心理學(xué)中人格的含義精選(九篇)
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第1篇：心理學(xué)中人格的含義范文
刑法理論的演進(jìn)大致經(jīng)歷了客觀歸罪、行為刑法、行為人刑法、行為刑法與人格刑法理論的出現(xiàn)這幾個階段。事實(shí)上，人格刑法論的出現(xiàn)是為了解決刑事古典學(xué)派與刑事近代學(xué)派之間關(guān)于刑法理論的分歧。舊派構(gòu)建的刑法理論以犯罪行為為中心，強(qiáng)調(diào)外在的行為，認(rèn)為犯罪人的外部行為是刑事責(zé)任的基礎(chǔ)，主張刑罰的量定應(yīng)與客觀行為及其實(shí)害相適應(yīng)。新派主張犯罪人的客觀危害行為只是外在表象，反社會性才是刑事責(zé)任的基礎(chǔ)，刑罰的對象是內(nèi)在危險性格，量刑要與行為人的主觀危險性相適應(yīng)。
經(jīng)過長期論戰(zhàn)，兩派理論均做出讓步，逐漸形成一種綜合刑法理論：刑罰既要與犯罪行為的危害性相適應(yīng)也要與行為人的人身危險性相適應(yīng)，既要有報應(yīng)功效也要達(dá)到預(yù)防功效。兩派都承認(rèn)刑罰的目的是二元的，這使包含再犯危險性的人身危險性進(jìn)入犯罪之中。伴隨著理論的發(fā)展深入，人身危險性理論逐步表現(xiàn)出其不足之處。近年一些令人震驚的案件時有發(fā)生，8歲乖兒子因爭吵欲掐死母親、23歲青年殺死雙親后還去網(wǎng)吧上網(wǎng)、名牌大學(xué)畢業(yè)生因母親干涉自己人生的選擇揮刀弒母、藥家鑫撞人殺人案等，這些犯罪分子的人格心理都存有一定程度的障礙。介于正常人格與精神病之間的一種狀態(tài)可能導(dǎo)致極端行為的出現(xiàn)，但犯罪人所表現(xiàn)出的人身危險性或許并不大。
人格刑法理論的重點(diǎn)在于，不僅考慮行為人的客觀行為，也要考慮行為人行為背后的人格。倡導(dǎo)在刑法學(xué)領(lǐng)域?qū)肴烁褚蛩兀亲⒅厝宋闹髁x關(guān)懷的表現(xiàn)。
一、人格與人格刑法理論的含義
人格刑法學(xué)是既拋棄新舊兩派各自的缺陷，又吸收了兩派的合理因素， 因而它在各國贏得了廣泛的關(guān)注與支持。
刑法人格主義思想，是基于對本文由收集整理人身危險性思想的批判和繼承發(fā)展而來。人身危險性的思想源起于刑事人類學(xué)派始祖龍勃羅梭的“天生犯罪人”的思想。1957年團(tuán)騰重光先生基于客觀主義立場正式提出了折中的人格責(zé)任論，之后其弟子大■仁教授在此基礎(chǔ)上系統(tǒng)提出了著名的人格刑法理論，將人格引入到了犯罪論與刑罰論中來。自此，“人格”概念在刑法學(xué)中日益受到重視。
人格的具體內(nèi)涵應(yīng)為：“人格是個體在遺傳基因基礎(chǔ)上，通過與后天環(huán)境的相互作用而形成的相對穩(wěn)定的和獨(dú)特的心理行為模式。”[1]6
不同的學(xué)科中人格含義也不同，刑法是規(guī)定犯罪、刑事責(zé)任與刑罰的法律，因此刑法中人格的概念須有助于認(rèn)定犯罪和追究刑事責(zé)任，利于刑罰的裁量。在刑法中引入心理學(xué)上的人格概念，對刑法的發(fā)展和完善影響深遠(yuǎn)。心理學(xué)上的人格指一種心身組織，即能力、態(tài)度、價值觀、氣質(zhì)、性格等方面的整合。隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，上述心理特征都可以通過測量的方法而被認(rèn)識，人格因此也就具有可測性，從而也獲取了作為刑法中定罪量刑的事實(shí)依據(jù)的可能性。
我們所倡導(dǎo)的人格刑法學(xué)，是指順應(yīng)刑法發(fā)展，將行為刑法與行為人刑法予以結(jié)合與發(fā)展。結(jié)合表現(xiàn)在，以客觀行為為前提，以犯罪人格這一主觀性質(zhì)的事物為補(bǔ)充，形成客觀的危害社會行為+主觀的犯罪人格這樣一種二元的定罪量刑機(jī)制，對犯罪人格的考慮并非僅為從理論上改變犯罪處罰的根據(jù)，或僅主張犯罪人格之于量刑的意義，而在于突破現(xiàn)行的以行為為中心的定罪機(jī)制，將犯罪人格由以往的量刑階段推進(jìn)到定罪階段。在量刑階段，仍然保持現(xiàn)行的以行為及人格為考察點(diǎn)的二元機(jī)制。這種將犯罪行為與犯罪人格并重、以犯罪行為與犯罪人格二元因素為定罪與量刑機(jī)制的刑法觀，我們稱之為人格刑法學(xué)，以區(qū)分于單一以行為為中心的行為刑法和以行為人為中心的行為人刑法[2]67。
二、人格刑法理論存在的必要性
社會防衛(wèi)運(yùn)動的創(chuàng)始人格拉馬蒂卡便提出，依據(jù)客觀的要素、心理的要素、法的要素三方面綜合判斷行為人的反社會人格，要求在進(jìn)行社會防衛(wèi)處分時，需要根據(jù)人格調(diào)查的結(jié)果來確定。
強(qiáng)調(diào)犯罪人生物性特征，容易忽視其自身主觀能動性，導(dǎo)致天生犯罪人觀，不利于犯罪人在后天環(huán)境下改過自新。而只強(qiáng)調(diào)犯罪人的社會性，容易忽視犯罪人自身生理缺陷，導(dǎo)致對刑罰的懲戒、公正性重視不夠。因而，生物性因素與社會性因素共同作用構(gòu)成犯罪人犯罪事實(shí)上的直接原因。人格犯罪人觀念的提出，恰是兩者間的一種平衡表現(xiàn)。
人格刑法理論的出現(xiàn)，是擺脫現(xiàn)在刑法所面臨的危機(jī)所必需的。是刑法理論演進(jìn)的必然結(jié)果。既重視行為人的行為又關(guān)注其背后的犯罪人人格能有效克服兩者各自缺陷。將人格刑法引入我國是刑法的發(fā)展方向。但我們不能照搬國外的做法，應(yīng)根據(jù)我國國情，將人格刑法理論進(jìn)行合理的改造，以使我國刑法更加人道化、輕緩化、個別化。
我國刑法人格主義發(fā)展時間不長，加之刑法客觀主義影響甚深，其受重視程度還不夠高。即便如此，這項(xiàng)理論仍緩慢逐步發(fā)展著，日漸得到一些國內(nèi)知名學(xué)者的支持，并由此推動著我國的刑法理論與司法實(shí)踐的不斷進(jìn)步，加上國外關(guān)于刑法人格主義的理論較我國發(fā)展時間長，制度也相對完善全面、成熟，因此在我國刑法中借鑒國外考慮人格因素是極其必要的且可行的。
三、引入人格刑法理論的現(xiàn)實(shí)環(huán)境
刑罰方法的發(fā)展整體是沿著輕緩化的這樣一個方向進(jìn)行
的，報應(yīng)刑罰論正逐步地讓出它的領(lǐng)地，人們越來越認(rèn)識到犯罪現(xiàn)象不是犯罪人個人的問題，而是一個社會問題，怎樣從根本上遏制犯罪、減少犯罪才是人們更為關(guān)心的問題。犯罪人的成長除了自身素質(zhì)的原因，他所處的社會環(huán)境也要承擔(dān)一定的甚至是極為重要的責(zé)任。因此，我們有理由相信人們看待犯罪現(xiàn)象將會持有更理智的態(tài)度，人格刑法學(xué)也將會得到更多人的支持和認(rèn)可。
我國實(shí)行的是寬嚴(yán)相濟(jì)的刑事政策，現(xiàn)行刑法第13條規(guī)定了犯罪的特征，刑法中很多犯罪又都以情節(jié)的嚴(yán)重程度或惡劣程度作為構(gòu)成犯罪的條件，在認(rèn)定的時候，也應(yīng)考慮犯罪人的人身危險性。
在我國現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，引入行為刑法與行為人刑法的人格刑法學(xué)理論仍有諸多的阻礙，在司法實(shí)踐操作中仍遭遇了一些困難。因此要實(shí)行人格刑法理論，必須要解決以下兩個問題。
（一）實(shí)證調(diào)查問題
人格刑法的實(shí)證調(diào)查面臨一個難題，即斷定被測試的監(jiān)獄中的犯罪人的犯罪危險性人格是在入獄前還是在入獄后形成的。只有確定在入獄前形成的，人格刑法的實(shí)證調(diào)查才顯得有意義。
目前我國沒有明文規(guī)定犯罪人格調(diào)查制度，而國外早有類似的制度，如判決前人格調(diào)查制度，就是通過考察人身危險性確定最適合的刑罰方式。
一般認(rèn)為犯罪人格既有先天因素也有后天影響。影響犯罪人格形成的主要因素有文化沖突與社會化程度等。未成年人人格尚未完全形成，受外界影響大，可塑性強(qiáng)，人身危險性相比較小。犯罪人格調(diào)查可以全面考察他們的人格特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他們的人格缺陷，通過人格矯正通盤分析犯罪原因，有助于預(yù)防犯罪。我國第一次嘗試在《關(guān)于審理未成年人刑事案件的若干規(guī)定》中確立、首先在未成年人犯罪案件中使用人格調(diào)查制度，人格主義的思想已客觀存在于我國的刑事司法實(shí)踐中。
（二）犯罪人格測量問題
大■仁教授的人格刑法存在一個很大的問題就是犯罪人有沒有犯罪人格，什么是犯罪人格，這個比較難以界定。相對于客觀行為，犯罪人格更為隱蔽，也更難測量。在目前的科學(xué)條件下，完全準(zhǔn)確地測量出犯罪人格有很大難度。到目前為止，能完成信度和效度條件的人格測量技術(shù)屈指可數(shù)，人格量表就是一個。同時，測量要有精確性，才能作為一個法律評價的標(biāo)準(zhǔn)，作為定罪、量刑、行刑的根據(jù)。
犯罪人格測量關(guān)注的是心理能力和人格特點(diǎn)，事實(shí)上是一種心理測量。測量建立在承認(rèn)人與人之間具有個體差異的基礎(chǔ)上，運(yùn)用系統(tǒng)方法對個體賦值，用數(shù)字差異揭示出個體差異。犯罪心理通過自陳式量表、主體測驗(yàn)、行為評估法等測量方式，犯罪人格通過加利福尼亞心理問卷、卡特爾人格問卷等測量工具予以測量。盡管人格測量受限于現(xiàn)代技術(shù)水平，準(zhǔn)確性有待提高，但畢竟具有了可測量性。人身危險性則不然。
在刑法學(xué)中，雖然人格與人身危險性概念存有區(qū)別，但二者所承擔(dān)的功能卻無二致，即都是用來預(yù)測犯罪人將來再犯的可能性。人格概念較過于抽象的人身危險性概念能更好地反映犯罪人的人身特點(diǎn)。隨著科學(xué)技術(shù)的日益進(jìn)步，犯罪危險性人格可以通過日趨完善的心理學(xué)等科技手段加以測量。
四、人格刑法理論的引入方式
在我國的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，人格刑法實(shí)踐操作上遇到的困難將會逐步得到解決，引入人格刑法理論應(yīng)將犯罪人的犯罪人格引入到定罪、量刑及行刑的過程當(dāng)中去，貫穿于整個刑事法律始終，這就叫作刑事法人格化，或者說叫作人格刑法。這就意味著，引入人格刑法理論，需要在定罪與量刑及行刑方面引入。
根據(jù)我國現(xiàn)行刑法的規(guī)定，定罪中并不考慮人格因素，這一矛盾提升了人格導(dǎo)入定罪研究的重要性。在定罪方面，實(shí)行二元定罪機(jī)制。所謂的二元定罪機(jī)制指要認(rèn)定行為人是否有罪，不僅要查明有無符合刑法規(guī)定的構(gòu)成要件的行為，同時要鑒定行為人的人格是否屬于犯罪人格。實(shí)行二元定罪機(jī)制，注重犯罪人人格在量刑中的作用，要考慮到如何鑒定犯罪人。犯罪人的最本質(zhì)特征在于其具有反社會行為傾向的犯罪危險性人格，即犯罪人內(nèi)在的一種特定身心組織。
犯罪人（犯罪）的成立必須具備兩大要件，事實(shí)判斷要素（法定的犯罪行為類型，包括行為、主體和罪過等）以及價值判斷要素（行為人犯罪危險性人格）。事實(shí)的判斷階段是基礎(chǔ)，價值判斷階段是在前者基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深化[3]227-228。犯罪的認(rèn)定不但要考慮行為本身，也要考慮行為人的人格。
判定一個人是否有罪，除了判定他有犯罪的事實(shí)行為外，還要
具有犯罪人格。如果一個人的行為符合法定的行為類型，又具有犯罪人格，那就是犯罪人，就要定罪、判刑。只符合法定的行為構(gòu)成沒有犯罪人格也不行。只有當(dāng)他有了犯罪人格，才是犯罪人，才能定罪判刑。而只有具備了事實(shí)這一前提判斷要素，才需要測量他有無犯罪人格。
在犯罪與犯罪人這兩個要素當(dāng)中，二元定罪機(jī)制側(cè)重于犯罪人的價值取向，把人格與行為并列作為犯罪人成立的獨(dú)立要件，但由于犯罪危險性人格的認(rèn)定是在法定的犯罪行為類型的認(rèn)定之后，因此犯罪人格在客觀上實(shí)際上只有出罪功能。
量刑，即刑罰裁量，指法院在定罪的基礎(chǔ)上，根據(jù)行為人所犯罪行及刑事責(zé)任的輕重，依法決定對犯罪分子是否判處刑罰、判處何種刑罰、所判刑罰是否立即執(zhí)行的刑事審判活動。根據(jù)罪責(zé)刑相適應(yīng)原則，刑罰的輕重不僅要與犯罪分子所犯的罪行相適應(yīng)，也應(yīng)與其承擔(dān)的刑事責(zé)任相適應(yīng)。刑罰的輕重還須與犯罪人的人格、人身危險性相適應(yīng)。在量刑中，應(yīng)以社會危害性為主要依據(jù)，人格可以作為次要依據(jù)對犯罪人從重、從輕、減輕處罰起作用。人格的形成是后天的，社會的原因占了非常重要的位置。一個人成為罪犯，與社會是脫不了關(guān)系的。以社會危害性作為主要依據(jù)是罪責(zé)刑相適應(yīng)原則的體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)刑罰公平正義的關(guān)鍵。刑罰的適用并不只為達(dá)到報應(yīng)的目的，而應(yīng)以人為本，力圖矯正犯罪人的人格缺陷，使之能夠早日復(fù)歸社會。若在刑罰裁量時不考慮人格因素，刑罰就只是單純被動的適用。量刑時不僅要考慮犯罪人的客觀行為也要考慮人格因素，這樣較符合現(xiàn)代刑罰理念。我們倡導(dǎo)的刑罰個別化原則便是指審判機(jī)關(guān)在量刑時要根據(jù)犯罪人犯罪行為的社會危害性及人身危險性大小，以法定刑為基礎(chǔ)或在相應(yīng)的法定刑范圍內(nèi)，判處適當(dāng)?shù)男塘P或刑期，是在量刑時對犯罪人人格因素予以考量的體現(xiàn)。在遵守罪責(zé)刑相適應(yīng)原則的基礎(chǔ)上，要注重對犯罪人改造，實(shí)現(xiàn)刑罰的特殊預(yù)防作用，即刑罰個別化原則，犯罪人人格就要發(fā)揮其重要的作用。犯罪人人格反映了犯罪人反社會性的大小，同樣顯示出犯罪人改造的難易程度，人格刑罰的目的在于將犯罪人的犯罪人格矯正過來，回復(fù)到正常的人格，最終回歸社會。因此，犯罪人人格在量刑中起到對社會危害性的重要補(bǔ)充作用，為實(shí)現(xiàn)刑法特殊預(yù)防的目的提供了依據(jù)。
盡管刑法上的人格概念建立在心理學(xué)的人格概念基礎(chǔ)上，但并非全盤接收，而是基于刑事立法和司法的需要，只保留了人格分析中對定罪量刑有意義的差異層面，而揚(yáng)棄了人格分析中與此無關(guān)的人類本性的層面。刑罰的定量應(yīng)以犯罪人行為對法益的危害程度及行為人人格為基礎(chǔ)。
第2篇：心理學(xué)中人格的含義范文
[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代思潮心理教育本土化
20世紀(jì)后半葉，由于科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人類逐漸進(jìn)入了后工業(yè)和后現(xiàn)代社會，與此相應(yīng)，在一些發(fā)達(dá)國家出現(xiàn)了所謂的后現(xiàn)代主義，并逐漸發(fā)展成為西方社會最為流行、最具影響力的一種哲學(xué)文化思潮。
后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵，廣義地講，是一種對“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思，是對一些不言自明的主流社會觀念的質(zhì)疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式和理論。其中，“后現(xiàn)代”大多被當(dāng)作一種社會變化在時間分野上的籠統(tǒng)稱呼。然而，除了時間上的意義之外，“后現(xiàn)代”一詞所涉及的主要內(nèi)涵乃是作為一種特殊的文化情境；狹義地說，后現(xiàn)代主義主要是對主體哲學(xué)所倡導(dǎo)的二元對立的思維和以確定性、整體性、同一性為標(biāo)志的技術(shù)理性進(jìn)行批判與反思的哲學(xué)。
隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷發(fā)展壯大，它所提供的思維方式被眾多的學(xué)科領(lǐng)域所借鑒，在這種變革的推動下，后現(xiàn)代主義心理學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。而心理教育作為引領(lǐng)、促進(jìn)人心理發(fā)展、提升人心理素質(zhì)的重要方式，自然受到了后現(xiàn)代主義思潮的影響。它為心理教育提供了全新的思路與視角，引發(fā)了現(xiàn)代心理教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域的深刻變革，對心理教育的發(fā)展具有積極而深刻的影響。因此，從后現(xiàn)代的角度透視心理教育，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。
