能說教語音的只管教語音，教語法的只管教語法。英語教學“只有考慮到文化因素，我們才能全面地理解語言行為，”（Crane,1981:194）才能更有效地交際。由此可見，我們必須從根本上更新教育觀念，把教學指導(dǎo)思想從“語言為本”向“以語言運用為本”轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學生的語言應(yīng)用能力為宗旨。

其次是教學模式上的改革。

1．以大綱為依據(jù)。

轉(zhuǎn)變了觀念之后，要充分理解大綱。外語教師不能憑個人好惡予以取舍，而必須按大綱要求去做。要在仔細研究大綱，研究學習主體（入學水平、學習興趣、學習方法、個性差異等）的基礎(chǔ)上準確施教。立足本校實際，加強集體備課，商定每一單元文化導(dǎo)入的內(nèi)容、要求、重點、難點等。日常教學中適時融入介紹、告別、聚會、訪問等文化因素的講解，在不知不覺中讓學生領(lǐng)會“不僅要注意語言的準確性，還要重視語言運用的恰當性”，使其文化能力與語言能力同步提高。

2．程設(shè)置及教材選擇。

課程設(shè)置應(yīng)服從和服務(wù)于教學目標。高職院校大學英語教學之外可以請外籍教師開設(shè)口語課、語言文化系列知識講座，也可根據(jù)自身的人才培養(yǎng)模式和目標，嘗試開設(shè)一些輔修課，

如“文化與交際”、“涉外禮儀”、“外企文化”等。這樣既培養(yǎng)學生學習興趣，又提高學生對不同文化的領(lǐng)悟力和接受程度。

另外，教材是否合適也會影響教學效果，阻礙學生社會文化能力的培養(yǎng)。應(yīng)選擇多含英美本族人實際交際中的“真實語料”，方便教師教語言的同時結(jié)合文化內(nèi)涵展開教學活動。

當然，教材內(nèi)容應(yīng)有一定的趣味性，使學生有持續(xù)的學習興趣和參與其中的樂趣。同時也要使學生覺得“易學”和“好用”。另外，高職外語教學中讀、寫、譯的重點應(yīng)是涉外應(yīng)用文獻，所以教學素材的選擇在著眼于典型性的同時，也應(yīng)注重實用性。在教學過程中運用典型性、實用性、趣味性強的語言材料對學生進行職業(yè)文化的滲透。

3．課堂教學。

對于英語課的教學要注重對學生英語應(yīng)用能力的訓(xùn)練，運用多種方式增加課堂語言實踐活動，如：role-play,groupdiscussion,pair-work,熱點話題辯論，實用文寫作等。要克服班級規(guī)模偏大，人數(shù)偏多的困難，實施老師為場外指導(dǎo)，學生為場上隊員的教學模式，使學生的語用能力得到最大程度的發(fā)揮。

另外針對不同課型的課堂教學，教師應(yīng)有意識地加強學生的文化意識。比如口語訓(xùn)練中，要讓學生學會句式表達的同時，了解該語言適合的語境，包涵的文化因素等，避免出現(xiàn)交際中的語用錯誤。因為缺乏文化背景知識的語用方面的錯誤，一般是不可原諒的，聽者會認為是粗魯和惡意傷害的自然流露，從而導(dǎo)致交際的失敗。在閱讀課時應(yīng)加強風俗、文化、宗教等的介紹。因為現(xiàn)今教材中的閱讀材料多取自英美國家。只有放在一定的社會環(huán)境、文化背景下，才能讓學生更好地領(lǐng)會其中的內(nèi)容，增強語言功底。而詞匯中同樣也包含著極其豐富的各種文化信息。有些詞匯因人們的生活環(huán)境、風俗習慣、歷史背景、心理特征等綜合起來的文化意識使其在不同的語言中有著不同的內(nèi)涵。如blue一詞，在英美人的眼里，除了顏色，還可代表心情憂郁；在中國稱贊人家小孩的時候往往用“胖乎乎的很可愛”，但英美人受社會文化影響認為fat是個貶義詞，而常用“Whatacutebaby!”。這樣的詞匯很多，教師可利用這些詞匯進行有意識的跨文化教育，培養(yǎng)和提高學生的社會文化能力。

4．考試項目的調(diào)整。

高職學生學習英語的最終目的是運用該語言進行成功的涉外交際。如果對學生語言學習的測試僅停留在知識點的考查上，那么最終還是回到與紙筆交流用規(guī)則硬套的啞巴英語。我們應(yīng)提供多種測試途徑（聽、說、讀、寫），設(shè)置不同的語言環(huán)境，考查學生實際語言運用的恰當性和應(yīng)對變化的靈活性，使語言學習真正為語言的最終交際服務(wù)。

5．英語教師培訓(xùn)。

正如前面提到的，高職英語的師資力量相對薄弱。墨守成規(guī)和年輕化是兩個最大的問題。許多英語教師自身就缺乏對語言所包含的文化信息的廣泛了解。所以一方面教師本人應(yīng)及時地補充給養(yǎng)，進行專業(yè)、學歷等方面的進修提高。另一方面高職院校應(yīng)為英語教師創(chuàng)造更多培訓(xùn)機會，讓教師走出國門，感受英美國家的語言及文化環(huán)境。有一個實地的了解才能更好的比較、輸出，才能在培養(yǎng)學生的社會文化能力時起到指導(dǎo)作用。

6．第二課堂。

社會文化能力的培養(yǎng)不僅限于語言教學上進行，而且還可以利用其他方法進行。例如，課余利用英語廣播電臺播放原汁原味的英語新聞、英語歌曲或利用多媒體電教設(shè)備播放一些原版的影碟，既培養(yǎng)學生學英語的興趣，又可對異國的生活習俗、風土人情等方面有直觀的感性認識。還可以請一些外籍人士與學生定期開展直接交流，或以講座形式向?qū)W生介紹國外的社會生活風貌等。通過這些方法獲得的文化背景知識更易讓學生們領(lǐng)會、掌握，促進學生社會文化能力的培養(yǎng)。

再者，要明確語言教學與文化能力培養(yǎng)之間的關(guān)系。

當然，高職英語教學中不能因文化教學的重視而忽視語言的教學。我們應(yīng)權(quán)衡學生水平，學校人才培養(yǎng)目標及教材內(nèi)容等方面因素，處理好兩者的關(guān)系：

第一，文化教學是為了加強而不是削弱語言教學，是補充語言教學之不足，而不是取代語言教學。

第二，要明確語言教學的范疇。就一個國家文化而言，有主次之分。全盤顧之？一難于做到；二會使學生無所適從，最終不利于學生社會文化能力的培養(yǎng)，故應(yīng)擇主流，有所選擇地講授。

