教育心理學同化的概念精選(九篇)

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第1篇：教育心理學同化的概念范文

生存”作為求學網的四大支柱，已經取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學習內涵的全面更新，使得“學會學習”在教育中占據了核心位置，也即“學習”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學習的意識，掌握學習的策略，知道應當如何學習，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領導者的氣質等）得到充分培養和發揮。相應的，課堂教學的任務也不僅僅是為學生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學生學會學習，這就要創造出一種真正體現“以學生的發展為本”、尊重學生的主體性、相信并努力開發學生的潛力、激發學生的創新精神、有利于教師與學生、學生與學生之間進行交流與合作的新的教學模式。顯然，作為教師，要使自己的教學行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設計出符合學生學習規律的教學情境，努力使自己對學生學習活動的指導做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學的過程中的基本規律有全面了解和把握。教育心理學正是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中的基本規律的科學，因此，教育心理學的學習對于現代意義上的“好教師”是極其重要的。

一 教育心理學發展歷程簡介

教育心理學作為一門獨立學科的時間并不長。一般認為它經歷了初創期（20世紀20年代以前）、發展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規律，研究如何改進教和學。

教育心理學主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學教師因為具備非常豐富的教育教學經驗，因此也具有掌握教育心理學基本原理的實踐基礎。我國傳統教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學思想的教學原則，如“不憤不啟，不悱不發”、“教學相長”、“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣。”將孔子和荀子的言論合在一起，就是現代教育心理學思想中所特別強調的知、情、意、行四者合一的知識學習原則。這些教育心理思想在我國學校教育的理論和實踐中一直發揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學要使學生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發展、重視學生的興趣、教學中講究準備、提示、比較、概括、應用五個程序等教育心理學思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學論》中也提出了許多教育與心理學相結合的原理、原則，如教材必須符合學生發展水平、應使學生在理解的基礎上記憶等。

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，它奠定了教育心理學的發展基礎。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學習律（效果律、準備律、練習律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學原理來解釋教育實踐中的問題。

經過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學研究的問題漸趨集中，教學與發展、學習心理、教學心理、差異心理、德育心理、教學策略、教學評估、教師心理等成為教育心理學研究的主要課題。這一時期，教育心理學理論與教育實踐相結合、為學校教育服務的研究取向日益明確，教育過程的探討、學生學習心理的研究、教材、教法和教學手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續至今。另外，教育心理學家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術的發展，對計算機輔助教學的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術的迅速發展而迅速深化，如多媒體環境下學生學習的特點、如何培養學生的元認知能力、學習的自我監控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當前的基礎教育改革。

80年代以來，教育心理學漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學生主動參與教—學過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內部理解所學知識的意義，研究學生對知識的建構過程，研究元認知、學習的自我監控機制等；（3）學習中的合作與交流，即“學習共同體”的營造，教學情景的設置，以使“學習共同體”中成員能夠共享教學環境中的一切學習資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學生的學習看成是在一定文化背景上的建構活動，研究社會文化對學習的影響。近來，由于建構主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學領域正發生著一場深刻的變革。

教育心理學的研究主要以學校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統，因此，如何使教育心理學研究植根于本民族的教育、心理文化傳統之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預我們的學校教育生活，是今后教育心理學需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內，心理學家們也都提出了心理學研究本土化問題。有的心理學家認為，以普通心理學原理為理論基礎，進一步在學校情景中進行有關學習理論、教學理論、個別差異、教學評價和測量等研究，從而更加深入地認清學生學習以及學校教學的內在規律，并以此為依據改進我們的教育，使學生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環境中學習，應當成為教育心理學研究的主題。

以下我們介紹教育心理學中關于學習心理的研究，它是教育心理學的重要組成部分。

二 學習心理概述

只有了解了學生“學”的規律，教師才能真正把握“教”的規律。為此，廣大教師應當特別關注和研究學習的性質、學習的過程、學習的策略、學習的遷移、學習中的非認知因素等問題。這些也是學習心理所要研究的主要問題。

1．什么叫學習？

目前比較公認的定義是：“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個定義中有兩點特別值得注意：首先，學習的發生是由經驗引起的，這種經驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環境之間反復的、復雜的相互作用；其次，由學習所引起的變化既可以表現為直接的外在行動，也可以表現為內部心理結構的改變，當然，這種變化必須是比較持久的。

學習是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學習外，還包括行為準則、態度等的學習。實際上，就現代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學習。學習是一個經驗的獲得和累積的過程。