一、后現(xiàn)代主義與心理學(xué)研究
1.后現(xiàn)代主義的主要觀點(diǎn)
后現(xiàn)代主義并非一種獨(dú)立的思潮，它包含著許多相互矛盾的概念和思想。法國和德國的結(jié)構(gòu)主義、存在主義、浪漫主義、歐洲傳統(tǒng)的虛無主義、不可知論等，均是后現(xiàn)代主義思潮的源頭。它的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)為：（1）主張“去中心化”和“多元化”。它放棄對統(tǒng)一性思維權(quán)威的追求，而是追求多元的思維方式、多視角地看待問題。強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法和理論上的多元主義。（2）弱化普遍性研究，承認(rèn)歷史性和具體性。后現(xiàn)代時期的學(xué)者開始意識到，我們無法在自己的研究領(lǐng)域中找到所謂的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在從事自己的研究時都應(yīng)考慮進(jìn)行研究的歷史和文化背景。（3）受到建構(gòu)主義的影響，它重視語言概念、重視與自我關(guān)聯(lián)的符號對于現(xiàn)實(shí)的構(gòu)造作用，認(rèn)為我們的知識并不是對真實(shí)世界的準(zhǔn)確反映，而是我們自己或社會用標(biāo)準(zhǔn)語言建構(gòu)出來的。真理離不開特定的歷史場合和價值體系，真理存在于我們的語言文化中。
2.后現(xiàn)代主義與心理學(xué)的契合
后現(xiàn)代主義心理學(xué)思想是在后現(xiàn)代文化思潮的沖擊和現(xiàn)代心理學(xué)陷入“合法性”危機(jī)的情勢下，萌生的一種探討處于后現(xiàn)代境遇中人的心理與行為機(jī)制的當(dāng)代西方心理學(xué)研究的新趨勢和新視野。在受到后現(xiàn)代哲學(xué)和建構(gòu)主義的影響下，后現(xiàn)代主義與心理學(xué)的契合表現(xiàn)為：(1)研究方法多元化，重視與其他學(xué)科的融合。(2)結(jié)合社會文化、歷史背景對人的心理進(jìn)行研究，關(guān)注真實(shí)的生活世界中人的心理狀態(tài)、心理活動、心理內(nèi)容和心理過程，實(shí)現(xiàn)心理研究的“生活世界”轉(zhuǎn)向。(3)重視人的能動性和自我調(diào)節(jié)的作用，肯定質(zhì)化研究的地位與價值，主張心理學(xué)研究應(yīng)盡量從人文科學(xué)的角度出發(fā)來全面、真實(shí)地揭示人的心理。(4)認(rèn)為語言是自我的關(guān)注點(diǎn)，在形成和建構(gòu)自我中起核心作用。(5)關(guān)注天人合一，倡導(dǎo)對世界的關(guān)愛，認(rèn)為人與外界是一種本質(zhì)的、內(nèi)在溝通的關(guān)系，并預(yù)言以倡導(dǎo)人性與自然的同一性為宗旨的世界觀將幫助人們走向“完美”的人性。
二、心理教育理論的內(nèi)涵
心理教育，一個看似簡單的概念，卻有著心育、心理健康教育、心理素質(zhì)教育等不同的名稱，從這些不同的名稱中我們可以看出研究者對概念內(nèi)涵的不同理解。正如英國的理查德•尼爾森認(rèn)為:“心理教育絕非一元現(xiàn)象,它是一個廣泛的術(shù)語,對于具有不同理論導(dǎo)向和不同工作的人有不同的含義。”對心理教育的理解需要結(jié)合多學(xué)科、采取多種價值取向，而概念界定的多樣性，正是反映了人們對心理教育概念認(rèn)識視野的多維性、廣闊性。
總體概括來說，心理教育是指通過有目的、有計(jì)劃的教育活動，達(dá)到提升和改善受教育者心理機(jī)能的過程。其核心概念就是對心理機(jī)能的提升。它是一種注重人性培養(yǎng)的發(fā)展性教育。
三、后現(xiàn)代主義與心理教育模式的融合
1.心理教育要關(guān)注學(xué)生心靈成長的生態(tài)效度，充分認(rèn)識和把握學(xué)生所處的時代背景、文化氛圍和生活環(huán)境，針對不同特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行個性化的心理教育。每名學(xué)生都生活在一定的社會文化環(huán)境之中，與歷史、文化有著深厚的聯(lián)系。歷史、文化不僅會通過社會規(guī)范、價值觀念等顯性方式影響學(xué)生的心理及行為，還會通過集體意識影響他們的潛意識，進(jìn)而影響他們的外顯行為。因此，心理教育有必要結(jié)合學(xué)生的心理生態(tài)因素制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，做到因材施教。
2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下幾個方面：(1)研究路線多元化。由于后現(xiàn)代主義心理學(xué)摒棄了單純強(qiáng)調(diào)實(shí)證法的研究方式，主張研究方法的多元化，因此，在對心理教育問題進(jìn)行研究時，要考慮到量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合，這樣才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的課程設(shè)置多元化。采用多種途徑和方法，從不同角度設(shè)置課程，重視其他學(xué)科與心理學(xué)的融合與交叉，給知識附上心理的目標(biāo)。(3)心理教育的多元化還包括學(xué)校、家庭和社會的協(xié)同發(fā)展。心理教育不僅僅是學(xué)校、老師的任務(wù)，而應(yīng)該構(gòu)建起學(xué)校、家庭及社會三位一體的學(xué)生心理教育網(wǎng)絡(luò),這樣才能為學(xué)生營造一個最優(yōu)化的教育生態(tài)環(huán)境,實(shí)現(xiàn)學(xué)生心理教育外延和內(nèi)涵的雙重?cái)U(kuò)張，心理教育才能達(dá)到滿意的效果。3.心理教育是指向個人生命成長的教育。它從人的需要出發(fā)，尊重和滿足人的需要，充分開發(fā)受教育者潛能，實(shí)現(xiàn)受教育者個性發(fā)展。教育必須突出人的主體性，其關(guān)鍵不在于讓學(xué)生達(dá)到什么樣的規(guī)格，而是讓學(xué)生在與教育情境的交互作用過程中，轉(zhuǎn)換其精神世界和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)生活的意義，從而成為具有獨(dú)立個性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回歸個體生命的主體和價值，使生命回歸自然，教育回歸本質(zhì)。總體目標(biāo)就是按照生命的成長規(guī)律來豐富生命的內(nèi)涵。
4.受到后現(xiàn)代主義的影響，心理教育重視關(guān)系取向。在進(jìn)行心理教育的過程中，要重視師生間、同學(xué)間、學(xué)生與家長間的互動。后現(xiàn)代主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)語言的建構(gòu)作用，而這種建構(gòu)需要人與人之間的互動來完成，心理生活的本體意義體現(xiàn)在個體與文化以及個體之間、個體與群體之間的交互作用之中。因此，心理教育應(yīng)該超越個體中心主義的束縛，從社會生活的人際互動中來認(rèn)識和把握學(xué)生，幫助學(xué)生建立良好的社會關(guān)系，使其能夠進(jìn)行合理的社會建構(gòu)。
5.心理教育反對絕對普遍性，倡導(dǎo)獨(dú)特性和創(chuàng)造性，重視人的能動性和自我調(diào)節(jié)的作用，關(guān)注學(xué)生潛能發(fā)揮。后現(xiàn)代主義哲學(xué)反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性。因此，心理教育則應(yīng)鼓勵受教育者存在個體差異，使其在保持自身獨(dú)特性的條件下，有風(fēng)格地成長。在后現(xiàn)代主義者看來，我們是“創(chuàng)造性”的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量，這就要求心理教育要重視培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性，充分發(fā)揮其主觀能動性，重視受教育者自身具有的巨大潛能，充分挖掘其自身資源，為其自身成長提供能量。
四、后現(xiàn)代思潮下心理教育的本土化問題
盡管后現(xiàn)代心理學(xué)反對西方中心主義，但作為一個思潮本身，它卻是西方的產(chǎn)物，正如美國著名心理學(xué)史家G.墨菲所說：“西方心理學(xué)的大多數(shù)問題只有在西方歷史——西方地理的、經(jīng)濟(jì)的、軍事的、科學(xué)的背景的范圍內(nèi)才是有意義的問題”。因此，對于后現(xiàn)代思潮下的心理教育理論，必須結(jié)合我國國情，審慎對待。
面對后現(xiàn)代主義思潮，我們既不能實(shí)行拿來主義，全盤皆收，也不能一味排斥，全盤否定，即：我們既不能當(dāng)后現(xiàn)代思想的盲目擁護(hù)者也不能對其報以鄙夷、輕蔑的態(tài)度。正確的做法則是以寬廣的胸襟既接受后現(xiàn)代心理教育觀的挑戰(zhàn)和批判，同時又對它的某些夸大和不實(shí)之處提出“后現(xiàn)代性”的質(zhì)疑，我們的合理視角應(yīng)當(dāng)定位在：借鑒后現(xiàn)代視角，超越后現(xiàn)代思維。
具體來說，后現(xiàn)代心理教育的本土化應(yīng)充分考慮我國國情，考慮在我國文化背景下受教育者心理活動的共性和差異性。我國特有的社會發(fā)展背景、教育制度、當(dāng)代青少年特有的人格特征，特別是我國的社會文化與西方相比所表現(xiàn)出的極大差異，這一切決定了我國的心理教育研究的特殊性。因此，我國在進(jìn)行心理教育的過程中，要求教育者對文化因素具有敏感性，充分認(rèn)識和把握學(xué)生所處的時代背景、文化氛圍和生活環(huán)境。心理教育的發(fā)展趨勢應(yīng)該是將國外先進(jìn)的理論、我國的文化背景及目前的教育情況與學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)相融合，努力構(gòu)建具有中國特色的心理教育。另外，還值得注意的是，我國不同地域、不同類型的學(xué)校施行心理教育時也應(yīng)進(jìn)行本土化改革，結(jié)合自身實(shí)際，發(fā)展出更具有適應(yīng)性的本土化心理教育模式。
我國對于心理教育理論的研究還處于起步階段，需要我們在實(shí)踐的基礎(chǔ)上不斷學(xué)習(xí)、探索，實(shí)現(xiàn)心理教育的最終目標(biāo)。
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第3篇：心理學(xué)中人格的含義范文
我們在思想上有個誤區(qū)，總把“教學(xué)”作為一個詞來理解，實(shí)際上，“教”與“學(xué)”是分開的，教是學(xué)的手段，學(xué)是教的目的。作為老師，不能以完成教學(xué)工作量為目標(biāo)，而是要把如何通過教使學(xué)生開始學(xué)作為目標(biāo)，從教到學(xué)，才是教學(xué)的真正目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容的選取至關(guān)重要。教學(xué)內(nèi)容指教學(xué)過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的、動態(tài)生成的素材及信息。確切地講，教學(xué)內(nèi)容涉及學(xué)生學(xué)的是什么內(nèi)容，財(cái)政學(xué)屬于人文社會科學(xué)的基礎(chǔ)課程，是一門通識教育課程，而通識教育的含義就是幫助學(xué)生提出“人是什么”的問題，并讓學(xué)生了解這一問題的答案，既非一目了然，亦非無從尋覓[1]。
1財(cái)政學(xué)的教學(xué)內(nèi)容
人是帶著問題活在世界上的，這是人所具有的社會化本能的基本特征，而財(cái)政學(xué)對個體身處的社會化環(huán)境的介紹遠(yuǎn)強(qiáng)于其它課程，對學(xué)生了解社會環(huán)境幫助極大。自20世紀(jì)90年代提倡公共財(cái)政以來，財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容可以概括為“兩個理論、兩個行為、兩個關(guān)系、兩個管理”。兩個理論就是公共產(chǎn)品理論和公共選擇理論，兩個行為是財(cái)政收入行為和財(cái)政支出行為，兩個關(guān)系是政府與市場的關(guān)系和政府間的財(cái)政關(guān)系，兩個管理是宏觀經(jīng)濟(jì)管理和國有資產(chǎn)管理。
2財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)
具體來講，公共產(chǎn)品理論涉及公共產(chǎn)品特征和供給模型，公共選擇理論分直接民主和代議民主講解；財(cái)政收入由稅收、非稅收入、國債和國有資產(chǎn)收益組成，財(cái)政支出則區(qū)分為購買性支出和轉(zhuǎn)移性支出；政府與市場的關(guān)系需要說明市場失靈和政府失靈，政府間財(cái)政關(guān)系主要是集權(quán)和分權(quán)的對比變化；宏觀經(jīng)濟(jì)管理要證明政府利用財(cái)政貨幣政策干預(yù)宏觀經(jīng)濟(jì)的有效性和可實(shí)施性，國有資產(chǎn)管理是我國社會主義公共財(cái)政區(qū)別于西方公共財(cái)政的基本特征之一。總之，這些教學(xué)內(nèi)容存在以下顯著特點(diǎn)：第一，宏觀性強(qiáng)，但個體關(guān)聯(lián)度弱。比如財(cái)政收入和支出，任何一個構(gòu)成項(xiàng)目都關(guān)系到全國各個地區(qū)、各類企業(yè)或人群，宏觀性非常明顯。可是，若平均到每個個體，這種關(guān)聯(lián)度就弱多了；第二，公共性強(qiáng)，但內(nèi)容之間邏輯聯(lián)系不緊密。比如公共產(chǎn)品理論和公共選擇理論都帶有公共性特征，不過，公共產(chǎn)品是從產(chǎn)品特征出發(fā)進(jìn)行理論分析的，是偏好由結(jié)果顯示問題。公共選擇則是從政治行為人的經(jīng)濟(jì)性出發(fā)進(jìn)行理論分析的，是偏好表達(dá)博弈的問題。兩大理論雖有聯(lián)系，卻不緊密；第三，實(shí)踐性強(qiáng)，但理論與實(shí)際不同步。比如國有資產(chǎn)管理，在復(fù)式預(yù)算構(gòu)建目標(biāo)中，明確提出編制包括國有資產(chǎn)預(yù)算在內(nèi)的復(fù)式預(yù)算體系，這將極大提高我國政府公共管理水平。可實(shí)際執(zhí)行中，只存在公共預(yù)算下的經(jīng)常性預(yù)算和建設(shè)性預(yù)算，理論與實(shí)際相差太大。
二教學(xué)內(nèi)容多學(xué)科融合的必要性
從財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)上可以看出，財(cái)政學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的很多困難是由教學(xué)內(nèi)容造成的，歸納起來有：第一，教學(xué)內(nèi)容過于龐雜，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重。財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容是非常多的，單靠財(cái)政學(xué)的講授，很難完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，應(yīng)通過財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的拓展，將其他學(xué)科與財(cái)政學(xué)相結(jié)合，利用學(xué)生已獲得的其他學(xué)科的知識，來幫助理解掌握財(cái)政學(xué)知識，融會貫通，減輕財(cái)政學(xué)的教學(xué)任務(wù)。這也是通識教育的實(shí)現(xiàn)途徑之一，即教師在授課時不是限于講授一門課，而是將多學(xué)科知識融會貫通于所授課程[2]；第二，教學(xué)內(nèi)容過于枯燥，學(xué)生不易接受。雖然財(cái)政學(xué)有利于學(xué)生理解社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢以及培養(yǎng)解決社會經(jīng)濟(jì)問題的分析能力，但其特點(diǎn)也導(dǎo)致了講授過程易于泛泛而談。為解決這一問題，較實(shí)用的方法是進(jìn)行案例教學(xué)。不過，在當(dāng)前信息流通加速和手段更新的背景下，要想發(fā)揮案例教學(xué)的效果，就需要其他學(xué)科的支持，利用多學(xué)科交叉下的融合來理解特征，來對案例進(jìn)行長遠(yuǎn)且全面的分析；第三，教學(xué)內(nèi)容脫離應(yīng)用，學(xué)生不愿接受。基于就業(yè)壓力，學(xué)生總是從是否有利于應(yīng)用能力的培養(yǎng)來衡量課程，只要是與考研、考公務(wù)員、考職業(yè)認(rèn)證相關(guān)的課程，就是重要的課。財(cái)政學(xué)恰與上述內(nèi)容存在差距，故其變成了期末考試及格即可的無用課程，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性很差。出現(xiàn)這種情形的原因，一方面與當(dāng)前本科教育的功利性太強(qiáng)有關(guān)，另一方面，脫離應(yīng)用的教育也是不利于學(xué)生成人的，如脫離應(yīng)用的純理論學(xué)習(xí)，可能會造成學(xué)生的軟弱無助和被動性[3]。因此，在財(cái)政學(xué)教學(xué)中，需要引入哲學(xué)、歷史學(xué)和心理學(xué)等其他學(xué)科內(nèi)容，通過歷史案例、心理分析和哲學(xué)批判來加強(qiáng)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，使學(xué)生感受到這門課程的實(shí)用性，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。