第三，語言和文化是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的。比如以前說中國人的謙虛，聽到贊揚總說“你過獎了”“不怎么樣，讓你見笑了”等等。但據(jù)調(diào)研表明，現(xiàn)在的年輕人聽到贊揚有近一半說“謝謝”或其他類似肯定的話。故在文化教學中應(yīng)用發(fā)展的眼光看待問題，不能嚴格遵守文化規(guī)約，也意味著教師要與時俱進。

三、結(jié)語

21世紀是高職教育發(fā)展的黃金時期。社會發(fā)展必將使跨越不同文化的人類交流愈加頻繁。因此，在高職英語教學過程中，培養(yǎng)學生實際的涉外交際能力是最終目的。而語言技能的提高轉(zhuǎn)化到語言運用能力提高的過程中，時刻都會受到兩種語言和文化的沖擊。我們應(yīng)在如何打穩(wěn)、夯實語言基礎(chǔ)的同時多渠道地培養(yǎng)學生的社會文化能力，從而促進不同語言、文化間的和諧交流與溝通。

參考文獻：

1．《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）高等教育出版社，2000年

第5篇：社會教育理論范文

(南京師范大學心理學院,210009)

行為主義的創(chuàng)始人華生說：“給我一打健康的嬰兒，一個由我支配的特殊的環(huán)境，讓我在這個環(huán)境里養(yǎng)育他們，我可擔保，任意選擇一個，不論他父母的才干、傾向、愛好如何，他父母的職業(yè)及種族如何，我都可以按照我的意愿把他們訓(xùn)練成為任何一種人物?！?/p>

新行為主義的代表人物之一斯金納非常重視強化的作用，他認為，任何習得的行為，都與及時強化有關(guān)，對強化的控制就是對行為的控制。這在兒童的行為矯正和教學實踐中產(chǎn)生了巨大的影響。

但無論是華生還是斯金納，他們都排斥對中間心理過程的研究，只研究看得見的行為，而忽視了看不見的意識，把心理學變成了一門“無腦”的學科。他們把兒童當成了只會對刺激做出反應(yīng)的機器，而忽視了兒童在發(fā)展中的主動性。

到了班杜拉這兒，他給行為主義加入了認知的成分，提出了社會學習理論。在班杜拉看來，兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意的和無意的反應(yīng)。這種觀察學習不一定具有外線反應(yīng)，不依賴直接強化，包含著重要的認知過程。

本文主要從班杜拉社會學習理論中的觀察學習、自我強化和自我效能感來看家庭教育對孩子成長的作用。

一、從“過家家”看觀察學習

幾乎每個孩子小的時候都有玩“過家家”的經(jīng)歷。他們裝成小大人的樣子，女孩子們穿上媽媽的高跟鞋，涂上口紅，摘些樹葉當菜炒，把布娃娃當成孩子一樣照顧。男孩子們打上爸爸的領(lǐng)帶，拎上公文包“去上班”……

丟手絹、老鷹捉小雞這類的游戲往往都需要由大人或者年長的孩子教，而“過家家”似乎從來都沒有人教，孩子們就自然而然地會去那么玩。

這其實就是兒童通過觀察學習在模仿大人的世界，學著大人的穿衣打扮，言行舉止。并且孩子會傾向于模仿同性家長的行為，這同時形成了孩子最初的性別角色認同[1]。一般來說，他們會覺得女性主要是照顧家，做飯、帶孩子，而男性則更多的會去工作養(yǎng)家。父母對孩子照顧得很周到，孩子也會學會照顧別人，很明顯的表現(xiàn)就是對布娃娃的照料。

人們經(jīng)常說：“父母是孩子最好的老師?！备改钙鸬搅税駱拥淖饔?，他們的一言一行都在潛移默化中給孩子造成了很大的影響。

二、做家務(wù)換零用錢

有一些家長會讓孩子通過做家務(wù)的方式來換取零用錢，他們希望孩子不要變得嬌生慣養(yǎng)，能夠幫父母分擔家務(wù)，同時也能知道錢得來不易。但是這種方式真的好嗎？

就我個人而言，我不太欣賞這種方式。我覺得這種斯金納式的強化雖然立竿見影，成效顯著，但是太過功利，而且一旦強化物消失了，形成的習慣可能就會很快消退。一旦父母不給他們零用錢了，再叫他們?nèi)プ黾覄?wù)的時候，他們會很理直氣壯地說：“沒有錢我才不干呢！”這不僅不能從根本上讓孩子學會幫助父母分擔家務(wù)，另外可能還會導(dǎo)致孩子特別功利，只會為了達到目的才去做一件事情。這樣的孩子可能沒有愛心和同情心，會變得很自私。

馬克·萊珀和戴維·格林對斯坦福附屬幼兒園的學前兒童了一個實驗[2]。介紹幾種游戲，接著兩周，在一旁觀察孩子們花多少時間來玩這些游戲。到了第三周，有些班級的孩子被告知玩這些游戲會得到獎賞，而其他班級的沒有獎賞或者是會得到意外的獎賞。正如預(yù)期，獎勵增加了孩子玩這些游戲的時間。但是接下來幾周，當不再有獎賞后，發(fā)生了什么事？那些曾被告知會獲得獎勵的小孩突然對游戲喪失了興趣，幾乎不再玩這些游戲。相反的，那些從未得過獎賞或只是得到意外獎賞的小孩更多地會繼續(xù)地玩這些游戲。

這個實驗顯示：酬賞有時會產(chǎn)生反作用，會損耗孩子對一項活動的內(nèi)在興趣。這種損耗性影響被稱作過度辨護效應(yīng)，指個人在解釋自己行為時，過于強調(diào)顯見的外在因素反而忽略了從事這項活動的內(nèi)在因素。因此，問孩子為什么要做家務(wù)，他們會說是為了零用錢，而不會想到是為了幫助爸爸媽媽。一旦沒有了零用錢，他們就沒有做家務(wù)的理由了。就算他們想要幫助父母分擔家務(wù)，酬賞的效果還是凌駕其上。

我覺得，如果要培養(yǎng)孩子做家務(wù)的習慣，就應(yīng)該讓他們覺得做家務(wù)本身是一件很快樂的事而不是為了得到錢?？梢韵葟男∈伦銎?，比如，做飯的時候一家人一起行動，爸爸洗菜，媽媽燒菜，孩子放放碗筷。逐漸的，讓他再多做一些，洗洗碗，掃掃地。通過享受和爸爸媽媽在一起的快樂時光，孩子就不會覺得做家務(wù)是件很討厭的事情了。

在這個過程中，爸爸其實還起到了榜樣的作用。在很多的家庭中做飯都是媽媽的事情。爸爸常常是坐在沙發(fā)上看電視，媽媽做好了飯他就去吃，吃完就不管了。孩子在日常生活中通過觀察學習，也會像爸爸一樣覺得做家務(wù)是媽媽的事情，自己只要負責享受就好了。所以說如果爸爸能以身作則做一些家務(wù)，孩子說不定也會學著做家務(wù)了。