三財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的多學(xué)科融合
教育是實(shí)現(xiàn)個體可塑性的重要工具，但思想的轉(zhuǎn)變是漸進(jìn)的，這就需要循序漸進(jìn)的教育過程。從每一個思想的起源說起，經(jīng)過思想本質(zhì)、內(nèi)容、變化的學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生更容易更好地吸收已有思想，整理、歸納、總結(jié)并最終形成自己的思想體系。故財(cái)政學(xué)的講解應(yīng)考慮從人的起源講起，經(jīng)過集群到組織到國家，才出現(xiàn)財(cái)政，從而闡述清楚財(cái)政的本質(zhì)和內(nèi)容。這就要求將哲學(xué)、歷史學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科擴(kuò)充進(jìn)財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容，從哲學(xué)維度分析財(cái)政本質(zhì)，從歷史維度演變財(cái)政收支，從心理維度詮釋倫理關(guān)系，重建知識面寬廣、教學(xué)意義深刻的財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容。
1從哲學(xué)角度拓展財(cái)政本質(zhì)內(nèi)容
對經(jīng)濟(jì)學(xué)的哲學(xué)本質(zhì)回歸，在國外已有較多研究，不過，這只是在經(jīng)濟(jì)學(xué)層面上的回歸，并沒有具體到經(jīng)濟(jì)學(xué)下屬的財(cái)政學(xué)分支。至于我國，雖有關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)倫理化的研究，但同樣也沒有具體到財(cái)政學(xué)科上。從多年教授財(cái)政學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上看，我以為從哲學(xué)角度拓展財(cái)政本質(zhì)，就是圍繞財(cái)政所具有的“公共性”基本特征，沿著“信仰—權(quán)力—表達(dá)—幸福”這條線索，去尋找個體為什么會接受公共生存方式、為什么會以稅費(fèi)形式將收入轉(zhuǎn)移給政府等問題的答案。因?yàn)檎軐W(xué)的全部出發(fā)點(diǎn)就是尋找答案，在尋找答案過程中引導(dǎo)人們對現(xiàn)成的一切進(jìn)行批判和反思，并在這種反思中，不斷提升自己的精神境界，發(fā)展自己的人格個性[4]。所以，哲學(xué)需要與各學(xué)科的融合，其中財(cái)政與哲學(xué)的融合就是從財(cái)政的分配本質(zhì)上去尋找相關(guān)答案，明確地說就是私與公的一系列問題，這些問題的探尋將涉及圍繞分配所形成的各種現(xiàn)實(shí)復(fù)雜關(guān)系，也只有與哲學(xué)融合，才能使學(xué)生全面認(rèn)識這些復(fù)雜關(guān)系。也就是說，財(cái)政與哲學(xué)的融合，對應(yīng)的恰是復(fù)合型人才的培養(yǎng)，能使學(xué)生從私與公的分配關(guān)系中，審視并建立自己的世界觀和人生觀，成為實(shí)現(xiàn)個體幸福和國家安康的建設(shè)者。
2從歷史學(xué)角度拓展財(cái)政收支內(nèi)容
任何正規(guī)的專業(yè)教育都應(yīng)包括史的內(nèi)容[5]，財(cái)政學(xué)的教學(xué)也不例外，這是因?yàn)椋旱谝唬瑲v史是財(cái)政存在的基礎(chǔ)和發(fā)展的背景。每一種思想或行為都不是無緣無故產(chǎn)生的，究其原因，都與特定的歷史環(huán)境有關(guān)。世界范圍內(nèi)財(cái)政的發(fā)展歷程充分表明，人類社會的財(cái)政活動，是與國家的存在緊密聯(lián)系在一起的。所以財(cái)政的講解若缺失了歷史脈絡(luò)，學(xué)生就很難深刻理解各種財(cái)政思想或行為所產(chǎn)生的原因及所要發(fā)揮的作用。第二，財(cái)政與歷史的結(jié)合有助于分析經(jīng)濟(jì)增長。自1936年凱恩斯提出赤字財(cái)政后，財(cái)政就開始承擔(dān)維持經(jīng)濟(jì)增長的責(zé)任，這一點(diǎn)在我國表現(xiàn)的尤為明顯。建國以來，我國財(cái)政一直具有明顯的生產(chǎn)性質(zhì)。巧合的是，20世紀(jì)80年代興起的內(nèi)生經(jīng)濟(jì)增長理論在對經(jīng)濟(jì)增長的理論分析中，歷史也已成為一個核心要素[6 ]。第三，財(cái)政與歷史的結(jié)合有助于理解改革。改革是社會各階層、各集團(tuán)利益的重新分配，可以說，中國歷史就是一部財(cái)政改革史。從戰(zhàn)國時期秦國商鞅財(cái)稅改革，到唐安史之亂后楊炎兩稅法改革，再到北宋王安石變法和明朝張居正的一條鞭法，財(cái)政收支的變化反映出了改革的本質(zhì)和難度所在，即利益關(guān)系的變化。如何協(xié)調(diào)利益關(guān)系的變化，如何實(shí)現(xiàn)增量和存量的雙贏，不僅是歷史問題，更是財(cái)政問題。因此，應(yīng)將歷史與財(cái)政結(jié)合起來，以歷史上的財(cái)政改革家為支點(diǎn)，沿著“商鞅—桑弘羊—楊炎—王安石—張居正”這條線索，從歷史原貌中尋找財(cái)政收支內(nèi)容，從歷史變遷中了解財(cái)政收支變化。更為重要的，還要利用財(cái)稅改革的歷史經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律來理解當(dāng)前的我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，從而尋找出推動經(jīng)濟(jì)增長與改革深化的財(cái)政之路。
3從心理學(xué)角度拓展財(cái)政倫理內(nèi)容
“現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)往往被視為獨(dú)立于心理學(xué)的，但實(shí)際上，經(jīng)濟(jì)學(xué)的整個發(fā)展過程卻與心理學(xué)密切聯(lián)系在一起”[7]。自馮特開創(chuàng)現(xiàn)代心理學(xué)以來，在人性探討方面心理學(xué)依次經(jīng)歷過以詹姆士為代表的本能論、以華生為代表的行為論和以馬斯洛為代表的人本論，對人的本性概括逐漸從追求最大自身利益的“本能人”過渡到在社會范疇內(nèi)追求最大妥協(xié)利益的“社會化本能人”，但經(jīng)濟(jì)學(xué)沒有跟上心理學(xué)的這一發(fā)展過程。或者說，經(jīng)濟(jì)學(xué)分析被人為地規(guī)定在“理性人”這一層面上進(jìn)行，使經(jīng)濟(jì)學(xué)研究出現(xiàn)了個體性與社會性之間的悖論，這一悖論在財(cái)政領(lǐng)域體現(xiàn)的更為具體。以公共產(chǎn)品供給為例，從理性人角度出發(fā)，免費(fèi)搭車和公共悲劇是必然發(fā)生的，這使公共產(chǎn)品的提供只能依賴于政府，個體無能為力。可實(shí)際情況是個體提供公共產(chǎn)品的實(shí)例是非常多的。因此，應(yīng)回歸心理維度，將財(cái)政學(xué)與心理學(xué)結(jié)合起來，構(gòu)建在重視社會關(guān)系、實(shí)現(xiàn)社會和諧的前提下發(fā)展經(jīng)濟(jì)的倫理財(cái)政。其實(shí)，在財(cái)政學(xué)的教學(xué)內(nèi)容中，公共選擇理論所研究的內(nèi)容本就與心理學(xué)有直接關(guān)系，一個人的偏好不能產(chǎn)生公共決定，但公共決定卻是在每位個體的偏好匯總之后形成的。如何從分散的個體偏好匯總成公共的集體偏好，這一過程涉及個體在社會情境中的情感、思想和行為，這就屬于心理學(xué)的范疇。將財(cái)政學(xué)與心理學(xué)結(jié)合，可考慮沿著“社會化本能—群體—社會自我—社會思想—社會情感—道德與合作”這條線索，尋找減少強(qiáng)制、實(shí)現(xiàn)合作，將公共悲劇轉(zhuǎn)化為公共幸福的財(cái)政倫理之路。
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第4篇：心理學(xué)中人格的含義范文
美國、日本的企業(yè)管理模式一直是各國研究、效仿的對象，也被公認(rèn)為較為先進(jìn)的模式。而其先進(jìn)性中很重要的一項(xiàng)內(nèi)容就是其企業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)的完善及有效性。培訓(xùn)在企業(yè)管理中所起的作用是顯而易見的。比如，豐田汽車工業(yè)公司一直位居日本汽車制造業(yè)的榜首，而它以自己獨(dú)特的生產(chǎn)管理技術(shù)、推銷制度、建議制度和職工教育制度等一系列管理策略，創(chuàng)造了幾十年輝煌的業(yè)績。其中，“豐田式的教育體系”在豐田深入人心，為豐田的發(fā)展起到了舉足輕重的作用。豐田以及其他一些知名企業(yè)的實(shí)踐都已證明，企業(yè)教育對公司的健康發(fā)展是必不可少的。
香港刊物《亞洲商業(yè)》曾在上世紀(jì)90年代中期組織了一次較大規(guī)模的調(diào)查，調(diào)查的樣本包括中國在內(nèi)的八個亞洲國家中隨機(jī)抽取的715位大型企業(yè)的高級經(jīng)理。調(diào)查內(nèi)容涉及對將成為企業(yè)管理骨干與核心的MBA在品質(zhì)和技能方面的期望與要求等內(nèi)容。一項(xiàng)主要的結(jié)果列舉了MBA應(yīng)具備的10項(xiàng)品質(zhì)與技能是：創(chuàng)造與革新能力、溝通能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、創(chuàng)業(yè)能力、戰(zhàn)略管理能力、群體協(xié)作能力、對人的管理能力、道德品質(zhì)、技術(shù)性能力和跨文化管理能力[1]。這實(shí)際上是對未來亞洲企業(yè)家的期望和要求。但就國內(nèi)目前情況，我們不可能指望在今后幾年內(nèi)，會有一批批已被培養(yǎng)好的、具備上述品質(zhì)的企業(yè)管理人才（比如，MBA）加盟企業(yè)管理，使一切問題迎刃而解。實(shí)際上，依靠企業(yè)現(xiàn)行的條件以及國內(nèi)教育體系的能力，建立和強(qiáng)化管理再教育系統(tǒng)，可能是符合我國國情的現(xiàn)實(shí)可行的辦法。國內(nèi)的學(xué)術(shù)界與企業(yè)界對建立、健全中國管理再教育體系應(yīng)有所作為。
2國內(nèi)外企業(yè)中人員培訓(xùn)研究的發(fā)展
國外對企業(yè)中人員培訓(xùn)的研究發(fā)展于三四十年代，成熟于七八十年代。80年代以后，評價中心(assessmentcenter)在英、美、德等西方各國得到廣泛的研究與應(yīng)用[2]。實(shí)際上，評價中心是采用模擬情景對人員進(jìn)行評價的方法。以模擬情景的不同可分為若干具體的測評方法系列，如公文包測量、無領(lǐng)導(dǎo)小組、管理游戲等，還有其他一些相當(dāng)有影響的訓(xùn)練方法，如美國的敏感性訓(xùn)練、方格訓(xùn)練。日本的魔鬼訓(xùn)練、PM訓(xùn)練等。哈佛大學(xué)則著重推行案例教學(xué)法。這些訓(xùn)練法都有內(nèi)在的理論根據(jù)，同時又十分注重實(shí)際的應(yīng)用價值，可直接為企業(yè)實(shí)踐服務(wù)。國外專家始終致力于培訓(xùn)方法的探討，所涉及的范圍相當(dāng)廣泛。但筆者認(rèn)為，其中最重要的兩部分工作是關(guān)于管理工作要素系列的認(rèn)定以及關(guān)于若干訓(xùn)練方法效度指標(biāo)的探討。比如，從40年代開始，美國俄亥俄州立大學(xué)的一批學(xué)者就致力于領(lǐng)導(dǎo)行為要素的研究，他們收集了1800多關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)工作行為的條目，并最后用兩個維度即工作管理和關(guān)心員工高度概括了管理者的工作性質(zhì)。50年代以后，F(xiàn)lanagan在俄亥俄州立大學(xué)學(xué)者工作的基礎(chǔ)上，采用他首先提出的“關(guān)鍵事件”的方法，對將近3000名各級軍官的事件樣本、20個實(shí)驗(yàn)室以及大量公司的事件樣本進(jìn)行了領(lǐng)導(dǎo)者行為要素的深入研究，得到了相當(dāng)豐富和有意義的結(jié)果。例如，從對公司管理者工作的職位分析，F(xiàn)lanagan認(rèn)定7個管理者工作要素，即生產(chǎn)監(jiān)督、生產(chǎn)領(lǐng)導(dǎo)、雇員監(jiān)督、人力協(xié)調(diào)、與雇員的接觸和交往、工作的組織計(jì)劃與準(zhǔn)備以及勞資關(guān)系。60～80年代期間有大量的相關(guān)研究出現(xiàn)，可以說多得不勝枚舉。另一種思路是直接考慮領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)要素，比如，Chiselli的一項(xiàng)研究對管理者的13項(xiàng)品質(zhì)的重要性進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)其中監(jiān)督能力、職位要求、智力、自我實(shí)現(xiàn)、自信心和決斷力6項(xiàng)品質(zhì)對管理行為影響最大；安定的需要、接近員工和首創(chuàng)精神對管理工作有次要的作用；而其他4項(xiàng)，即要求高收入、支配他人的愿望、成熟感以及男子或女子氣對管理工作不產(chǎn)生影響[3]。這些研究結(jié)果本身對我們今天企業(yè)的管理實(shí)踐并不具備指導(dǎo)性的意義，但該領(lǐng)域大量研究的存在有兩個非常重要的啟示：一是表明研究本身的重要性；二是其研究方法的可借鑒性。當(dāng)然，國外更有意義的工作是針對管理者的工作要素所進(jìn)行的訓(xùn)練方法的研討，如評價中心對管理者交際能力以及敏感性所設(shè)計(jì)的訓(xùn)練方法等。而且，這類研究持續(xù)至今仍然是組織行為研究的熱點(diǎn)課題之一[4,5]。下圖是根據(jù)評價中心最常提供的培訓(xùn)方法中所涉及的管理者工作要素的示意圖。從中可以看出低級管理者所需的技術(shù)技能最多，而高層管理者對概念技能要求最高，因此，管理層次也是影響管理者工作要素的變量之一。
附圖
圖1不同層次管理者三種技能差異的示意圖
90年代以后，國內(nèi)出現(xiàn)了一些針對具體企業(yè)的，涉及具體方法的相關(guān)研究[6,7]。相對而言，國內(nèi)企業(yè)管理教育缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性。其主要表現(xiàn)為，缺乏相應(yīng)的適合我國實(shí)際需要的培訓(xùn)方法。在一項(xiàng)企業(yè)培訓(xùn)情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，企業(yè)已普遍認(rèn)識到管理教育對企業(yè)發(fā)展的意義，大、中型企業(yè)一般都設(shè)有培訓(xùn)的專門機(jī)構(gòu)和專職人員，但存在的突出問題是培訓(xùn)的有效性。目前有關(guān)管理教育的研究與實(shí)踐大都局限在經(jīng)驗(yàn)和描述性的層次。現(xiàn)在面臨的問題是如何從理論的層面解決企業(yè)管理再教育的問題。企業(yè)教育包括道德、知識和技能等方面的培訓(xùn)，其中又以管理人員的心理品質(zhì)、工作技能的培養(yǎng)更為重要和困難，其主要的難點(diǎn)在于培訓(xùn)方法的合理性和有效性。
由于文化背景的不同，即便是國外已證明為先進(jìn)和有效的方法，運(yùn)用于我國也有一個艱巨的移植過程。針對我國的具體實(shí)際，逐步完善我們自己獨(dú)特的訓(xùn)練體系和方法，無論從理論上，還是實(shí)踐上都是十分必要的。
3培訓(xùn)理論研究的可行性
現(xiàn)代心理學(xué)將學(xué)習(xí)解釋為因經(jīng)驗(yàn)而使行為或潛在行為產(chǎn)生較為持久改變的過程。培訓(xùn)則是受訓(xùn)者通過學(xué)習(xí)而習(xí)得某種新的或修正某種舊有的認(rèn)知和行為的過程[8]。作為一個完整的學(xué)習(xí)過程，培訓(xùn)中各個階段所產(chǎn)生的問題與心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)過程中各重要階段所固有的問題必然有其相似性。因此，心理學(xué)有關(guān)學(xué)習(xí)問題的討論所形成的學(xué)科，如聯(lián)想心理學(xué)、完形心理學(xué)以及認(rèn)知心理學(xué)中的有關(guān)理論，對培訓(xùn)應(yīng)該具有理論性的指導(dǎo)作用。筆者認(rèn)為培訓(xùn)從理論上應(yīng)該有三個主要的過程：角色的鑒定、角色的比較以及角色的改進(jìn)。
3.1角色鑒定
角色鑒定是指對所培訓(xùn)的心理特質(zhì)的理論界定（心理特質(zhì)指在管理活動中所需的特定心理品質(zhì)，有時它指的是行為模式，而有時它指的是技能形成中相應(yīng)形成的心理特性）。這一過程在理論上有重要的意義。心理特質(zhì)的界定是否正確、合理，是方法研究有效性的關(guān)鍵。通過研究可界定出管理人員的能力要素系列。
3.2角色比較
心理特質(zhì)的模式形成之后，就相當(dāng)于建立了一個比較的參照系統(tǒng)，也就是說為培訓(xùn)的心理特質(zhì)提供了一個標(biāo)準(zhǔn)或樣板。這是對實(shí)際的心理特質(zhì)進(jìn)行評價的基礎(chǔ)。因此，角色比較就是實(shí)際管理活動中所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)心理特質(zhì)與在該項(xiàng)管理活動中所要求的特質(zhì)之間進(jìn)行的比較。這種比較在技術(shù)方法上要求設(shè)計(jì)、修訂和完善相應(yīng)的測驗(yàn)工具，同時，它又是工具操作化的過程。
3.3角色改進(jìn)
角色比較完成之后，角色改進(jìn)便成為可能，這也正是訓(xùn)練的基本任務(wù)。在研究中，角色改進(jìn)所涉及的問題是確定訓(xùn)練的基本形式，如一般形式或心理形式（一般形式是指常規(guī)訓(xùn)練中使用的方法，心理形式是指利用心理的方法，如心理測量、小組互動等），以及確定訓(xùn)練的基本程式，包括確定具體的測量工具，規(guī)定訓(xùn)練的步驟等。
上述三個方面的內(nèi)容構(gòu)成培訓(xùn)方法研究的完整過程。
4情景模擬方法
情景模擬方法實(shí)際上是設(shè)計(jì)訓(xùn)練方法的一種思路，理論上講是最可能具有訓(xùn)練效度的方法，也是國外近幾年方興未艾的研究熱點(diǎn)。任何一種訓(xùn)練方法的有效性都與它所能反映的實(shí)際情景中的品質(zhì)、技能和行為等特質(zhì)有關(guān)。如果訓(xùn)練方法所強(qiáng)化的特質(zhì)正是實(shí)際工作中所需要的，那么這一訓(xùn)練方法就是有效的。情景模擬法的中心含義就是以實(shí)際工作情景要求的特質(zhì)（包括心理品質(zhì)、技能和行為等）為依據(jù)，設(shè)計(jì)模擬情景，訓(xùn)練人員，以達(dá)到強(qiáng)化該特質(zhì)的目的。情景模擬訓(xùn)練法有三個技術(shù)關(guān)鍵：(1)特質(zhì)界定的準(zhǔn)確性；(2)測量工具在情景模擬中的可操作性；(3)情景模擬的效度，即情景模擬反映真實(shí)特質(zhì)的有效程度。情景模擬法的研究應(yīng)該成為培訓(xùn)方法研究的主要思路。情景模擬訓(xùn)練方法的關(guān)鍵是解決效度問題。
關(guān)于一些具體的情景模擬的培訓(xùn)方法的研究在國外已趨成熟，并被廣泛應(yīng)用于企業(yè)的管理實(shí)踐中。而且，在每一種有影響力的方法面世之前，都會有一系列的相應(yīng)的研究直接圍繞該方法的有效性進(jìn)行全面、充分的研討，這保證了該方法在實(shí)際中的應(yīng)用。比如，Gaugler等人用元分析對評價中心的效度進(jìn)行了方法學(xué)意義上的探討。元分析是對以往研究的再分析過程，Gaugler等人的研究對有關(guān)評價中心的研究中所使用的效度指標(biāo)作了系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析，對評價中心的效度指標(biāo)的獲取途徑和衡量標(biāo)準(zhǔn)有很好的借鑒意義[9]。Brannixk(1989)等人則對某一具體的公文包測驗(yàn)進(jìn)行了研究，但其側(cè)重點(diǎn)仍然是對評價分?jǐn)?shù)有效性的討論，研究中對公文包測驗(yàn)的效度評價構(gòu)成體系所作的深入分析，對國內(nèi)相關(guān)研究具有很好的參照價值[10]。Goffin將心理學(xué)中傳統(tǒng)的人格測評方法與評價中心的情景模擬方法在效度指標(biāo)上加以比較，以增進(jìn)測量的有效性，從而改進(jìn)培訓(xùn)方法的使用效率[11]。這些研究對將評價中心中的具體方法（如無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、角色扮演、管理游戲、公文包測驗(yàn)和行為示范等）廣泛地應(yīng)用于企業(yè)的招聘、選拔和人事培訓(xùn)，具有非常重要的意義。作為一個例子，下表是采用傳統(tǒng)方法與評價中心方法選拔英國軍隊(duì)軍官候補(bǔ)人員的成功率比較，數(shù)據(jù)表明心理學(xué)的測評方法顯著提高了選拔的有效性[3]。活動研究(actionresearch)是近期出現(xiàn)的一種變革過程，它通過系統(tǒng)地收集信息，在信息分析的基礎(chǔ)上選擇變革行為，并最終干預(yù)企業(yè)的人事活動。活動研究的過程包括5個階段：診斷、分析、反饋、行動和評價。活動研究有兩個主要的優(yōu)點(diǎn)：第一，以問題為中心；第二，強(qiáng)調(diào)人員參與[12]。活動研究非常強(qiáng)調(diào)方法的科學(xué)性，從本質(zhì)上說它也是以情景模擬方法為核心。
表1傳統(tǒng)方法與心理學(xué)方法選拔軍官候補(bǔ)人員的訓(xùn)練成績百分比(%)
方法數(shù)量優(yōu)于一般一般低于一般和未及格
面試49122.141.336.6
評價中心72143.540.326.2
上述情況說明了這樣一個事實(shí)，即國際上大量有關(guān)培訓(xùn)方法的研究，對我國企業(yè)培訓(xùn)方法的理論研究以及實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)方法的規(guī)范化操作，提供了非常好的學(xué)術(shù)和實(shí)踐依據(jù)。
5培訓(xùn)中的難點(diǎn)
培訓(xùn)對企業(yè)管理工作的重要性是不言而喻的。本文著重強(qiáng)調(diào)的是培訓(xùn)方法的科學(xué)性問題。可以說企業(yè)正處在兩難境地中，一方面大批的管理人員需要品質(zhì)、技能的再訓(xùn)練；另一方面訓(xùn)練方法缺乏科學(xué)研究與改進(jìn)，訓(xùn)練達(dá)不到良好的效果。因?yàn)槟壳皣鴥?nèi)這方面的研究并不多見，所以該方面的研究具有極重要的理論價值和實(shí)踐意義。大力開展這方面的研究工作，對于盡快使我國企業(yè)培訓(xùn)跨上一個新的臺階極其重要。唯有如此，才能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)快速增長時期企業(yè)發(fā)展的要求，尤其是適應(yīng)加入WTO后我國企業(yè)加入世界競爭大格局的要求。然而，提高企業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量的途徑是強(qiáng)化培訓(xùn)方法的科學(xué)性和有效性，要做到這一點(diǎn)應(yīng)該倡導(dǎo)進(jìn)行針對我國企業(yè)具體實(shí)際的實(shí)驗(yàn)研究，而且應(yīng)遵循培訓(xùn)方法的基本規(guī)律，力求在理論與實(shí)際的結(jié)合中創(chuàng)造新的企業(yè)培訓(xùn)方法。
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第5篇：心理學(xué)中人格的含義范文
生命對每個人都只有一次，珍愛生命是人的天職。中學(xué)語文所涉及的范圍相當(dāng)廣泛，是對學(xué)生進(jìn)行生命教育的極好教材。但是，有些內(nèi)容如果教師不去強(qiáng)調(diào)，學(xué)生有可能一生都不會意識到。語文教師有責(zé)任和義務(wù)把落實(shí)這部分內(nèi)容放在教學(xué)的重要位置。如何認(rèn)識生命，如何珍惜生命，如何尊重生命，如何欣賞生命.語文學(xué)科在對學(xué)生進(jìn)行祖國的語言文字教育的同時，也應(yīng)責(zé)無旁貸地承擔(dān)起對學(xué)生進(jìn)行生命教育的重任。
一、生命教育的歷史過程與基本內(nèi)涵
生命作為世界存在的基礎(chǔ)，是人類教育活動的出發(fā)點(diǎn)與最高目的。教育作為培養(yǎng)人的人類實(shí)踐活動，自其產(chǎn)生之日起就擔(dān)負(fù)著提升人的生命質(zhì)量的使命。然而，伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，其負(fù)面作用也日益體現(xiàn)：個體的人日益至上的物質(zhì)利益的追求，某種程度上來講，科技已成為人們滿足自身欲望的工具。正如臺灣學(xué)者張春興等人所說：“我們雖不能認(rèn)定物質(zhì)文明給人類帶來了災(zāi)難，但卻可以斷言單憑科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，并不能保證獲得美好的生活；甚至科學(xué)技術(shù)愈進(jìn)步，反而會增加人們對于未來的恐懼。”科技理性思想影響范圍之廣以至于教育領(lǐng)域也概莫能外，如我們司空見慣的現(xiàn)象--------教師心目中有教書而無育人，有知識而無生命。學(xué)生也被當(dāng)成待加工的原材料，完全忽視了學(xué)生的思維存在性以及獨(dú)立性和創(chuàng)造性。與此同時，作為教學(xué)主導(dǎo)地位的教師也在某種程度上被人為的壓抑了，其自身生命價值也被蒙蔽。課堂教學(xué)從而走向荒漠化。
那么，生命教育到底是一種什么樣的教育？其所追求宗旨是什么？
對于這樣的問題，我們應(yīng)該從人作為一個完整健全的人的角度來理解。人之所以作為人，是應(yīng)為它既有理智，還有情感，擁有人之為人之趣味，是一個健全完整的生命，而不是一個冰冷的學(xué)習(xí)機(jī)器；從當(dāng)前教育中人的失落，導(dǎo)致單面人現(xiàn)象出現(xiàn)的現(xiàn)狀出發(fā)。我們可以應(yīng)用王北生教授的說法：“生命教育作為一種教育價值趨向，一種新的教育理念，他注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為宗旨，重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育。”
二、生命教育的理論基礎(chǔ)
人本主義心理學(xué)是西方心理學(xué)發(fā)展的一種新的趨向，人本主義心理學(xué)的出現(xiàn)，是對以往心理學(xué)研究中“無人”現(xiàn)象的超越。從人本主義心理學(xué)的角度出發(fā)，生命教育理論主張教育教學(xué)的展開應(yīng)該以“人”及“人的生命”為出發(fā)點(diǎn)，在關(guān)照學(xué)生的不同個性特征時，還要注重學(xué)生在德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是一切有效率學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，把學(xué)生視為有待發(fā)展的個體，充分挖掘?qū)W生發(fā)展的潛力，以提升學(xué)生的生命價值為最高追求目標(biāo)
三.在中學(xué)語文課中進(jìn)行生命教育的必要性
首先從學(xué)生的角度講，由于中學(xué)生的自身的原因，他們還無法對生命的真諦做出一個準(zhǔn)確的認(rèn)識，也談不上去敬畏生命，熱愛生命。他們的生理心理的發(fā)展條件決定了自身對未來發(fā)展的迷茫與困惑，這種無助的迷茫如果不能及時的加以引導(dǎo)，甚至還會延續(xù)到大學(xué)、成人。而中學(xué)語文課與中學(xué)思想政治課是最能直接對學(xué)生思想進(jìn)行啟迪和教育的學(xué)校課程。因此，通過語文學(xué)科的課堂教學(xué)，來貫徹生命的可貴，讓學(xué)生理解人生的意義，從而提高學(xué)生對生命的重視和感悟，具有迫切現(xiàn)實(shí)的意義。
其次，作為語文這門學(xué)科本身而言，其作為母語的先天優(yōu)勢彰顯欲盡，而其本身所擔(dān)負(fù)的責(zé)任中就有“授業(yè)傳道”，在學(xué)校教學(xué)中其與思想政治課一樣擔(dān)負(fù)著學(xué)校德育的工作，兩者可謂比肩。作為所有學(xué)科課程中唯一一門可以在思想、情感、理智、認(rèn)知與興趣皆可與學(xué)生進(jìn)行全方位的交流的知識學(xué)科，語文這門課除了要向?qū)W生傳授知識之外，還包括幫助學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀，幫助學(xué)生自立、自主、自強(qiáng)，可見，語文學(xué)科的自身學(xué)科性質(zhì)也決定了其進(jìn)行生命教育的必要。
四. 提升教師自身素質(zhì)，系統(tǒng)、深入的理解“生命教育”
中學(xué)語文課中生命教育的主要實(shí)施者是科任教師，這就對語文教師提出了更高的要求：他們必須把學(xué)科知識內(nèi)容與生命教育這一價值理念有機(jī)融合，做到情理相隨，只有這樣，方可達(dá)到教學(xué)的最高境界—潤物于無聲之中；要擯棄那種枯燥說理的教育模式。其次，科任教師應(yīng)具備生命教育的理念來進(jìn)行教學(xué)。就我個人了解，有部分教師對于生命教育的意義僅靠自身的理解和業(yè)余學(xué)習(xí)，存在以下幾部分情況：
一種是并不知道具體的含義，而是泛泛而談，認(rèn)為是教導(dǎo)學(xué)生要珍惜自己的生命；一種是將生命教育狹義的理解為是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育；另外還有將生命教育理解為不僅要珍惜自己的生命，也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可見，教師對于生命教育的含義，還停留在較淺層面。因此，注重生命教育的前提是要提升教師個人素質(zhì)，如此方可對癥下藥，對學(xué)生實(shí)施實(shí)實(shí)在在的思想啟迪，喚醒其生命意識。
五.通過課外閱讀，加強(qiáng)珍愛生命意識
閱讀的主體是學(xué)生。閱讀是讀者個性化的行為，閱讀的過程也是一個富有創(chuàng)造性的過程。當(dāng)閱讀主體的個性與作品全部或部分相契合時，個性與個性的碰撞就會閃爍出耀眼的火花。閱讀教學(xué)就應(yīng)鼓勵學(xué)生在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上建構(gòu)有個性特征的理解和感悟，鼓勵學(xué)生進(jìn)行生與生的交流。讓其在感悟與交流中，對生命的內(nèi)涵做出深層的詮釋。
“語文的外延等于生活的外延。”我們的語文教學(xué)要立足課堂，放眼課外，把生活引進(jìn)課堂，進(jìn)行大語文教學(xué)，在喚醒學(xué)生的生命意識方面，亦然。閱讀之后，我們可采取實(shí)踐體驗(yàn)的方式，強(qiáng)化學(xué)生對文章的領(lǐng)悟；同時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在業(yè)余時間多看一些相關(guān)課外書籍。