三、獎懲制度VS自我強化

還有一些家長會按照成績控制孩子的娛樂時間。我也不太欣賞這種方式。我覺得通過這種獎懲制度來管制孩子是不能從根本上解決問題的，孩子還是不能養(yǎng)成自主學習、合理安排學習與娛樂時間的好習慣，甚至還會產(chǎn)生副作用。因為往往越是被禁止的東西就越讓人想要得到，家長越是限制孩子的娛樂時間，孩子越會想法設(shè)法掙脫父母的控制。而且，父母不可能一天二十四個小時盯著孩子。所以，當父母不在的時候，孩子就可能會加倍地放縱自己。我就聽說過有些孩子的爸媽不讓他們看電視，他們就趁爸媽出去的時候偷偷看，看的時候還得時刻保持警惕留心爸媽有沒有回來。只要一聽到動靜，馬上關(guān)電視，裝作一直在寫作業(yè)。“聰明”的父母只要摸一摸電視，就會發(fā)現(xiàn)電視是燙的。

所以說我不贊成這種做法，我更推崇班杜拉提出的自我強化。通過自我強化，孩子會根據(jù)自己的內(nèi)部價值觀與行為準則，以自我獎懲的方式，來調(diào)節(jié)自己的行為。進行自我強化的前提是孩子必須為自己設(shè)立一個行為目標，并有評價的標準。當行為越接近自己預(yù)設(shè)的目標時，孩子就會感受和體驗到自己的能力和價值，從而提高自我效能感[3]。

但是畢竟，玩是孩子的天性。所以，父母要對孩子進行一些引導(dǎo)，幫助孩子設(shè)定恰當?shù)男袨槟繕耍B(yǎng)成自主學習的習慣。

我父親在我上了小學之后，跟我一起制定了一張雙休日的時間表，安排好每天的上午、下午、晚上分別應(yīng)該要完成哪些事情，完成之后我就可以自由安排了。然后他會抽空檢查一下我的作業(yè)，確保我沒有為了完成任務(wù)快點去玩把作業(yè)亂寫一通。

“一起制定”這個很重要，在這個過程中，父母要給孩子足夠的自主權(quán)，尊重他們，適當?shù)亟o出自己的意見，幫助他們合理分配任務(wù)。因為這個時間表是自己參與制定并同意的，他們不會抵觸，會很樂意執(zhí)行。并且會形成自我強化，告訴自己，完成了任務(wù)，就可以去玩了。因此他們會高效地完成作業(yè)，同時還能提高自我效能高。這樣慢慢的，孩子就會學著做自己的主人，自己管理自己的時間。

上了初中之后我父母在學習上幾乎就不管我了，因為他們對我很放心，知道我自己可以安排得很好。

可是很多父母總是單方面安排好孩子的作息，上午去奧數(shù)班，下午去練鋼琴，晚上得寫作業(yè)不許看電視。孩子當然不樂意，可能還會故意做什么都慢慢吞吞的。因為就算他們完成了這個任務(wù)，還會有接連不斷的下一個任務(wù)，沒有玩的時間。他們就會想：“那還不如偷懶做慢一點，還可以少做一點呢?！?/p>

參考文獻

1.張曉梅.傳統(tǒng)游戲與兒童心理發(fā)展.涪陵師范學院學報,2007,23(2):136-140。

第6篇：社會教育理論范文

關(guān)鍵詞：高職；英語教學；社會文化能力

美國教育家溫斯頓·布倫姆伯格曾說過：“采取只知語言而不懂文化的教法，是培養(yǎng)語言流利的大傻瓜的最好辦法?！闭Z言與文化自古以來就是不可分割且相互滲透的。人類用語言創(chuàng)造了文化，文化反過來又促進人類社會的發(fā)展。廣義上說，文化是指一個社會所具有的獨特的政治經(jīng)濟制度、、風俗人情的總和。在教學中，我們常把文化分為兩個層面：即知識文化和交際文化。通常交際文化要比知識文化更直接地影響跨文化交際和言語中所蘊含的文化信息。對文化所包含的這兩個層面的熟悉、掌握、運用程度，就是我們要探討的社會文化能力。

中國加入WTO以后，社會對涉外人才的培養(yǎng)數(shù)量和層次提出了更高要求，各行各業(yè)對外向型、復(fù)合型人才的培養(yǎng)要求也愈益迫切。高職英語教學作為高職教育與社會需求接軌的一個重要環(huán)節(jié)，日益受到重視。但從目前高職英語教學的現(xiàn)狀來看，還存在很多不足。例如：（1）高職學生入學成績參差不齊，英語基礎(chǔ)相對薄弱，閱讀、聽說能力也比較差。大約有四分之一到三分之一的學生只能進行最簡單的日常生活會話。（2）高職英語教學的師資力量不是原來中專學?；蛑袑W里過來的，就是剛畢業(yè)的應(yīng)屆生。教學方法不能適應(yīng)高職教育的特點，事倍功半。（3）在英語教學中，人們普遍忽視社會文化能力的培養(yǎng)，認為英語教學的主要目的是語言知識的傳授，沒有把文化滲透和學生的語用能力相結(jié)合。

2000年10月，教育部高教司組織修訂的《高職教育英語課程教學基本要求》（試行）明確提出了“以實用為主，應(yīng)用為目的”的教學目標。[1]新的基本要求體現(xiàn)了以下特點：（1）高職教育英語課程教學基本要求以高職人才培養(yǎng)目標為依據(jù)，突出語言實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。（2）以培養(yǎng)學生實際應(yīng)用語言的能力為目標，突出教學內(nèi)容的實用性和針對性，將語言基礎(chǔ)能力與實際涉外交際能力的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，以滿足21世紀經(jīng)濟發(fā)展對高職人才的要求。（3）為適應(yīng)改革開放對涉外業(yè)務(wù)交際能力的需求，加強聽說能力的訓(xùn)練以及加強學生語用能力的培養(yǎng)，已成為高職外語教學的當務(wù)之急。

高職學生學習英語是為了進行涉外交際，高職英語教學應(yīng)加強學生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。但是，應(yīng)用能力不但泛指應(yīng)用語言的一般能力，更是指把語言運用到實際涉外交際環(huán)境中的能力。后者也可稱為“社會文化能力”。應(yīng)用能力是社會文化能力的基礎(chǔ)，社會文化能力則是應(yīng)用能力的最終表現(xiàn)。因此，高職英語教學應(yīng)以社會文化能力的培養(yǎng)為最終目的。