一些課外書籍和名人軼事也可對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。如中學(xué)生喜愛的臺灣女作家三毛，教師在介紹他的作品時，可向?qū)W生介紹她的人生經(jīng)歷，如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲絕，想自殺殉情，她的父母告訴她，如果她真的這樣做了，他們會恨她，因?yàn)樗龤⑺懒怂麄冏钚膼鄣呐畠骸：髞恚蛨?jiān)強(qiáng)的活了下來，因?yàn)樗溃苏煞颍€是父母的女兒。由此，我們可以引導(dǎo)學(xué)生理解，人的生命不僅屬于自己，還屬于愛我們的所有人，隨隨便便拋棄生命是一種不負(fù)責(zé)任的行為。如此，讓學(xué)生懂得珍惜生命是一種責(zé)任。
六.對話教學(xué)視角下，讓學(xué)生懂得關(guān)懷生命
第6篇：心理學(xué)中人格的含義范文
【關(guān)鍵詞】元理論 教育元理論 教育之愛 教育之真 教育之美
一、理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)意義
1．元理論含義
在西方教育理論中，“元教育理論”（Meta－theory of education）一詞正式出現(xiàn)是20世紀(jì)70年代初。“元教育理論”、“元教育學(xué)”、“元教理學(xué)（Meta－educoeogy）”概念最早是由德國教育家爾夫?qū)祭捉蚩ǎ╓. Brezinka）在其論著《從教育學(xué)到教育科學(xué)：元教育理論導(dǎo)論》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學(xué)科的名稱相連所構(gòu)成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式，講義一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其他種種表現(xiàn)。也就是說，元研究就是對原有學(xué)科所作的邏輯——語言層面的分析，它不宜對原有學(xué)科現(xiàn)象領(lǐng)域即內(nèi)容作為研究對象，而是對原有學(xué)科的陳述體系進(jìn)行形式分析，對某類研究活動存在的問題（元問題）進(jìn)行的研究。
2．教育學(xué)元理論（元教育學(xué)）
教育學(xué)元研究的結(jié)果是形成教育學(xué)的元理論，系統(tǒng)化的教育學(xué)元理論就形成了元教育學(xué)，她是對教育學(xué)進(jìn)行元研究的學(xué)科，是以教育學(xué)及其研究狀態(tài)為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學(xué)理論，對概念和范疇進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)定并力求取得一定的表述，為教育學(xué)的反思提供了理性的武器，為檢驗(yàn)與整合教育知識提供了標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范與規(guī)則，促使教育學(xué)的完善。而且，對于教育研究來說，元教育學(xué)有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個適合的視界，進(jìn)而調(diào)整安久的方向與思路，提高研究的質(zhì)量。
3．大學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的一般問題
許多大學(xué)生在步入大學(xué)時面臨的首要問題是從“讓我學(xué)”到“我要學(xué)”的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，往往由于自控力較差而學(xué)業(yè)成績下滑；課程設(shè)置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導(dǎo)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣；大學(xué)教育很大程度上還是應(yīng)試教育，考試作弊，作業(yè)下載的現(xiàn)象屢見不鮮，長此以往易形成投機(jī)取巧的不良習(xí)慣，不利于職業(yè)生涯的發(fā)展；大學(xué)里師生關(guān)系淡漠，高校教師責(zé)任心普遍較差，除了教學(xué)任務(wù)外還肩負(fù)一定量的科研任務(wù)，缺少與學(xué)生溝通的時間與精力等。
二、教育元理論三元素在教育實(shí)踐中的處方性研究
教育元理論是：“相對于教育理論并不是更高一級的知識形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識。”因此，本人依據(jù)對于教育理論和教育心理學(xué)的理解之上，給出了以下三個參照物，并將其作為教育元理論中的三個基本元素：
1．教育之愛
從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒，如孔子的“愛之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，德國精神科學(xué)教育學(xué)的代表人物諾爾指出，“教育的基礎(chǔ)是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關(guān)系。而且這種關(guān)系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”對于諾爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關(guān)系，是教育工作的自身基礎(chǔ)，因?yàn)椴皇撬蹋沁@種關(guān)系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，就是把教育者和兒童聯(lián)系起來的創(chuàng)造性地關(guān)系。”而來自經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關(guān)系實(shí)際上就是一種職業(yè)關(guān)系。”職業(yè)教育者與受教育者的關(guān)系不只屬于同一生活共同體的關(guān)系，而是基于一種契約關(guān)系：教育（特別是教學(xué)）是為了獲得工資。而在批判教育學(xué)者看來，精神科學(xué)教育學(xué)過于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關(guān)系。所以莫倫豪爾指出，教育科學(xué)的認(rèn)識興趣是對解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關(guān)的社會行動的條件中解放出來”。在高等教育中，教育的科學(xué)化和教育關(guān)系的過度職業(yè)化導(dǎo)致了一種建立在對象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識論的過度膨脹，導(dǎo)致了教育過多的技術(shù)傾向和因果傾向，把對待人的“我——你”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閷Υ锏摹拔摇标P(guān)系。在高等教育神圣的知識殿堂內(nèi)，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評價都不為過。在“我——你”關(guān)系的建立過程中，為了盡可能地實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教育效果，教師要糾正過多的技術(shù)傾向，打破建立在對象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識論的因果模式，承認(rèn)并尊重學(xué)生的個性差異；善于為學(xué)生營造寬松愉悅的教學(xué)環(huán)境；要積極評價學(xué)生，最大限度地理解、寬容、善待學(xué)生；尊重學(xué)生的權(quán)利；欣賞學(xué)生個性中的亮點(diǎn)。
2．教育之真
陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。其中體現(xiàn)的是一種求真務(wù)實(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和教書以育人為本的教學(xué)理念。所謂教育活動是教師與學(xué)生在不斷變化的教育情境中所進(jìn)行的雙向互動，其根本矛盾是學(xué)生個體發(fā)展的應(yīng)然目的與實(shí)然狀況之間的矛盾。這個矛盾的解決就是在教育活動中把一個實(shí)然的人按一個應(yīng)然目的來改變，改變的任務(wù)責(zé)無旁貸地落到教師身上，教師在改變過程中進(jìn)行著知識傳遞和價值引導(dǎo)。所謂“價值引導(dǎo)”，即指教育是投射、蘊(yùn)涵著教育者主觀意志與價值觀念的引導(dǎo)活動。教師作為知識與文化的傳承者，具有暫時的文化優(yōu)勢，對學(xué)生的成長負(fù)有道義上的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價值上的選擇。在價值引導(dǎo)過程中，因教育本身所具有的工具理性，價值引導(dǎo)必然體現(xiàn)階級的意志、教育的性質(zhì)和教育者的人生追求。而在教育活動的實(shí)踐過程中，應(yīng)然目的應(yīng)遵從實(shí)然的人的真實(shí)需求和水平來設(shè)定，而脫離了真實(shí)的教育，應(yīng)然目的指向的教育活動必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學(xué)是對人性、對心理學(xué)及對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。其代表人物羅杰斯的學(xué)習(xí)理論主要是以學(xué)生為中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。他在《學(xué)習(xí)的自由》一書中提到：“人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力；教材有意義且符合學(xué)生目的者才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)；在較少威脅的教育情境下才會有效學(xué)習(xí)；主動自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果；自評學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思維與創(chuàng)造力；知識外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動的社會。”所以，尊重客觀事實(shí)，崇尚科學(xué)真理是教育之真的核心價值所在。
3．教育之美
教育之美其本質(zhì)即揭示了教育藝術(shù)的本質(zhì)。也就是教師和學(xué)生之間的和諧的關(guān)系。“度與和諧”是人們在社會生產(chǎn)活動和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會活動中人們掌握和運(yùn)用客觀規(guī)律創(chuàng)造出與人的目的相一致的、凝結(jié)著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式。“度與和諧”作為人們的一種主觀的體驗(yàn)和感受，是客體的某些方面達(dá)到了與主體的高度統(tǒng)一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過自己的實(shí)踐活動來追求和創(chuàng)造美的境界，即運(yùn)用內(nèi)在的尺度，改造客體，使之達(dá)到和諧之美的過程。教育活動的整個過程是教育者的主動精神作用教育對象的協(xié)調(diào)控制活動，不可避免地要體現(xiàn)和諧，體現(xiàn)教育活動的美的價值，使教育主體與教育客體達(dá)到高度的和諧與統(tǒng)一。
首先，師生之間應(yīng)構(gòu)建和諧美好的人際關(guān)系。人的交往的內(nèi)在美表現(xiàn)是高尚的道德情操，外在表現(xiàn)是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關(guān)系的重要基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系，可滿足學(xué)生的由單純的認(rèn)知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實(shí)施愛的教育，“愛中有嚴(yán)，嚴(yán)中有度”構(gòu)建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關(guān)系。
其次，教師應(yīng)探究和諧美好的教學(xué)過程。教學(xué)是一種藝術(shù)化的教育，是一種創(chuàng)造性的教學(xué)活動，融入了施教者的人生歷練、情感創(chuàng)造，是機(jī)械技巧的超越和升華。高等教學(xué)活動作為青年人生活中重要的實(shí)踐活動之一，必然有著豐富的審美因素，使學(xué)生在獲得知識的同時感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學(xué)生的個性差異，開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。教育過程中要鼓勵受教育者自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的時間和空間，培養(yǎng)學(xué)生自由選擇的能力。總之，在教學(xué)活動中，由和諧效應(yīng)帶來愉悅性，使學(xué)生成為教學(xué)世界中的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者，使學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為一種豐富的精神享受，達(dá)到真正的和諧之美。
再次，創(chuàng)造和諧優(yōu)美的活動環(huán)境。要按和諧的規(guī)律來建立人與環(huán)境的相互關(guān)系。優(yōu)美的活動環(huán)境會給人們帶來審美的享受，激發(fā)出創(chuàng)造的熱情，提高活動的效率，環(huán)境美能夠滿足人的生存和發(fā)展的需要適合于社會活動的需要。教育活動中應(yīng)堅(jiān)持“環(huán)境育人”原則。學(xué)校力求改善辦學(xué)條件建設(shè)，優(yōu)美的校園風(fēng)景，布局合理的校園設(shè)施，現(xiàn)代化的教育技術(shù)設(shè)備，能使校園融傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代技術(shù)于一身，最終實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧健康發(fā)展。
三、小 結(jié)
人們是根據(jù)需要來選擇區(qū)別、聯(lián)系還是區(qū)別加聯(lián)系的，包括二元、三元、多元，都是根據(jù)需要去選擇的。教育的目的不是具體任務(wù)或技術(shù)方面的訓(xùn)練，而是喚醒對人類生活的可能前景的認(rèn)識，引發(fā)或者培養(yǎng)青年人的人性意識。有的人生來就具有這種意識，他們的潛力就自然得到發(fā)揮。但是大多數(shù)人需要喚醒他們這種意識。心理問題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少沖突時，我們選擇愛、真和美，即人類生存的基本需求出發(fā)，結(jié)合人的感性和理性，選擇和諧和統(tǒng)一的方法加以解決。因此，大學(xué)教學(xué)的任務(wù)不僅要對教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎(chǔ)，目的是全面發(fā)展個性和充分發(fā)揮個人才能。
參考文獻(xiàn)
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第7篇：心理學(xué)中人格的含義范文
關(guān)鍵詞:美術(shù)教育;人文精神培養(yǎng);綜合能力
一、人文精神的含義與價值
人文精神是一種普遍的人類自我關(guān)懷,表現(xiàn)為對人的尊嚴(yán)、價值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切,對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視,對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。它關(guān)注人存在的意義、尊嚴(yán)、價值、道德、文化傳統(tǒng),關(guān)注人的自由與平等,人與社會、自然之間的和諧等。人本教育是人文精神的核心,而人本教育是“以人為本”的教育,以人格完善為教育的最終目標(biāo)。突出人文科學(xué)的價值,將人文教育貫穿于教育的整個過程中,使教育人性化、人格化、個性化。鼓勵學(xué)生自己學(xué)會認(rèn)知、感受和思考,自己體味人生道理和文化價值;強(qiáng)調(diào)人的自由、尊嚴(yán)和人格,重視學(xué)習(xí)者的主動性、積極性及發(fā)展?jié)摿Α９膭顚W(xué)生自己求知、自己探索、自己發(fā)現(xiàn)、判斷真?zhèn)闻c價值,從探索和發(fā)現(xiàn)中學(xué)得所需要的知識。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中相互尊重、相互接受、相互幫助。在人本主義教育的內(nèi)涵中,不僅強(qiáng)調(diào)自我意識的完善,而且倡導(dǎo)關(guān)心自然、關(guān)心他人、關(guān)心社會,培養(yǎng)學(xué)生能夠和他人合作,有效交流,和諧共處。
二、美術(shù)教育中人文精神的價值體現(xiàn)
“美術(shù)教育具有人文特質(zhì),是九年制義務(wù)教育階段學(xué)生必修的藝術(shù)課程,也是對學(xué)生進(jìn)行美育的主要渠道,在實(shí)施素質(zhì)教育的過程中具有不可替代的作用。”這是美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于課程性質(zhì)的一段表述,而美術(shù)作為人文科學(xué)的核心之一,凝結(jié)著濃郁的人文精神,人的自由、尊嚴(yán)、智慧、理想、愿望、情感、意志、價值、道德、個性、修養(yǎng)、生活狀態(tài)等人文特征都蘊(yùn)含在不同時代、不同國度的藝術(shù)家所創(chuàng)造的藝術(shù)作品中。所以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注美術(shù)知識、藝術(shù)技能與人的情感、價值觀、個性、生活狀態(tài)等關(guān)系,指引學(xué)生關(guān)心人類的變化現(xiàn)象是十分重要的。
三、美術(shù)教育與人文精神的培養(yǎng)
1.正確認(rèn)識美術(shù)教育在兒童心目中的地位
作為成年人,我們從來都是和孩子從同一方面看他們的畫,而且是從同一視角。我們往往忽略了,兒童美術(shù)教育是一個承接和釋放情感的載體,兒童繪畫和他的身心發(fā)展一樣,有一些早期的原生態(tài)凈土,在這片凈土上,每個孩子都在發(fā)展著自己的個性,按自己的規(guī)律成長。兒童美術(shù)教育在兒童心中具有不可替代的神圣的位置,教師和家長應(yīng)該給孩子提供自由表現(xiàn)的機(jī)會,鼓勵他們用不同的藝術(shù)形式大膽地表達(dá)自己的情感、理解和想象,尊重每一個孩子的想法和創(chuàng)造,肯定和接納他們獨(dú)特的審美感受和表現(xiàn)方式,分享他們創(chuàng)造的快樂。
2.解放天性,注重兒童的情感體驗(yàn)
杜威提出要保存兒童的天性,尹少淳先生提出,應(yīng)該以一種發(fā)展的眼光看待兒童作畫,要保護(hù)兒童美術(shù)學(xué)習(xí)的重要品質(zhì):如高昂的興趣,旺盛的想象力和主動大膽的創(chuàng)造精神。許多心理學(xué)家已經(jīng)證明,自由說話或交談,是緩和個人情感與他人之不和,以及侵蝕行動最有效的安全活塞。由于兒童語言發(fā)展的局限,他們還不善于用語言表達(dá)那些令他感到新奇或不滿的事情,他們常選擇繪畫的方式來表達(dá),邊畫邊用語言來進(jìn)行補(bǔ)充。這是因?yàn)槊佬g(shù)活動比較開放,兒童可以不受限制自由靈活地表達(dá)自己的想法和愿望。這樣會使他們的情緒、情感能夠得到充分的釋放和宣泄,可以使兒童解脫心理壓力和緊張,使情感自由舒張,提高他們對環(huán)境的自我適應(yīng)和調(diào)整能力。
3.了解人類文化背景,尊重多元文化
美術(shù)是人類文化最早和最重要的符號性載體之一,記錄和再現(xiàn)了人類文化和思想的發(fā)展進(jìn)程。用美術(shù)這種藝術(shù)形式表達(dá)思想和情感是人類歷史中的一種重要的文化行為。通過美術(shù)與文化的聯(lián)系,可以了解不同地域文化背景,學(xué)會尊重多元文化。我們所接觸到的很多美術(shù)作品都有象征意義,這是由文化所規(guī)定的。人類社會的神話、史詩、傳說、典故、宗教、寓言都是規(guī)定象征的重要原因。所以美術(shù)教學(xué)可充分發(fā)揮學(xué)校、家庭、社會的多元文化的總體效益,整合各方面的教育影響,引導(dǎo)學(xué)生走向生活、走向社會、走向自然。通過欣賞、認(rèn)識自然美和美術(shù)作品的材料、形式與內(nèi)容等特征;通過描述、分析、對比與討論等方式;了解美術(shù)表現(xiàn)的多樣性;通過走進(jìn)博物館、美術(shù)館、民俗館,了解其中的民族民間美術(shù)、藝術(shù)等文化,了解它們與其他地區(qū)或其他民族美術(shù)文化的異同;通過參觀、座談、調(diào)查、訪問藝術(shù)家工作室等參與活動,了解中外藝術(shù)家的藝術(shù)思想、生活及作品誕生的過程,或結(jié)合有關(guān)資料,讓學(xué)生了解相關(guān)國家的地理、歷史、風(fēng)俗人情、社會風(fēng)貌、增進(jìn)對不同國家、民族,不同風(fēng)格畫派的了解與尊重。
4.創(chuàng)建良好的師生關(guān)系,使學(xué)生身心得到協(xié)調(diào)發(fā)展
人文教育提倡創(chuàng)建積極的充滿人性味的師生關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍,讓每一個兒童在這種氛圍中充分展現(xiàn)個性。人文教育強(qiáng)調(diào)以人為中心,注重教師所應(yīng)具備的人性觀。美術(shù)教師必須加強(qiáng)自身的知識的同時,也要能解讀兒童繪畫,善于與兒童溝通。如果不能了解孩子就無法做好本職工作。現(xiàn)代兒童美術(shù)教育以人發(fā)展為中心,教育兒童的前提建立在尊重和了解兒童,一切以兒童心理發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)。教師不僅要須知心理學(xué)知識,而且要具有理解兒童,善于和兒童建立密切融洽關(guān)系的本領(lǐng)。他們能隨時進(jìn)入兒童的天地中,能聽懂兒童的心聲,知道兒童喜歡什么,需要什么,他們怎么想,怎么做;并能以平等、友善的態(tài)度與兒童做朋友。只有這樣,教師才有資格去幫助和指導(dǎo)兒童。
5.注重人品與道德修養(yǎng),為健全人格的塑造打基礎(chǔ)
第8篇：心理學(xué)中人格的含義范文
論文摘要:從理性概念的分析切入，分析完全理性的內(nèi)涵與缺陷，闡述更為接近人類真實(shí)行為的有限理性的產(chǎn)生機(jī)理，總結(jié)有限理性決策模式的基本內(nèi)容。
理性成了人類標(biāo)榜自身區(qū)別于動物的文明標(biāo)簽。人類通過理性的運(yùn)用，一步步從蒙昧無知走向文明開化，并在這一過程中看到了自己的本質(zhì)力量。但是，這種對理性的極度崇拜與自信，又在一定程度上使人類社會的發(fā)展陷人了困境，讓人類意識到了在特定歷史條件下，理性都是有限度的，這種限度確定了人類潛能與智力發(fā)揮的邊界。
一、理性界定
廣義而言，理性指一種行為方式，它適合實(shí)現(xiàn)指定目標(biāo)，而且在給定條件和約束的限度之內(nèi)。在不同的學(xué)科領(lǐng)域，理性所涵蓋的內(nèi)容存在著差異。在早期心理學(xué)、邏輯學(xué)和倫理學(xué)中，理性指運(yùn)用才智進(jìn)行選擇的過程，比如詹姆士在《心理學(xué)原理》一書中將理性作為“推理的特定思考過程”的同義語;而在經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會學(xué)界，理性則指選擇本身，比如達(dá)爾和林德布魯姆指出“一項(xiàng)行動是理性的，即對于指定目標(biāo)及其真實(shí)處境來說，該行動被‘正確地’設(shè)計(jì)成一種能謀求最大成功的行動”。
二、完全理性的內(nèi)涵及其缺陷
(一)完全理性的內(nèi)涵
完全理性假設(shè)是傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)理論研究的理論基礎(chǔ)。完全理性假設(shè)包括:(1)所有經(jīng)濟(jì)主體愿意且能夠最大化他們的預(yù)期效用;(2)所有經(jīng)濟(jì)主體有理性預(yù)期，理性預(yù)期意味著所有經(jīng)濟(jì)主體關(guān)于每個經(jīng)濟(jì)主體如何行動有完全相同和正確的信念。具有完全理性的行為人是個無所不知的超人，他具有縱向和橫向方面完備的知識。在縱向方面，他可以預(yù)測未來;在橫向方面，他通曉資源、交易伙伴和環(huán)境等情況。
在理性的假設(shè)前提下，新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家構(gòu)建了一個邏輯優(yōu)美、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕?jīng)濟(jì)大廈，全面論證亞當(dāng)·斯密的“無形之手”原理。正如主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的典型代表弗里德曼的著名論斷所述，“徹底的‘現(xiàn)實(shí)主義’顯然無法實(shí)現(xiàn);看一個理論是否‘足夠’現(xiàn)實(shí)，只能看它就眼下意圖而言，是否能做出充分好的預(yù)見，或做出比其他理論更好的預(yù)見”。主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的完全理性假設(shè)致使其形成令人稱贊的完美體系和預(yù)測能力，但是這種完美只是抽象上的理想模式和方法，不僅經(jīng)不起經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)部的邏輯推敲，也經(jīng)不起實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)。
(二)完全理性的缺陷
自1930年代西方發(fā)達(dá)國家相繼發(fā)生經(jīng)濟(jì)衰退和危機(jī)以來，完全理性的假設(shè)就遭到來自各方的譴責(zé)和質(zhì)疑，主流經(jīng)濟(jì)學(xué)理論根基存在的缺陷不斷被揭示，主要包括:行為人的行動不僅受到理性的驅(qū)使也受到感性因素的影響;行為人不具備完全的計(jì)算和邏輯推理能力，也無法像先知一樣可以預(yù)測未來;行為人具有異質(zhì)性和差異性偏好;無法量化全部選擇的結(jié)果，當(dāng)然也就不可能賦予每種效用數(shù)值，比較行動方案的優(yōu)劣，也就無法進(jìn)行理想中的選擇。
西蒙明確指出:“經(jīng)濟(jì)學(xué)家們給經(jīng)濟(jì)人賦以一種全智全能的荒謬?yán)硇浴＿@種經(jīng)濟(jì)人有一個完整而內(nèi)在一致的偏好體系，使其能夠在他所面臨的備選方案當(dāng)中做出抉擇，他總是完全了解有哪些備選的替代方案，他為擇善而進(jìn)行的計(jì)算，不受任何復(fù)雜性的限制;對他來說，概率計(jì)算既不可畏，也不神秘”。西蒙認(rèn)為這種全知全能的經(jīng)濟(jì)人抽象無異于“奧林匹亞山神模式”，它對個人認(rèn)知能力的假說，與現(xiàn)實(shí)中人類的實(shí)際行為或者可能的行為幾乎沒有什么關(guān)系，剩下的不過是“它具有很大的智慧和美學(xué)魅力”。西蒙認(rèn)為，這種經(jīng)濟(jì)人固然“具有很大的智慧和美學(xué)魅力，但同具有血肉之軀的人的實(shí)際行為(或可能的行為)，看不出有多大關(guān)系”。原因在于，所有現(xiàn)實(shí)的決策者都面臨著三重限制:一是“對后果的了解只是零碎的”;二是“對價值預(yù)見不可能是完整的”;三是“只能想到全部可能行為方案中的很少幾個”。這三種限制表明了“理性的限度”。
三、有限理性產(chǎn)生的機(jī)理
有限理性(bounded rationality)的概念是阿羅提出的，他認(rèn)為有限理性就是人的行為“即是有意識地理性的，但這種理性又是有限的”。在諾思看來，人的有限性包括兩個方面的含義，一是環(huán)境是復(fù)雜的，在非個人交換形式中，人們面臨的是一個復(fù)雜的、不確定的世界，而且交易越多，不確定性就越大，信息也就越不完全;二是人對環(huán)境的計(jì)算能力和認(rèn)識能力是有限的，人不可能無所不知。
西蒙于1947年在《管理行為》一書中首次正式提出有限理性的定義，即行為人“主觀上追求完全理性，但客觀上只能有限地做到這一點(diǎn)”的行為特征。按照他的理解，如果行為人在選擇時主要運(yùn)用了計(jì)算和推理手段，那么他的選擇就是理性;如果他的選擇主要受感性機(jī)制(比如情緒、天性和沖動等)的驅(qū)使，那么他的選擇就是感性的。在此基礎(chǔ)上，西蒙將主流經(jīng)濟(jì)學(xué)中流行的理性或完全理性視為實(shí)質(zhì)理性，而把行為人在經(jīng)濟(jì)活動中的實(shí)際選擇稱為有限理性或過程理性。在西蒙看來，有限理性主要被刻畫為一個余類—缺乏全智全能的理性，就是受限制的理性。全智全能的缺乏，主要指的是:不能知道全部備選方案，有關(guān)外生事件具有不確定性，以及無力計(jì)算后果。
西蒙開創(chuàng)了對有限理性研究的先河，后來者在他的基礎(chǔ)之上作了很多有益的補(bǔ)充。
(1)斯科特(scott )比較權(quán)威性地總結(jié)了三種不同表述內(nèi)容的有限理性概念:獲取和處理信息的巨大成本所產(chǎn)生的后果;能力的有限—人類科學(xué)知識存量的有限或人類未加協(xié)助的信息儲藏及推理能力的有限;人類理解或思維中存在著系統(tǒng)性的扭曲。
(2)行為人自身的生理限制。彌勒(Miller )認(rèn)為行為人對信息和知識的利用受到來自大腦記憶的天生限制，這也是導(dǎo)致行為人只能不完全理性行動的內(nèi)部原因。他發(fā)現(xiàn)，行為人的快速短時記憶的容量只有(7±2)項(xiàng);從短時記憶向長時記憶存人一項(xiàng)需要5一10秒鐘;記憶的組織是一種表列等級結(jié)構(gòu)(類似于計(jì)算機(jī)的有限內(nèi)存，從內(nèi)存到外存的存取需要時間，以及計(jì)算機(jī)的儲存組織形式)。這些是大腦加于所有任務(wù)的基本生理約束。正是這種約束，使思維過程表現(xiàn)為一種串行處理或搜索狀態(tài)(同一時間內(nèi)考慮的問題是有限的)，從而也限制了人們的注意廣度(選擇性注意)以及知識和信息獲得的速度和存量。與此相適應(yīng)，注意廣度和知識范圍的限制又引起價值偏見和目標(biāo)認(rèn)同(類似于無知和某種目的意識所產(chǎn)生的宗教或信仰)，而偏見和目標(biāo)認(rèn)同反過來又限制人們的注意廣度和知識信息的獲得(類似于宗教或信仰對科學(xué)和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的抵制或排斥)。
(3)心智成本為正意味著有限理性。認(rèn)知心理學(xué)主張，行為人的認(rèn)知通過其心智模式來決定他的選擇是否是理性的。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的意義上來看，心智是一種資源，而且是一種稀缺的資源，正因?yàn)槿绱瞬攀估硇砸彩怯邢薜摹Ｖ髁鹘?jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為行為人的心智是唾手可得的無限資源，獲取心智的成本為零，進(jìn)而行為人具有完全理性。但是，事實(shí)上的心智卻是一種稀缺的資源，在利用心智時必將有成本發(fā)生，如此則理性就存在限制。
另外，我們通常所說的外部環(huán)境的不確定性和復(fù)雜性則加劇了對理性的制約。最近，有些學(xué)者則從腦科學(xué)的角度來研究大腦皮層的不同部分控制不同領(lǐng)域來解釋有限理性的成因，有的則對有限理性進(jìn)行建模研究。總的來說，對有限理性的關(guān)注使得社會學(xué)、心理學(xué)、信息學(xué)和腦科學(xué)等領(lǐng)域都融入到經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究中來，也使對完全理性的假設(shè)批判得更有根據(jù)和更為科學(xué)。
四、有限理性決策模式的基本內(nèi)容