實際上，社會文化能力的培養(yǎng)在英語教學的各個階段、各個層次上都可以進行，它存在于語言教學的各個環(huán)節(jié)。

首先，作為高職英語教學引領(lǐng)者的教師，要轉(zhuǎn)變教學觀念。

海姆斯（Hymes）曾說過，外語教學旨在引導(dǎo)學生“在什么時候該說話，什么時候不該說話，對誰在何時何地以何種方式談什么。”從這個意義上看，語言教學與文化教學、語言能力與文化能力是不可分離、相輔相成的。對英語學習者來說，學習英語既是為了掌握一種新的交際工具，也是為了學習和了解其他文化；從教師教學角度來看，教授一門語言同時也是在傳授一種文化。教師不能只顧教授語言知識，也不能教語音的只管教語音、教語法的只管教語法。英語教學“只有考慮到文化因素，我們才能全面地理解語言行為”（Crane，1981），才能更有效地交際。由此可見，我們必須從根本上更新教育觀念，把教學指導(dǎo)思想從“語言為本”向“以語言運用為本”轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學生的語言應(yīng)用能力為宗旨。

其次，教學模式也要作實質(zhì)性的改革，具體描述如下：

以大綱為依據(jù)外語教師不能憑個人好惡予以取舍，而必須按大綱要求去做。要在仔細研究大綱，研究學習主體的入學水平、學習興趣、學習方法、個性差異等的基礎(chǔ)上準確施教。立足本校實際，加強集體備課，商定每一單元文化導(dǎo)入的內(nèi)容、要求、重點、難點等。日常教學中適時融入介紹、告別、聚會、訪問等文化因素的講解，在不知不覺中讓學生領(lǐng)會“不僅要注意語言的準確性，還要重視語言運用的恰當性”，使其文化能力與語言能力同步提高。

課程設(shè)置及教材選擇課程設(shè)置應(yīng)服從和服務(wù)于教學目標。高職院校大學英語教學既可以請外籍教師開設(shè)口語課、語言文化系列知識講座，也可根據(jù)自身的人才培養(yǎng)模式和目標嘗試開設(shè)一些輔修課，如“文化與交際”、“涉外禮儀”、“外企文化”等。這樣，既能培養(yǎng)學生的學習興趣，又能提高學生對不同文化的領(lǐng)悟力和接受程度。另外，教材不合適也會影響教學效果，阻礙學生社會文化能力的培養(yǎng)。因此，學校應(yīng)選擇富含英美人實際交際中的“真實語料”的教材，在方便教師教語言的同時又能結(jié)合文化內(nèi)涵展開教學活動。當然，教材內(nèi)容應(yīng)有一定的趣味性，使學生有持續(xù)的學習興趣和參與其中的樂趣，同時也要使學生覺得“易學”和“好用”。另外，高職外語教學中讀、寫、譯的學習重點應(yīng)是涉外應(yīng)用文，所以教學素材的選擇在著眼于典型性的同時，也應(yīng)注重實用性。在教學過程中運用典型性、實用性、趣味性強的語言材料對學生進行職業(yè)文化的培養(yǎng)。

課堂教學英語課教學要注重對學生英語應(yīng)用能力的訓(xùn)練，運用多種方式增加課堂語言實踐活動，如role-play，groupdiscussion，pair-work，熱點話題辯論，實用文寫作等。要克服班級規(guī)模偏大、人數(shù)偏多的困難，實施教師為場外指導(dǎo)，學生為場上隊員的教學模式，使學生的語用能力得到最大程度的發(fā)揮。另外，針對不同課型的課堂教學，教師應(yīng)有意識地加強學生的文化意識培養(yǎng)。比如口語訓(xùn)練中，讓學生學會句式表達的同時，也要讓學生了解該語言適合的語境、包含的文化因素等，避免出現(xiàn)交際中的語用錯誤。因為缺乏文化背景知識的語用方面的錯誤，可能會引起嚴重的后果，聽者或許會認為是粗魯和惡意傷害的自然流露，從而導(dǎo)致交際失敗。[2]又如閱讀課中應(yīng)加強風俗、文化、宗教等的介紹，因為現(xiàn)今教材的閱讀材料多取自英美國家，只有放在一定的社會環(huán)境、文化背景下，才能讓學生更好地領(lǐng)會其中的含義，增強語言功底。此外，在詞匯教學中也應(yīng)注重文化介紹，因為詞匯中同樣也包含著極其豐富的各種文化信息。有些詞語因人們的生活環(huán)境、風俗習慣、歷史背景、心理特征等綜合起來的文化意識不同而在不同的語言中有著不同的內(nèi)涵。如blue一詞，在英美人的眼里，除了顏色，還可代表心情憂郁；在中國，稱贊人家小孩的時候往往用“胖乎乎”這個詞，但英美人受社會文化影響認為“fat”是個貶義詞，因而不用“fat”而用“cute”。類似的例子很多，教師可以利用這些文化差異在詞匯教學中進行有意識的跨文化教育，培養(yǎng)和提高學生的社會文化能力。

考試項目的調(diào)整高職學生學習英語的最終目的是運用該語言進行成功的涉外交際。如果對學生語言學習的測試僅停留在知識點的考查上，那么最終導(dǎo)致學生只會用紙筆交流，掌握的只是用規(guī)則硬套的啞巴英語。因此，我們應(yīng)提供多種測試途徑（聽、說、讀、寫），設(shè)置不同的語言環(huán)境，考查學生實際語言運用的恰當性和應(yīng)對變化的靈活性，使語言學習真正為語言交際服務(wù)。

英語教師培訓(xùn)正如前面所提到的，高職英語的師資力量相對薄弱，教學方法的墨守成規(guī)和師資隊伍的年輕化是兩個最大的問題。許多英語教師自身就缺乏對語言所包含的文化信息的廣泛了解。因此，一方面教師本人應(yīng)及時“充電”，進修專業(yè)知識、提高學歷；另一方面，高職院校應(yīng)為英語教師創(chuàng)造更多的培訓(xùn)機會，讓教師走出國門，感受英美國家的語言及文化環(huán)境。教師要具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，才能在培養(yǎng)學生的社會文化能力時起到指導(dǎo)作用。

第二課堂社會文化能力的培養(yǎng)不僅限于課堂上進行，而且還可以充分利用其他渠道。例如，課余利用英語廣播電臺播放原汁原味的英語新聞、英語歌曲，或利用多媒體電教設(shè)備播放一些原版的影碟，這樣既能培養(yǎng)學生學英語的興趣，又可讓學生對異國的生活習俗、風土人情等方面有直觀的感性認識。還可以請一些外籍人士與學生定期開展交流活動，或以講座形式向?qū)W生介紹國外的社會生活風貌等。通過這些方法獲得的文化背景知識更容易讓學生領(lǐng)會、掌握，從而培養(yǎng)了學生的社會文化能力。

再次，要明確語言教學與文化能力培養(yǎng)之間的關(guān)系。

當然，高職英語教學中不能因重視文化教學而忽視語言教學。我們應(yīng)權(quán)衡學生水平、人才培養(yǎng)目標及教材內(nèi)容等方面因素，處理好兩者的關(guān)系：第一，文化教學是為了加強而不是削弱語言教學，是為補充語言教學的不足，而不是取代語言教學。第二，要明確語言教學的范疇。就一個國家文化而言，有主次之分。全盤講授，一難于做到，二會使學生無所適從，最終不利于學生社會文化能力的培養(yǎng)，故應(yīng)有所選擇地講授。第三，語言和文化是隨著社會發(fā)展而發(fā)展的。所以在文化教學中應(yīng)用發(fā)展的眼光看待問題，不能嚴格遵守文化規(guī)約，這也意味著教師要與時俱進。21世紀，社會發(fā)展必將使跨越不同文化的交流愈加頻繁。因此，在高職英語教學過程中，培養(yǎng)學生實際的涉外交際能力是最終目的。我們應(yīng)在打穩(wěn)、夯實語言基礎(chǔ)的同時多渠道地培養(yǎng)學生的社會文化能力，從而促進不同語言、文化間的和諧交流與溝通。

參考文獻：

第7篇：社會教育理論范文

關(guān)鍵詞:社會文化理論;醫(yī)護英語教學;教學模式;語言和認知

隨著醫(yī)療衛(wèi)生對外交流日益繁密，對世界性醫(yī)護人才的需求也越來越大。根據(jù)教育部高職高專英語課程教學指導(dǎo)性文件《高職高專教育英語課程教學基本要求》(2000，2001，2006)，很多高職高專院校在原有的基礎(chǔ)英語(EGP)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)了專門用途英語(ESP)課程。在醫(yī)護類院校開設(shè)醫(yī)護英語課程是高等醫(yī)護教育適應(yīng)社會發(fā)展需要的必然趨勢。社會文化理論(SocioculturalTheory)是關(guān)于認知是如何發(fā)展的理論，由Vygosky于1978年提出，［1］該理論包括中介(Mediation)、內(nèi)化(Internali-zation)、活動(Activity)和臨近發(fā)展區(qū)(ZoneofProxi-malDevelopment)等核心概念。社會文化理論強調(diào)人的認知發(fā)展是個人主體與所處社會文化環(huán)境不斷交互的結(jié)果。［2］

一、社會文化理論融入醫(yī)護英語教學的可行性探討

二語習得的研究屬于語言學、心理學、教育學和社會學等多學科交叉的研究。以斯金納(Skin-ner)為代表的行為主義理論過分強調(diào)死記硬背，忽略了有意義的學習。20世紀60年代認知心理學興起，該理論將學習者視為個體的信息處理者，將人的個體學習孤立化、簡單化。自20世紀80年代以來越來越多的學者注意到社會因素對語言學習和發(fā)展的制約作用。前蘇聯(lián)維果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社會文化理論。該理論強調(diào)社會文化因素在人類獨特的認知功能發(fā)展中的核心作用。社會文化理論的核心概念是中介論(Mediation)?！爸薪椤笔侵溉苏{(diào)節(jié)物質(zhì)世界或個人世界與彼此的社會和心智活動的過程，［3］語言和任務(wù)本身就是中介活動。活動理論(ActivityTheory)強調(diào)以“活動”為核心描述人的認知發(fā)展，明確社會活動是主體學習和發(fā)展的最重要的形式。中介和活動不僅明確了學習的社會活動的本質(zhì)，也建立了社會文化理論與二語習得活動之間的認識論關(guān)聯(lián)。社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)(TheZoneofProximalDevelopment，ZPD)和支架理論指個體可以在有幫助的促進下，可以使成人在指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潛在發(fā)展水平之間的差距。最近幾年在國內(nèi)，我國的研究者已經(jīng)開始關(guān)注社會文化理論，并嘗試在社會文化理論的視角下，研究我國的英語教學。不少學者從社會文化理論的不同角度介紹了調(diào)節(jié)理論、活動理論、最近發(fā)展區(qū)和支架理論。在教學實踐方面，卞少輝將社會文化理論教學觀和課堂互動話語策略有機結(jié)合起來，［4］有力地佐證社會文化理論對二語課堂的互動話語研究的積極推動作用。段玲琍基于社會文化理論在二語習得和英語閱讀教學領(lǐng)域的研究狀況，［5］嘗試建立一個社會文化理論融入英語專業(yè)閱讀教學的模式。這些研究關(guān)注了社會文化理論，并嘗試將社會文化理論運用到課堂教學中去，但對社會文化理論在醫(yī)護英語教學中的研究還是空白。醫(yī)護類院校開展醫(yī)護英語教學的時間不長，已經(jīng)有不少學者關(guān)注醫(yī)護英語的研究，有的從職業(yè)和學習需求、課程建設(shè)、教材選編和教學評價等角度進行研究，有的從醫(yī)護英語的詞匯教學、閱讀教學和口語教學等角度對其進行研究，也有從語料庫輔助醫(yī)護英語教學的角度進行研究的。

二、基于社會文化理論的醫(yī)護英語教學創(chuàng)新模式

(一)教學目標

根據(jù)教育部高職高專英語課程教學指導(dǎo)性文件《高職高專教育英語課程教學基本要求》，醫(yī)護英語教學的總體目標是培養(yǎng)既有醫(yī)學專業(yè)技能又通曉外語和外語文化的復(fù)合型人才，分級目標包括英語在日常醫(yī)學工作的情景對話，英語記錄和填寫病人病例，用英語完成醫(yī)學交流任務(wù)，醫(yī)學工作英語文獻資料閱讀，英語溝通建立良好的醫(yī)患關(guān)系，等等。

(二)教學環(huán)境

創(chuàng)設(shè)以學生為中心的寬松教學環(huán)境，積極發(fā)揮教師的支架性作用，確保提供高質(zhì)量的、有意義的“可理解性的輸入”，發(fā)揮同伴的合作學習機制，學習者能在老師或者同伴的幫助下，積極參與活動，最終發(fā)展自己的“最近發(fā)展區(qū)”，同時有效降低學習者的學習焦慮情感。

(三)教學活動

教學活動組織應(yīng)該將語言和內(nèi)容有機融合，圍繞學生所學的專業(yè)情景展開教學，包括問詢，科室及醫(yī)生介紹，掛號，化驗，檢查，出入院，藥房，臨床會話，電話巡診，病例書寫，等等。教師圍繞這些主題來開展系列教學活動，例如:小組討論、角色扮演、演講、病例分析和實地醫(yī)院情景扮演等，學生通過教學活動的參與與討論不僅掌握了一個完整的醫(yī)護過程，還從中學到了專業(yè)詞匯、常用句型和人文背景知識。這個教學活動過程呈現(xiàn)為一個借助語言活動的問題解決過程，體現(xiàn)了與任務(wù)、語言為中介工具的交互活動重要性。