西蒙認(rèn)為，人們在決定過程中尋找的并非是“最大”或“最優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)，而只是“滿意”的標(biāo)準(zhǔn)。以稻草堆中尋針為例，西蒙提出以有限理性的管理人代替完全理性的經(jīng)濟(jì)人。兩者的差別在于:經(jīng)濟(jì)人企求找到最鋒利的針，即尋求最優(yōu)，從可為他所用的一切備選方案當(dāng)中，擇其最優(yōu)者。管理人找到足可以縫衣服的針就滿足了，即尋求滿意，尋求一個令人滿意的或足夠好的行動程序。西蒙的有限理性和滿意準(zhǔn)則這兩個命題，糾正了傳統(tǒng)的理性選擇理論的偏激，拉近了理性選擇的預(yù)設(shè)條件與現(xiàn)實(shí)生活的距離。 與完全理性基礎(chǔ)上的最優(yōu)決策機(jī)制進(jìn)行比較，西蒙的滿意決策論放松了對環(huán)境的限定，承認(rèn)環(huán)境的復(fù)雜性和變動性，但卻嚴(yán)格了對人的限制，承認(rèn)人的理性是有限的，主要受大腦的生理機(jī)制和由此而引起的認(rèn)知因素(選擇性注意)和動機(jī)因素(目的性行為)的限制。西蒙在對理性模式提出批評以及否定完全理性假定的不真實(shí)性的同時，提出了自己的模式。這個模式的內(nèi)容是:
1.決策者在進(jìn)行決策時對其決策狀況的信息掌握不完備。“按照理性的要求，行為主體應(yīng)具備關(guān)于每種抉擇的后果的完備知識和預(yù)見。而事實(shí)上，對后果的了解總是零碎的。”正是這種“零碎”的認(rèn)識，使決策者囿于理性的范圍之內(nèi)。
2.在得到大量有關(guān)信息的前提下，決策者充分處理信息的能力仍然有限。在西蒙看來“知識的不完備性、預(yù)見未來的困難性以及備選行為范圍的有限性，決定了‘客觀理性’在實(shí)際行動中是不存在的。人類行為所依賴的既不是古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家所謂的‘客觀理性’，也不是弗洛伊德所講的‘非理性’，而是介于理性與非理性之間的‘有限理性’，任何組織和個人都只能被視為一個具有學(xué)習(xí)及適應(yīng)能力的體系，而不應(yīng)被看作是一個絕對理性的體系。”
3.西蒙認(rèn)為，有關(guān)決策的合理性理論必須考慮人的基本生理限制以及由此而引起的認(rèn)知限制、動機(jī)限制及其相互影響。從而所探討的應(yīng)當(dāng)是有限的理性，而非全知全能的理性;應(yīng)當(dāng)是過程合理性而不是本質(zhì)合理性;所考慮的人類選擇機(jī)制應(yīng)當(dāng)是有限理性的適應(yīng)機(jī)制，而不是完全理性的最優(yōu)機(jī)制。
4.決策者的主觀作用很大程度上影響決策效果。決策者在試圖構(gòu)建一個問題的客觀模式時，常常帶有一種對問題先人為主的印象行動，致使主觀的考慮滲人分析之中。當(dāng)決策者獲取信息時，他們是有選擇的，有的加以重視，有的遭到忽略。一項(xiàng)決策的出臺，應(yīng)該是要預(yù)先確定目標(biāo)和方向，然后才進(jìn)行意向性的決策分析。
5.信息搜索行為的有效性受所得信息的實(shí)質(zhì)和先后秩序的影響。對決策環(huán)境的搜索是按照下列目的進(jìn)行的:(1)發(fā)現(xiàn)問題;(2)辨別備選決定;(3)決定結(jié)果;(4)確定評估標(biāo)準(zhǔn)。雖然決策者對這些不同的目的有不同的搜索戰(zhàn)略，但搜索既不是客觀的，也不是窮盡的。決策者常常受到搜索過程早期發(fā)現(xiàn)的信息的影響，也受到先后秩序的影響。信息搜尋的最大困難在于搜尋對決策者的要求與過程評估對決策者的要求有矛盾。
6.“刻板印象”導(dǎo)致決策者過去的成功和失敗影響著他對后一個具體問題的態(tài)度。成功的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苤笇?dǎo)決策者在以后面對同一或類似具體問題時，提高信心指數(shù)，并且用同樣的方法很熟練地解決該問題;而當(dāng)決策者面對失敗的問題，心理難免會存在一定的陰影，從而導(dǎo)致畏首畏尾，有時甚至知難而退。
第9篇：心理學(xué)中人格的含義范文
關(guān)鍵詞：杜夫海納；審美形而上學(xué)；情感先驗(yàn)；現(xiàn)象學(xué)美學(xué)
中圖分類號：B83-06 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0438-0460(2012)01-0071-08
關(guān)于美的本質(zhì)，除了美感論和形式論的傳統(tǒng)之外，西方美學(xué)史從柏拉圖、普羅丁到黑格爾甚至叔本華一直是形而上學(xué)美學(xué)傳統(tǒng)，即以最高的概念“理念”、“神”或“意志”來作為美的終極依據(jù)。以現(xiàn)象學(xué)、存在論和解釋學(xué)美學(xué)為代表的20世紀(jì)西方現(xiàn)代美學(xué)反形而上學(xué)，即反主客二分、反本質(zhì)和現(xiàn)象二分。需要指出的是，西方現(xiàn)代美學(xué)在力圖終結(jié)思辨形而上學(xué)的同時，卻沿襲了審美形而上學(xué)的道路，依然是對柏拉圖理念論美學(xué)的呼應(yīng)。本文以杜夫海納審美經(jīng)驗(yàn)理論為切入點(diǎn)，探討審美形而上學(xué)的內(nèi)涵及現(xiàn)象學(xué)美學(xué)對于當(dāng)代美學(xué)研究的啟示。
一、何謂審美形而上學(xué)
西方哲學(xué)史上，形而上學(xué)一詞盡管眾說紛紜，卻有一個最基本的含義本體論，它源于亞里士多德的形而上學(xué)研究，即先于或高于物理對象的事物，或作為終極原因的科學(xué)。康德區(qū)分了思辨的形而上學(xué)和道德的形而上學(xué)。海德格爾反對傳統(tǒng)形而上學(xué)，認(rèn)為它以對存在者的探討遺忘了存在，但海德格爾并非要終結(jié)形而上學(xué)，而是以存在論繼承和改造了形而上學(xué)。
西方美學(xué)史上，審美形而上學(xué)稱謂不盡相同，卻也有一個基本的含義，即認(rèn)為美的事物背后有個終極的本體。叔本華和伽達(dá)默爾用的是“美的形而上學(xué)”(metaphysics of beauty)，即理念是美的事物的原因；尼采則更多使用“藝術(shù)形而上學(xué)”(metaphysics of art)，即藝術(shù)能傳達(dá)真理，藝術(shù)能給人最終的慰藉。“美的形而上學(xué)”和“藝術(shù)形而上學(xué)”含義有內(nèi)在的一致，即從可見的美的事物(人、自然、藝術(shù)作品)抵達(dá)不可見的美的本體。西方美學(xué)中，這兩個詞沒有原則的區(qū)別，往往側(cè)重藝術(shù)的形而上意味。東方美學(xué)則有所不同。日本美學(xué)家今道友信在論述莊子美學(xué)時，稱之為“美的形而上學(xué)”，并區(qū)分藝術(shù)與美，藝術(shù)是可見的、具體的，美則是不可見的、理念的。他說：“藝術(shù)哲學(xué)是對藝術(shù)的反省，它是通向作為美的形而上學(xué)(calonologia)的美學(xué)的入口……美對于藝術(shù)來說，只不過是隔得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的自為自在的idea(理念)，它在藝術(shù)里是決不可能整個地顯現(xiàn)的。可以說，在東方美學(xué)中，自然是美的形而上學(xué)最重要的方面，藝術(shù)則是第二位的，是對自然的模仿，這點(diǎn)與西方近代美學(xué)偏重藝術(shù)貶低自然不同，卻與柏拉圖美學(xué)有內(nèi)在的一致。除了這兩個概念外，西方學(xué)術(shù)界還有“形而上的美學(xué)(metaphysical aesthetics)”、“審美形而上學(xué)”(the aesthetics of metaphysics)、“作為形而上學(xué)的美學(xué)(metaphysics as aesthetics)”等含義相近的表述。在此，筆者采取“審美形而上學(xué)”的中文譯法，以突出現(xiàn)代美學(xué)中美“相關(guān)于審美主體”這一含義。
在西方美學(xué)史上，從柏拉圖到普羅丁、黑格爾、浪漫主義到唯意志論美學(xué)直至現(xiàn)代美學(xué)之間，有一條審美形而上學(xué)的線索。柏拉圖是美的形而上學(xué)之父，其“美本身”、“美的理念”是美的現(xiàn)象背后獨(dú)立自足的實(shí)體，是美的事物的原因；他認(rèn)為真正的美在上界，而世間的美只是對美的理念的朦朧回憶。黑格爾則開啟藝術(shù)形而上學(xué)的先河，“美是理念的感性顯現(xiàn)”的經(jīng)典命題既是美的定義，也是藝術(shù)的定義，即美的現(xiàn)象背后具有理念的本質(zhì)。叔本華美的形而上學(xué)借鑒了柏拉圖，他說：“關(guān)于美的形而上學(xué)，其真正的難題可以以這樣的發(fā)問相當(dāng)簡單地表示出來：在某一事物與我們的意欲沒有任何關(guān)聯(lián)的情況下，這一事物為什么會引起我們的某種愉悅之情?”叔本華的思路是這樣的：現(xiàn)實(shí)生活中，人受意志的操縱，在苦痛與厭倦之間搖擺不定，審美活動中審美主體擺脫了意欲的糾纏，使我們直觀理念。“美就是清晰顯現(xiàn)、可被直接關(guān)照，因而也就是清晰展現(xiàn)了事物的含義豐富的柏拉圖式的理念。”在審美靜觀中，意欲完全消失，直觀到事物的理念，這時的真也是美。尼采以反形而上學(xué)面目出現(xiàn)，卻有根深蒂固的形而上學(xué)情結(jié)，而且不得不承認(rèn)人的形而上學(xué)天性，“一位自由思想家即使放棄了一切形而上學(xué)，藝術(shù)的最高效果仍然很容易在他心靈中撥響那根久已失調(diào)、甚至已經(jīng)斷裂的形而上學(xué)之弦”，以致他“內(nèi)心就會感到深深的刺痛”。總之，他們把美當(dāng)做理念或意志的體現(xiàn)，沒有擺脫實(shí)體本體論，沒有進(jìn)入存在論，因此屬于傳統(tǒng)形而上學(xué)體系。
現(xiàn)代存在論哲學(xué)一方面反對傳統(tǒng)形而上學(xué)，另一方面又繼承和改造了形而上學(xué)，建立了現(xiàn)代形f而上學(xué)，并最終走向?qū)徝佬味蠈W(xué)。西方現(xiàn)代美學(xué)反對的是思辨形而上學(xué)，卻奔涌著審美形而上學(xué)的暗流。我們從海德格爾到伽達(dá)默爾的美學(xué)，及現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家杜夫海納、英加登和蓋格，不難發(fā)現(xiàn)審美形而上學(xué)建構(gòu)。海德格爾的重要意義在于反對表現(xiàn)論美學(xué)和形式論美學(xué)，主張藝術(shù)與真理的關(guān)聯(lián)，真理是存在者的無蔽狀態(tài)即存在者的顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)即是美。伽達(dá)默爾自稱終生都是柏拉圖的學(xué)生，《真理與方法》關(guān)于“美的形而上學(xué)”的分析，并非對柏拉圖美學(xué)的客觀研究，不僅是要闡明“柏拉圖的美學(xué)理論和普遍解釋學(xué)觀點(diǎn)之間存在的親緣關(guān)系”，且要建構(gòu)自己的審美形而上學(xué)。
現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的特殊性在于，從審美經(jīng)驗(yàn)切入藝術(shù)的形而上性質(zhì)。現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的意向性概念及“朝向事情本身”的本質(zhì)直觀方法，為現(xiàn)象學(xué)美學(xué)提供了打破主客二元對立的認(rèn)識模式。杜夫海納發(fā)展了存在論和現(xiàn)象學(xué)，探討了自然審美經(jīng)驗(yàn)與藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)的差異及自然美的意義。劉若愚在《中國文學(xué)理論》中曾指出過杜夫海納的形而上學(xué)美學(xué)思想與道家思想的可比性，即杜夫海納的“存在”與道家“道”的相通。波蘭現(xiàn)象學(xué)文論家英加登在《論文學(xué)作品》中提出“形而上特質(zhì)”概念，他指出文學(xué)作品尤其是優(yōu)秀的文學(xué)作品在四個層面(聲音層、意義層、多重圖式化觀相、再現(xiàn)客體層)之外，還有特殊的氣氛、光輝，它籠罩作品，使讀者震撼，“文學(xué)的藝術(shù)作品只有在形而上學(xué)質(zhì)的顯示中，才達(dá)到了它的頂點(diǎn)”。英伽登的理論可以分為三部分：文學(xué)作品本體論、認(rèn)識論及審美價值論。“形而上性質(zhì)”是屬于文學(xué)本體論部分，與他后期著重研究的審美價值論有內(nèi)在聯(lián)系，只是研究的角度不同，側(cè)重點(diǎn)不同而已。英加登稱其為“形而上特質(zhì)”而非“審美范疇”，原因在于：“形而上特質(zhì)”才能說明文學(xué)作品的價值，而不僅是美學(xué)特征；“形而上特質(zhì)”才能說明文學(xué)作品對欣賞者的提升作用，而不只是審美愉悅；“形而上特質(zhì)”是把文學(xué)作品統(tǒng)一起來、從而使其成為“有機(jī)整體”的東西，是文學(xué)作品成為文學(xué)作品的最終原因。德國現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家蓋格將“審美價值”作為美學(xué)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的標(biāo)志，他這樣描述審美經(jīng)驗(yàn)：“產(chǎn)生了這樣一種奇跡、產(chǎn)生了從性質(zhì)上來說與我們一般所體驗(yàn)到的任何東西都不相同的效果、只有對宗教情感的理解和對形而上學(xué)方
面學(xué)習(xí)的理解才能與之相提并論的這種精神過程。”杜夫海納在研究方法、藝術(shù)作品的一般結(jié)構(gòu)和審美知覺分析、審美價值研究方面都與英伽登和蓋格頗多相似，在審美經(jīng)驗(yàn)的“形而上學(xué)’’建構(gòu)方面更是遙相呼應(yīng)。
二、藝術(shù)的審美經(jīng)驗(yàn)
杜夫海納對于藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)的分析，主要見于他的鴻篇巨著《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》(1953)和論文集《美學(xué)和哲學(xué)》(1967)，審美形而上學(xué)傾向集中于《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書的最后一節(jié)“形而上學(xué)的前景”。作為現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家，杜夫海納區(qū)分了藝術(shù)作品和審美對象：是審美知覺使藝術(shù)作品成為審美對象。他在梳理了藝術(shù)作品的一般結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)而分析審美對象的特質(zhì)，即審美對象是一個與欣賞者進(jìn)行情感和思想交流的“準(zhǔn)主體”。杜夫海納沒有止于審美對象的“準(zhǔn)主體”性質(zhì)，他進(jìn)而指出了審美對象“形而上的前景”(metaphysical perspective)。他指出，審美對象在感性、再現(xiàn)、表現(xiàn)三個層面以外，還有另外的意義，“這種作品總有一個第四維度，一個我們至少預(yù)感到的、構(gòu)成作品深度的意義的氣息”。“審美對象……永遠(yuǎn)讓思考得不到滿足，使我們常常感到意義有一個宗教維度”。杜夫海納這一思想實(shí)際上超越了現(xiàn)象學(xué)，是對審美經(jīng)驗(yàn)的形而上的意義進(jìn)行的研究，這是“非現(xiàn)象學(xué)的”，超越了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的，表明他關(guān)心的是本體論(在此即海德格爾意義上的存在論)，杜夫海納的結(jié)論是“是審美經(jīng)驗(yàn)提示哲學(xué)要……從現(xiàn)象學(xué)走向本體論”。杜夫海納給美學(xué)研究的啟示是：藝術(shù)作品的結(jié)構(gòu)分析，并不能呈現(xiàn)這一形而上維度，只有在欣賞者的審美經(jīng)驗(yàn)中，藝術(shù)作品作為審美對象會“當(dāng)下發(fā)生”地呈現(xiàn)它的“氣息、宗教維度”，這也是英加登以欣賞者領(lǐng)略到的“氣氛、光輝”來說明文學(xué)作品最高意義的原因。
下面，筆者試著從“藝術(shù)家”、“真理”和“情感先驗(yàn)”幾個關(guān)鍵詞來把握其審美形而上學(xué)建構(gòu)。先看杜夫海納關(guān)于藝術(shù)家的看法。任何藝術(shù)創(chuàng)作當(dāng)然都離不開藝術(shù)家的自我表現(xiàn)，但是重要的不是藝術(shù)家的自我表現(xiàn)，而是要表現(xiàn)存在；藝術(shù)作品不只是藝術(shù)家對現(xiàn)實(shí)的再現(xiàn)，藝術(shù)作品要代言有表現(xiàn)力的自然。杜夫海納從存在論角度分析審美經(jīng)驗(yàn)的意義，就是說，藝術(shù)作品不僅是作者個性或時代精神的體現(xiàn)，更重要的是作者體驗(yàn)一個世界并順從地傳達(dá)這個世界，“如果否認(rèn)人……的特權(quán)，那就會把發(fā)言權(quán)交給存在，……它仿佛同時建立主體和客體、人和世界”。這里的“世界”是生存論一存在論概念，不僅指人生存于其中的歷史和文化，而且指自然界。杜夫海納所理解的藝術(shù)家，誠如海德格爾所言，和藝術(shù)作品相比無足輕重，會像一條通道自行消失；亦如莊子的寓言，藝術(shù)家首先要做現(xiàn)象學(xué)式的還原，齋戒靜養(yǎng)，滌除一切身外之物，才能“以天合天”。因此，藝術(shù)家與欣賞者主體間性的基礎(chǔ)不在共同的人性，而在于藝術(shù)作品是存在的表達(dá)，他們共同領(lǐng)會的是存在。對藝術(shù)作品的審美經(jīng)驗(yàn)，不僅是欣賞者與藝術(shù)家進(jìn)行的一場主體間對話，經(jīng)由藝術(shù)作品，欣賞者與藝術(shù)家一同作為存在的見證人。