(四)教學評價

醫(yī)護英語教學采用形成性評估，加入學生自評、同伴互評和過程監(jiān)控等機制，注重評價學生的學習過程而不是學習結(jié)果，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，切實讓學生體會到學習英語的用武之地。

三、結(jié)語

本文從社會文化理論的角度，論證了醫(yī)護英語教學的社會文化活動的本質(zhì)，進而找出二者的契合點，從教學目標、教學任務(wù)和情景的設(shè)計、教學活動與評價方面等方面來探討醫(yī)護英語教學的新模式，旨在為醫(yī)護英語教學研究在理論上提出新的思路，同時也希望通過該課題的研究對目前在一線工作的醫(yī)護英語教師的教學產(chǎn)生一定借鑒意義。

［參考文獻］

［1］Vygotsky．L．S．MindinSociety．TheDevelopmentofHigherPsychologicalProcesses［M］．Cambridge:HarvarsUniversityPress，1978．

［2］WertschVygotsky．OnLearingandDevelopment［J］．HumanDevelopment，1985．

［3］Lantolf，J．P．＆S．L．Thorne．SocioculturalTheoryandtheGene-sisofSecondLanguageDevelopment［M］．Oxford:OxfordUniversityPress，2006．

［4］卞少輝．認知與社會文化視域下的課堂互動話語研究述評［J］．外語教學理論與實踐，2013(4)．

［5］任榮政．ESP教學“5W1H”要素分析［J］．外語界，2012(2)．

［6］段玲琍．社會文化理論及其在大學英語課堂教學的應(yīng)用［J］．語文學刊，2014(8)．

第8篇：社會教育理論范文

關(guān)鍵詞：社會學 宗教 倫理道德

一般而言，宗教是一套完備的信仰體系，包含了對神明的信仰與崇敬，和對宇宙存在的解釋。在人類社會現(xiàn)象中，宗教存在久遠，分布廣泛，影響深遠。步入21世紀的今天，宗教沒有因為科學的發(fā)展和社會的進步而消逝；而是從其自身的變革，比如對科學做出讓步和對世俗社會的妥協(xié)等，做出世俗化的變革，既保持著它的傳統(tǒng)，又順應(yīng)時代要求走向復(fù)興。宗教以各種形式深刻地影響著人類社會，它是一種具有強大反作用的社會意識，它的復(fù)興也必然會從各方面對社會產(chǎn)生一定的影響。如何正確地對待宗教、把握當前宗教在社會存在中的意義與作用是我們需認真看待的問題。

一、20世紀宗教復(fù)興的表現(xiàn)

（一）、社會變革與轉(zhuǎn)型背景下的宗教復(fù)興

自20世紀70年代以來，全球興起了宗教復(fù)興的狂熱。究其原因，文獻[2]一文指出：人類社會在20世紀所經(jīng)歷的變革，其深度和廣度超過以往任何一個世紀。變革的結(jié)果是人類社會發(fā)生普遍的轉(zhuǎn)型，社會變革與轉(zhuǎn)型促成了這場全球宗教復(fù)興。從歷史上看，在人類社會的所經(jīng)歷的若干重大變革，宗教受著社會的變革與轉(zhuǎn)型的巨大沖擊，影響著宗教的衰退與興盛。對宗教與社會變革關(guān)系的研究，各國學者一直給予了高度關(guān)注，力圖分析這場宗教復(fù)興的原因。本文認為全球化的社會變革與轉(zhuǎn)型，是這場宗教復(fù)興的背景和推力之一，其復(fù)興的原因本文不作分析。

（二）、從宗教信徒人數(shù)的增長來看待宗教發(fā)展的現(xiàn)狀

據(jù)《國際宗教研究學報》發(fā)表的《2001年度世界宗教工作統(tǒng)計表》統(tǒng)計，見（表1.圖1.）：表1和圖1對1900年、1970年、2000年三個階段全球總?cè)丝谝约案髯诮绦磐饺藬?shù)做出統(tǒng)計；并依據(jù)人口發(fā)展趨勢，宗教發(fā)展趨勢對2025年的宗教信徒人數(shù)做出了預(yù)期計算。從圖表的趨勢來看，各宗教的信徒人數(shù)的增長與全球總?cè)丝诘脑鲩L具備一定的線性關(guān)系，宗教伴隨人口的興盛而繁榮著，從這可說明在現(xiàn)代社會宗教的已經(jīng)復(fù)興。

美國宗教社會學家斯達克認為，宗教在向世俗化的發(fā)展過程中，不僅會自我約束，而且會發(fā)生兩個補償性的進步現(xiàn)象，即宗教的復(fù)興和宗教的創(chuàng)新。我國學者也認為，當今世界宗教的一大特點是面向社會、面向現(xiàn)實、面向自我人生。世俗化、公民化、是現(xiàn)代全球宗教的主要發(fā)展趨勢。綜上所述，20世紀宗教自身表現(xiàn)了出強大的發(fā)展勢頭，這源于世界各大宗教在當代時期的世俗化、公民化自我調(diào)整。

（三）、中國宗教在現(xiàn)代社會的發(fā)展

改革開放、落實宗教政策以來，中國各宗教都不同程度地有所發(fā)展?？山y(tǒng)計的三大宗教信教人數(shù)，在1980到2000年期間，從一千多萬增加到了六千多萬。佛、道教的教徒人數(shù)也在一千萬以上。中國各族信教人數(shù)有1億多。從這一發(fā)展趨勢上看，宗教信徒人數(shù)還將持續(xù)增長，但同時受著中國政治、經(jīng)濟、思想、文化以及國際環(huán)境等各種因素的制約，仍然遵從自身發(fā)展規(guī)律，不會無限制的發(fā)展。

二、宗教的社會整合功能，宗教同倫理道德的互補。

宗教之所以廣泛而久遠地存在著，是因為它有著不可替代的社會、歷史、文化價值。宗教的價值在傳統(tǒng)社會具有三個方面的積極意義：一是在人類早期社會，維系社會存在做合理性說明；二是對人類認識世界、解釋世界提供解釋手段；三是影響、約束人的觀念和行為。隨著社會的進步，宗教堅持著世俗化的自我調(diào)整，以適應(yīng)時代的變化。那么在現(xiàn)代社會中的宗教，它還具有在傳統(tǒng)社會的那些價值嗎？

本文認為：盡管宗教在現(xiàn)代逐漸淡出了社會的主要舞臺，衰弱了政治、教育領(lǐng)域的價值，但它獨特的意識形態(tài)、文化形態(tài)、以及宗教自身特質(zhì)仍具有著獨特的價值。

（一）、宗教在現(xiàn)代社會的整合功能。

西美爾認為，在現(xiàn)代社會，社會細致化的分工導(dǎo)致了競爭，進而導(dǎo)致現(xiàn)代社會分化。社會在發(fā)展的過程中迫使個體進行分工，這樣就導(dǎo)致了個體之間更加相互依賴。個體與個體之間通過交換產(chǎn)品、人格類型的互補，實現(xiàn)社會整合的穩(wěn)定。但這種分工系統(tǒng)自身存在矛盾：個體的競爭意味著個體相互排擠，意味著社會分裂。在現(xiàn)代社會中，細化的分工導(dǎo)致了個體與個體間的社會關(guān)系失去了平衡，把個人擠壓在某個局部領(lǐng)域，違背了人的天性本質(zhì)。

由于宗教是個體靈魂的得救，是個體與絕對者的直接對話，所以它不需要個體與個體之間的相互補充和相互依賴。個體在信仰中通過與宗教絕對者的對話實現(xiàn)個體性的存在，而這一過程與個體在世俗社會的發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)自身個體性是同一過程，兩者構(gòu)成了同種實現(xiàn)。個體在宗教中的存在是一種精神意義上的社會化，宗教可以在個體中發(fā)揮社會功能，它可以擺脫個體依賴于世俗社會組織的整合手段，所以擺脫了被分化的命運，從而保留的個體的完整性。

但是辯證看待宗教在現(xiàn)代社會的整合功能，有其自身的局限性。宗教功能有其自身的適用范圍，它逾越不了社會的其他領(lǐng)域，它只在個體中發(fā)揮社會功能，是個體生命意義的解釋、靈魂的救贖、和人生態(tài)度的解讀實踐。盡管如此，宗教對社會功能、宗教對個體功能作用的發(fā)揮，對彌補現(xiàn)代社會的分化仍具有一定作用。

（二）、宗教與現(xiàn)代社會倫理道德的互補

一般意義上的世俗倫理道德是指用來調(diào)節(jié)人與人之間各種關(guān)系的行為準則，其調(diào)節(jié)的對象都生活在世俗社會中。從文化角度看待宗教，宗教屬于文化的一個子系統(tǒng)，宗教與倫理的結(jié)合并不存在理論上的障礙。盡管他們有著各自的獨立性。在歷史發(fā)展過程中，宗教道德與世俗倫理經(jīng)歷了混同—相分—互補的過程[8]，最終互補融合。在世界不同歷史時期，宗教在維護社會倫理道德規(guī)范中，發(fā)揮了積極的作用。就社會發(fā)展而言，應(yīng)該歷史地肯定其積極意義。宗教是信仰者對神的虔誠信仰，對神的敬畏感，這種心理影響對人們道德行為的監(jiān)督與制約起到了良好作用。當宗教文化已經(jīng)被廣泛被接受的當今時代，宗教道德向社會、人們提出的道德準則，也能被教徒以外的廣泛人群所接受。

在現(xiàn)代社會發(fā)展過程中，仍有許多人們無法解釋的自然現(xiàn)象，和種種不能接受的丑陋社會現(xiàn)象，在科學和世俗倫理對此無力做出解釋時，這些現(xiàn)象會對社會的穩(wěn)定產(chǎn)生不利影響。而宗教的信仰功能、調(diào)節(jié)功能可以幫助人們調(diào)適對自然界偶然性現(xiàn)象的認識；對自身軟弱性、自身認知缺乏性給予調(diào)節(jié)與慰藉，給予人們精神上帶來一種平衡。從宗教的特殊作用以及宗教道德的共性來看，它和社會倫理一樣，兩者可以相互補充，一同調(diào)適著人與自然的關(guān)系、人與人以及與社會的關(guān)系，促進社會秩序的良好發(fā)展。

小結(jié)

宗教有各種各樣的影響，或積極或消極。在現(xiàn)代社會中人類面臨的問題很多，本文從宗教復(fù)興現(xiàn)狀、以及宗教價值的積極面展開研究，正確看待宗教對社會的積極作用，希望能為我們應(yīng)對現(xiàn)代社會的諸多問題提供一個宗教的視角。

參考文獻：

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[3][德]馬克斯·韋伯《經(jīng)濟與社會》（下）[M].上海：商務(wù)印書館1997年版：731

第9篇：社會教育理論范文

[關(guān)鍵詞] 社會交換　知識型員工　員工激勵　隱性激勵

社會交換理論（social exchange theory ）是霍曼斯等人借用經(jīng)濟學概念來解釋社會行為有賴于相互強化而得以持續(xù)發(fā)展的一種社會心理學理論。具體而言，社會交換指的是存在于人際關(guān)系中的社會心理、社會行為方面的交換，其核心是“互惠原則”。這里的報酬與成本并不限于物質(zhì)財富――成本可能是體力上與時間上的消耗、放棄享受、忍受懲罰和精神壓力等，報酬也可能是心理財富（如精神上的獎勵、享受或安慰等）與社會財富（如獲得身份、地位與聲望等）。概括起來，社會交換理論可以用一個公式來表明：報酬（reward）- 代價(cost）= 后果（outcome）。如果雙方所得到的后果都是正向的，則關(guān)系將持續(xù)下去；如果雙方或一方所得的后果是負向的，彼此之間的關(guān)系將出現(xiàn)問題。

針對該理論，本文認為，報酬即是收益，代價即是付出，通過對員工與組織的收益和付出的深入，進一步研究組織內(nèi)員工激勵過程。

一、員工與組織的收益與付出分析

組織與員工雙方的收益與付出存在必然的聯(lián)系，要員工激勵過程進行深入的分析，首先要全面分析組織與員工雙方的收益與付出。

1.員工的收益與付出

員工的收益與付出都可以分為顯性和隱性兩類，其中：

顯性收益是可貨幣化的收益，主要是指外在薪酬，即為員工提供的可量化的貨幣性價值。比如,基本工資、獎金等短期激勵薪酬,股票期權(quán)、認股權(quán)、購買公司股票、股份獎勵等長期激勵薪酬,退休金、醫(yī)療保險等貨幣利,以及公司支付的其他各種貨幣性開支,如住房津貼、俱樂部會員卡、公司配車,等等。

隱性收益是不可貨幣化的收益，主要是指內(nèi)在薪酬，即指那些給員工提供的不能以量化的貨幣形式表現(xiàn)的各種獎勵價值,它是基于工作任務(wù)本身的報酬。具體包括：一是組織財富。工作條件、良好的工作環(huán)境和適當?shù)男菹?、培?xùn)與發(fā)展的機會、晉升、組織支持他們實現(xiàn)發(fā)展的愿望、吸引人的公司文化、良好的人際關(guān)系、參與決策、更多的責任、個人成長的機會、更大的工作自由和權(quán)限、更有趣的工作以及多樣化的工作活動,等等；二是心理財富。如價值認同、精神上的獎勵、享受或安慰；任務(wù)與職業(yè)取向的吻合；愉悅感(快樂)工作安全和歸屬感；崇高感和使命感等等；三是社會財富。如獲得身份、地位、聲譽等等。