關(guān)于真理，西方傳統(tǒng)哲學(xué)是符合說，而海德格爾的去蔽說則是對傳統(tǒng)真理觀的批判和超越。符合說基于主客二分的認(rèn)識模式，去蔽說則基于主客分離之前的狀態(tài)，即此在的“在世界之中存在”，此在以敞開的心態(tài)，領(lǐng)悟萬事萬物的自身顯現(xiàn)。杜夫海納談到兩種意義的真理，一種是普遍有效的知識、嚴(yán)格邏輯的真理，這是哲學(xué)思考的對象，另一種是“形而上的真理”(metaphysical truth)，是審美體驗(yàn)到的真理，也是海德格爾去蔽說意義的真理。杜夫海納賦予審美經(jīng)驗(yàn)以特權(quán)：審美經(jīng)驗(yàn)中的真理，比邏輯的真理對人更有意義。審美主體不僅能得到感性的愉快，不僅能達(dá)到深度的自我，更達(dá)到與世界萬物的統(tǒng)一。真理是審美世界的真理，世界是審美體驗(yàn)中的世界，在審美體驗(yàn)中人最為深切地體驗(yàn)著自己是人，屬己的人、本真的人、與自然萬物息息相通的人、與他人密切共在的人。
再看“情感先驗(yàn)”。關(guān)于審美經(jīng)驗(yàn)中人與自然的統(tǒng)一，是審美經(jīng)驗(yàn)的虛幻性所致，還是確有學(xué)理依據(jù)?杜夫海納有一個重要概念“情感先驗(yàn)”(affective a prioir)，這里的“先驗(yàn)”一詞來自康德。不同的是，康德是認(rèn)識論的先驗(yàn)，即先驗(yàn)是認(rèn)識的前提條件，杜夫海納的情感先驗(yàn)是審美的前提條件。康德美的分析之形式論傾向，長久被誤解為形式主義，康德從美到崇高、從純粹美到依存美的轉(zhuǎn)變及“美是道德的象征”的思想，表明康德不是形式主義者那么簡單。既然審美是無利害、無功利的，說明事物形式與人的美感之間有聯(lián)系，就是說，事物的形式先天地符合我們的審美判斷，這一思想其實(shí)暗含著“情感先驗(yàn)”。關(guān)于先驗(yàn)，杜夫海納首先分析宇宙論的先驗(yàn)(cosmological a prioir)，自然物有表現(xiàn)力，先驗(yàn)地表現(xiàn)某些情感。自然萬物自身的表現(xiàn)力，并不是人類主觀情感的投射，比如中國古典文學(xué)中“感時花濺淚，恨別鳥驚心”和“我看青山多嫵媚，料青山見我亦如是”，就是人對物的移情。說自然萬物有表現(xiàn)力，比如春天景色的優(yōu)美、秋天景色的悲，是自身特有的表現(xiàn)力不是人的賦予。當(dāng)然萬物的表現(xiàn)力只是對于人來說才有可能，這也是“美”不能離開“審美”的道理。生存論的先驗(yàn)(existential a prioir)，就審美主體說，人先驗(yàn)地?fù)碛星楦校@些情感并不能從理論上清晰地、全部地認(rèn)識，只是在遭遇審美對象時，潛在的情感被激發(fā)出來，事后對審美經(jīng)驗(yàn)的反思可以認(rèn)識這些情感，所以對情感的認(rèn)識是審美經(jīng)驗(yàn)之后的事情，也就是先驗(yàn)只能通過經(jīng)驗(yàn)而被認(rèn)識的道理。最終，他對先驗(yàn)的思考是存在論(ontological)的，即生存論和宇宙論最高的統(tǒng)一是存在論，最終由現(xiàn)象學(xué)走向了存在論。“先驗(yàn)是存在的一種特質(zhì)，存在先于主體和客體，并使它們的密切關(guān)系成為可能。”“先驗(yàn)為主體和客體所共有，是因?yàn)橄闰?yàn)奠定二者的基礎(chǔ)，并在本原上屬于存在。……事實(shí)上，任何哲學(xué)都不得不從先驗(yàn)轉(zhuǎn)向存在論。”杜夫海納強(qiáng)調(diào)審美體驗(yàn)相對于現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的重要性，是審美體驗(yàn)把現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)中渾然不覺的部分喚醒，是審美體驗(yàn)讓審美主體體驗(yàn)充分的有深度的人性。他也強(qiáng)調(diào)審美世界相對于生活世界的重要性，審美世界的一切并非虛幻的，而是最深刻地揭示人與萬物、他人根源處的統(tǒng)一。從生活世界向?qū)徝朗澜绲姆治觯鋵?shí)也是海德格爾的理路：由《此在與時間》的此在“在世界中存在”的在世結(jié)構(gòu)的分析，到后期對審美經(jīng)驗(yàn)的推崇。“天地人神”在什么意義上是可能的?暫且不論宗教的、哲學(xué)的、道德的解釋，至少在美學(xué)意義上是可能的。
三、自然的審美經(jīng)驗(yàn)
在《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中，杜夫海納限于對藝術(shù)作品的分析，基本沒有涉及自然美，只在書末“情感先驗(yàn)”部分稍有提及。自然審美經(jīng)驗(yàn)在論文《自然的審美經(jīng)驗(yàn)》和《詩學(xué)》、《先天的觀念》等后期著作中得以集中闡述。
首先，何謂自然?杜夫海納用大小寫區(qū)分了自然(nature)和造化(Nature)。自然是相對于人工物(包括藝術(shù)作品)的自然物，“如一片風(fēng)景或一個生命體”，有的自然物具有較強(qiáng)的表現(xiàn)力，容易被審美感知，有的則缺乏表現(xiàn)力，自然事物甚至比藝術(shù)作品更能體現(xiàn)情感特質(zhì)。自然事物本身不會說話，但為了表現(xiàn)自己，它首先通過大海、天空、黑暗和光明這些基本形象向我們說話。自然的表現(xiàn)首
先是“優(yōu)雅的、和藹的、寧靜的，即所有以某種方式表示和平的東西”。即使狂風(fēng)暴雨，“它絲毫不是悲劇性的，即使其效果可能是悲劇性的，因?yàn)樗稽c(diǎn)也不與命運(yùn)或其自身發(fā)生沖突，它是崇高的”。也就是說，杜夫海納把審美范疇中優(yōu)美、崇高給自然，而把悲劇、喜劇，應(yīng)該還有丑給人類藝術(shù)，原因是人類可能是自身分裂的。自然界眾多具有表現(xiàn)力的圖像，天空的遼闊、紅花的熱烈、烏云的陰沉壓抑，本身就是有情感表現(xiàn)力的，普通人就可以感知這些情感，而藝術(shù)家既能感受又能表達(dá)于作品。
其次，自然與人。《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》由于考察的是藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)，他強(qiáng)調(diào)的是自然期待人，需要人，期待自己的意義被人表達(dá)。但是在其后的著述中，他直接探討了自然審美經(jīng)驗(yàn)，就是說無需藝術(shù)這一媒介，自然事物在審美靜觀中能夠呈現(xiàn)。“在審美經(jīng)驗(yàn)中，如果說人類不是必然地完成他的使命，那么至少也是最充分地表現(xiàn)了他的地位：審美經(jīng)驗(yàn)揭示了人類與世界的最深刻和最親密的關(guān)系。他需要美，是因?yàn)樗枰械阶约捍嬖谟谑澜纭６嬖谟谑澜纾⒉皇浅蔀槿f物中之一物，而是在萬物中感到自己是在自己身上。”關(guān)于人與自然，他強(qiáng)調(diào)的是人類是自然的產(chǎn)物，自然界瞬息萬變的美，被人領(lǐng)悟，是因?yàn)槿藖碜杂谧匀唬軌蚶斫庑蕾p這一切，而且人在自然中才真正擁有自己。
第三，自然與藝術(shù)。關(guān)于自然美與藝術(shù)美的高下之分，西方美學(xué)史上有截然不同的看法，杜夫海納則主張二者的統(tǒng)一。所有藝術(shù)都有表現(xiàn)力，不是藝術(shù)家的自我表現(xiàn)，而是表現(xiàn)自然；只有當(dāng)藝術(shù)符合自然之時，它才是藝術(shù)的，所以藝術(shù)不與自然相對。自然萬物與人一樣，作為宇宙的一部分，能夠體現(xiàn)造化之道、造化之情感。人的感受不過是在審美觀照中，如實(shí)感受這表現(xiàn)力而已。從人方面說，藝術(shù)家有表達(dá)存在的需要，這也是藝術(shù)家自我實(shí)現(xiàn)的途徑。自然之所以有表現(xiàn)力，不僅在于人類生命能夠感知、表達(dá)的特殊性，更在于人與萬物根源處的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一是主客分化之前更為初始的狀態(tài)，所以人類能夠認(rèn)識、欣賞他所從出的東西。如果說康德認(rèn)識論的先驗(yàn)說明認(rèn)識如何可能，那么杜夫海納的情感先驗(yàn)說明審美如何可能――人與萬物根源處的理解和同情。審美體驗(yàn)中，人類能夠擺脫功利的、科學(xué)的眼光，以自由的審美態(tài)度觀看萬物，這時萬物呈現(xiàn)本然的真與美。
四、美學(xué)對哲學(xué)的貢獻(xiàn)
杜夫海納不僅強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)對于美學(xué)研究的意義，而且強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)對于哲學(xué)甚至倫理學(xué)的的意義：“在人類經(jīng)歷的各條道路的起點(diǎn)上，都可能找出審美經(jīng)驗(yàn)：它開辟通向科學(xué)和行動的途徑。原因是：它處于根源部位上，處于人類在與萬物混雜中感受到自己與世界的親密關(guān)系的這一點(diǎn)上；自然向人類顯出真身，人類可以閱讀自然獻(xiàn)給他的這些偉大圖像。在自然所說的這種語言之前，邏各斯的未來已經(jīng)在這相遇中著手準(zhǔn)備了。創(chuàng)造的自然產(chǎn)生人并啟發(fā)人達(dá)到意識。這就是為什么某些哲學(xué)偏重選擇美學(xué)的原因，因?yàn)檫@樣它們就可以尋根溯源，它們的分析也可以因?yàn)槊缹W(xué)而變得方向明確，條理清楚。”刮現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的重要意義或許就在這里，即審美經(jīng)驗(yàn)不僅是美學(xué)研究的起點(diǎn)，也是哲學(xué)和倫理學(xué)不可忽略的起點(diǎn)。
第一，美學(xué)對哲學(xué)認(rèn)識的貢獻(xiàn)，超越本質(zhì)與現(xiàn)象的二元對立。胡塞爾沿襲了古希臘哲學(xué)的道路，即哲學(xué)要求萬事萬物背后的根本，又承繼了笛卡爾、康德的思想，即從主體出發(fā)。方法上，他則提出還原到純粹意識，從現(xiàn)象直觀本質(zhì)。但是，還原是難以達(dá)到的，如梅洛?龐蒂聲稱，現(xiàn)象學(xué)向純粹意識的還原是不可能的。但是杜夫海納對審美經(jīng)驗(yàn)的分析表明，“審美經(jīng)驗(yàn)在它最純粹的一瞬間，完成了現(xiàn)象學(xué)的還原”，就是說還原在審美經(jīng)驗(yàn)中是可能的。在審美活動中，審美經(jīng)驗(yàn)是不可能被還原掉的，審美對象是現(xiàn)象學(xué)還原的剩余。對審美對象的分析表明，藝術(shù)有最高的價值屬性即形而上學(xué)屬性，自然中人與世界萬物共屬一體。這種關(guān)系在哲學(xué)上是無法驗(yàn)證的，在審美經(jīng)驗(yàn)中卻是不容置疑的。對審美經(jīng)驗(yàn)的分析，開啟了哲學(xué)思考的詩化道路，現(xiàn)象就是本質(zhì)，美就是真。
第二，在美學(xué)方法論上的貢獻(xiàn)，超越形而上與形而下之爭。在西方美學(xué)史上，自柏拉圖到叔本華的美學(xué)，一直是形而上學(xué)的方法(或日自上而下的方法)，即從哲學(xué)的一般原理出發(fā)，解釋個別的美學(xué)問題。一般說來，這種方法有兩個特征：一是以認(rèn)識來研究審美，二是強(qiáng)調(diào)美是客觀的東西。正是這種方法決定了研究視角，使人們?nèi)γ老露x。19世紀(jì)中葉，隨著心理學(xué)研究方法的出現(xiàn)，開始了自下而上的研究模式。從費(fèi)希納的實(shí)驗(yàn)美學(xué)到托馬斯?門羅的科學(xué)美學(xué)和阿恩海姆、貢布里其的藝術(shù)心理學(xué)，美學(xué)家們把研究重心轉(zhuǎn)移到審美心理。但是，這種研究方法的弊端是顯而易見的，它把審美的意義局限于主體心理，而看不到審美經(jīng)驗(yàn)的更高層面，因此缺乏深度。
對于形而上與形而下方法之爭，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)可以說是一個補(bǔ)充。蓋格曾經(jīng)把現(xiàn)象學(xué)方法稱為在形而上與形而下之間，既反對哲學(xué)美學(xué)，又反對歸納法。阿多諾曾經(jīng)指出現(xiàn)象學(xué)美學(xué)方法上的優(yōu)勢，“現(xiàn)象學(xué)及其分支似乎命中注定就有助于一種新美學(xué)的詳細(xì)論述，因?yàn)樗鼈儚?qiáng)烈反對自上而下的概念程序，而且也同樣強(qiáng)烈地反對自下而上的方法。這確實(shí)是現(xiàn)代美學(xué)應(yīng)有的樣子。”
第三，審美經(jīng)驗(yàn)對倫理學(xué)的意義。今道友信有句精辟的話：“現(xiàn)象學(xué)方法雖然適用于對美的現(xiàn)象本身做精密的解析，卻不足于說明人生中美的根本意義，使人類本來的‘形而上學(xué)的要求’獲得滿足。現(xiàn)象學(xué)美學(xué)向存在主義方向發(fā)展是必然的。”這句話說明了人的形而上學(xué)需要、現(xiàn)象學(xué)方法的局限，以及基于這一需要，現(xiàn)象學(xué)向存在論轉(zhuǎn)向的必然。
關(guān)于人的天性，后現(xiàn)代哲學(xué)否定人有固定本質(zhì)或天性，只有對人不同的解釋，這種看法在今天的學(xué)術(shù)界甚至成為定論。后現(xiàn)代哲學(xué)既然主張多元，那么對人的看法也是哲學(xué)史上眾多解釋之一。不僅康德，而且尼采和海德格爾都曾探討人的形而上學(xué)需要和人的形而上學(xué)天性。杜夫海納審美經(jīng)驗(yàn)分析表明，美學(xué)是人的形而上需要的一個棲息地，人們沒有了宗教，不可以再失去審美。杜夫海納的重要性在于看到審美經(jīng)驗(yàn)得以可能的深層依據(jù)，即人與萬物根源處的統(tǒng)一。這一深層依據(jù)在審美之前并未被清晰認(rèn)識，基于對審美經(jīng)驗(yàn)的反思，我們才能明白這一統(tǒng)一。審美經(jīng)驗(yàn)反思，深化了主客兩端：就審美對象而言，能夠體現(xiàn)“形而上的前景”；就審美主體而言，能夠抵達(dá)有“深度”的我、真正的我、與世界和諧的我。用杜夫海納的話說，就是發(fā)現(xiàn)自己在自己身上，或在自己家里。我們知道，海德格爾怎樣沉重思考現(xiàn)代人無家可歸的命運(yùn)，就可以知道，審美經(jīng)驗(yàn)的倫理意義。
英加登和蓋格也注重審美的倫理意義。英加登將日常生活看做心靈麻木的、缺乏感受的，將日常生活意義上的人生看做灰暗的、無意義的、螻蟻一般卑微的，對于審美生活卻表示了極大的贊美。文學(xué)作品以其形而上的氣氛震撼提升讀者，按照現(xiàn)象學(xué)“保留一原初印象一預(yù)期”的知覺結(jié)構(gòu)，過去的審美體驗(yàn)會參與當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)，并影響以后的人生經(jīng)驗(yàn)。審美經(jīng)驗(yàn)對人的影響并未終結(jié)，而是像水面的波紋蕩漾開去，可能越來越淡，越來越微弱，卻發(fā)揮著持續(xù)的影響。再一次的審美經(jīng)驗(yàn)將產(chǎn)生又一次的震撼，于是人生被審美經(jīng)驗(yàn)的光輝照亮。蓋格曾說，“與美學(xué)相比，沒有一種哲學(xué)學(xué)說，也沒有一種科學(xué)學(xué)說更接近于人類存在的本質(zhì)了。它們都沒有更多地揭示人類存在的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，
沒有更多地揭示人類的人格。”對于蓋格來說，日常生活中的我是“經(jīng)驗(yàn)自我”，是一個陷于物欲、名利的我，一個缺乏感受的我，而在審美體驗(yàn)中，經(jīng)驗(yàn)自我受到震顫，物欲和名利成為身外之物，人感受到了深層自我，即蓋格所言“存在的層次”的自我，這個自我是有深度的我，是本真的我，是自由的我，是真正的我。這是審美體驗(yàn)的特殊恩惠，被蓋格稱之為極少數(shù)人的專利，甚至稱之為“似乎這種幸福只是少數(shù)幾個被上帝選中的人所獲得的禮物”。