顯性付出是容易看得見的付出，具體包括:工作時間、工作強度、體力上的消耗、遵守公司的規(guī)章制度等等。

隱性付出是難以看見的付出，具體包括：產(chǎn)出高水平的內(nèi)激力和承諾，員工為組織的發(fā)展作出全力奉獻，表現(xiàn)為高能量、創(chuàng)造力、延長作業(yè)時間、愿意多干和對工作滿腔熱情、忠誠、維護公司形象、自覺節(jié)省公司資源、具有團隊合作精、互助，放棄享受、忍受精神壓力等等。

2.組織的收益與付出

組織的收益與付出也同樣可以分為顯性和隱性兩類，其中：

顯性付出是可貨幣化的付出，主要是指外在薪酬的支出，具體包括：一致性報酬、福利和工作保障等等。

隱性付出是不可貨幣化的收益，具體包括：包括人力資源管理、激勵制度、幫助獲得晉升、幫助提高工作業(yè)績，培訓(xùn)和個人發(fā)展；社會交往；公正、關(guān)懷、協(xié)商、信任、友善、理解、安全；關(guān)心個人生活、改善工作條件等等。

顯性收益是可看得見的收益，具體包括：銷售收入、利潤、工作成果等等。

隱性收益是難以看見的收益，具體包括：組織知識積累、組織聲譽積累、組織人際關(guān)系的增進、組織業(yè)務(wù)渠道（產(chǎn)供銷）的改善等等。

二、員工激勵ETIA模型

組織人力資源管理中的員工激勵的過程，實際上存在著員工收益、員工付出、組織收益和組織付出四者之間相互轉(zhuǎn)換的四個階段，即：外化、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和激化。為此，本文提出員工激勵ETIA模型（見下圖）。

圖 員工激勵ETIA模型

1.外化(externalization)

外化是從員工付出到組織收益的運轉(zhuǎn)過程。組織內(nèi)的員工通過顯性付出(看得見的)和隱性付出(難以看見的)，為組織創(chuàng)造了效益。而組織的收益又包括顯性收益(看得見的)和隱性收益(難以看見的)；組織特別是企業(yè)所追求的當然最終還是顯性收益特別是利潤的最大化，但組織的隱性收益從長遠來看必然會影響組織長遠的顯性收益，因此，組織需要處理好顯性收益和隱性收益以及現(xiàn)實利益和長遠利益的關(guān)系。組織的收益正是全體員工共同努力的結(jié)果。組織收益的影響因素除外在環(huán)境外，更大程度上取決于員工努力的程度,以及員工努力的方向是否符合組織發(fā)展的目標。因此，在員工同樣努力的程度的條件下，組織的文化和有效的管理將影響員工努力的方向與組織發(fā)展目標的一致性，也必將影響組織的收益程度。

2.轉(zhuǎn)化(transformation)

轉(zhuǎn)化是從組織收益到組織付出的運轉(zhuǎn)過程。通過員工的努力,組織獲得收益后，需要給員工付出，包括顯性付出（可貨幣化的）和隱性付出（非貨幣化的），組織對員工的顯性付出就是組織的人工成本，當然對正常贏利的企業(yè)來說，組織的顯性付出要小于組織的顯性收益，其差額部分就是利潤的來源。對組織來說，顯性付出不是無條件的，必然是受組織的顯性收益的約束的。因此，為了有效地激勵員工，組織應(yīng)該在隱性付出方面多做工作。

3.內(nèi)化(internalization)

內(nèi)化是從組織付出到員工收益的運轉(zhuǎn)過程。組織付出到員工收益的內(nèi)化過程非常重要，直接影響到員工激勵的效果。組織的付出不一定就是本人的收益，只有滿足本人需求的組織付出才是本人的收益。組織付出包括顯性付出（可貨幣化的）和隱性付出（非貨幣化的），組織的顯性付出當然變成了員工的顯性收益，但組織的隱性付出并不必然變成員工的隱性收益，原因在于：一是員工的隱性收益是一種心理感知;二是不同的員工是有差異的。為有效激勵員工，組織付出一定要針對不同的員工不同的心理需求進行個性化處理，可見，組織的管理者是否善于管理，很大程度上取決于管理者是否熟悉“人性”，高效的管理者會做到在顯性付出有限的情況下，通過更多符合員工個性化需求的隱性付出，從而有效地激勵員工。

4.激化(activation)

激化是從員工收益到員工付出的運轉(zhuǎn)過程。員工從組織中得到收益后，感覺到自己在組織中存在的價值，從而內(nèi)在激勵自己努力工作。按照霍曼斯的社會交換理論，員工要衡量自己的收益和付出，如果收益與付出的差額是正向的，則員工將繼續(xù)努力付出（工作）；如果這個差額是很大的正值，員工可能會有內(nèi)疚感，就會增加付出，以保持心理上的平衡；如果收益與付出的差額是負向的，則員工激化過程就可能出現(xiàn)問題，員工就可能會出現(xiàn)消極情緒，從而可能會減少付出，也就是出現(xiàn)“負激勵”現(xiàn)象。

員工與組織之間經(jīng)過外化、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和激化四個階段，實現(xiàn)了付出與收益的傳遞，并最終又產(chǎn)生了新的組織收益。整個激勵是一個動態(tài)的、遞進的過程，稱做激勵螺旋。當員工的付出完成一次激勵螺旋運動、轉(zhuǎn)化為新的員工付出后，新的員工激勵過程又開始了。

三、結(jié)論

由于組織激勵的目的在于激勵員工更多的付出，而員工付出的程度又取決于員工對其所得收益的感知，可見，激勵員工歸根結(jié)底必須使員工能感知到更多的收益（包括顯性收益和隱性收益），而員工的顯性收益受到組織顯性收益限度的約束，不可能不切實際地增加，因此，有效的員工激勵就是在員工顯性收益基本合理的前提下，組織通過加大有針對性的隱性付出，使得員工獲得預(yù)期甚至超出預(yù)期符合個性化需求的隱性收益，這種隱性激勵將是對知識員工最佳的激勵方式。

參考文獻:

[1]劉向紅葛中鋒:知識型員工的柔性激勵模式研究[J].技術(shù)經(jīng)濟與管理研究,2006,(03)

[2]李原:員工心理契約的結(jié)構(gòu)及相關(guān)因素研究[D].首都師范大學,2002