2．學生學習的特點。

學生的學習與人類一般學習有共同之處，但又有其特殊性。學生學習的最根本特點是接受—建構式學習。也許有人認為，接受學習一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學習是指這種學習本身是占有人類社會已有經驗、把別人發現的經驗變成自己的經驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物，因此，經驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質也不改變存在形式的狀態下進行。經驗的接受過程是主體重建經驗結構的過程，也即是一個主體心理結構的構建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態，積極主動地進行一系列復雜的心理運作，才能完成構建過程，真正地“接受”相應的經驗。因此，學生的學習，從結果看是“接受”了已有經驗，而從過程看則是一個積極主動的經驗建構過程。順便指出，當前基礎教育改革中，有人片面強調創造學習（或發現學習），否定學生學習的接受性本質，已經造成一定的教學思想混亂，應當引起我們的高度警覺。

學生學習的接受性本質可以派生出一系列特點。首先，由于學生所要掌握的是已經整理好的、客觀化了的、系統化了的經驗，是一種間接經驗，這種經驗的獲得在學習動機、過程和學習條件等方面，都有特殊性。其次，學生學習是有計劃、有目的、有組織、有指導的活動，學生必須在有限的時間內，在教師正確有效的啟發引導下，理解已有經驗的意義，完成規定的學習任務，建構自己的認知結構。再次，由于學生學習的主要是間接經驗，因此這種學習不一定是從學生的直接需要出發的，具有一定的強制性；重建經驗結構的過程首先是從模仿建構已有經驗開始的，具有一定程度的被動性，建構過程的完成主要依靠理性思維。當前，有人片面強調直接經驗在學生學習中的作用，認為學生的學習一定是在主動狀態下的，只能以學生的直接需要為教學的出發點，這是對學生學習特點的一種曲解，不利于教師掌握教學規律。實際上，正因為學生學習有強制性、被動性一面，才需要教師設法激發學生的學習動機、提高學生的學習積極性。

3．學習理論的主要流派。

學習理論試圖解釋學習是如何發生的、內在規律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。

（1）行為主義學習理論。

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

美國心理學家約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。

（2）認知派學習理論。

第2篇：教育心理學同化的概念范文

《教師實用心理學》由北京教育學院心理系白桂香主編。該書是為進一步提高中小學教師的職業素質，根據我國中小學教師繼續教育的實際需要而編寫的。書中重點闡述了與中小學教育和教學有關的教育心理學和學校心理學問題，同時還介紹了近年來對教育心理學和學校心理學有影響的理論和研究成果。全書共12章，從內容上可以分為三部分。

第一部分共包含7章內容，屬于學習心理學，包括學習與學習理論、知識和技能的學習、學習策略、學習遷移、中小學生的創造力、學生道德品德的形成、學習中的非智力因素等。該書在闡述學習理論時，與傳統學習心理學有所不同，它把重點放在分析這些理論的研究思路、考察問題的視角以及可借鑒的實驗方法和成果上，這樣就更有助于讀者理解和把握這些理論，為自己的教育教學實踐服務。“知識和技能的學習”一章重點介紹了布魯納“假設考驗說”和奧斯伯爾的“認知同化論”，闡述了概念、規則和技能的學習過程和規律，為學生進行有效學習提供原則和方法。學習策略一章是以“教會學生學習”和“學生學會學習”為主線闡述認知過程的學習策略、對認知過程監控的學習策略和學習策略的教學問題。為進一步促進和開發學生智力，用兩章篇幅闡述了學習遷移和中小學生的創造力。品德的形成和非智力因素優化兩章是從素質教育需要出發編寫的。這些非智力因素與傳統的智力因素相區別還是有意義的，并且這些因素也確實是需要優化才能使學生得到全面發展。第二部分包括三章(8、9、10)，屬于教師心理學問題，重點闡釋了教師的角色和應具備的心理品質、師生關系和教師的心理健康。第三部分包括11、12兩章，講述了學生的心理衛生和心理輔導，并介紹了相關理論和方法。

該書理論闡述精辟，聯系中小學教育實際緊密，材料豐富、生動、具體，實用性很強，有助于開拓中小學教師的思路和提高他們從事教育教學的心理素質。因此該書是中小學教師、干部繼續教育應首選的教材。

《心理學原理》由北京教育學院心理學系盧強主編。該書是依據2000年最新修訂的成人高等院校專升本考試大綱的要求編寫的。它可以用作中小學及幼兒園教師進修教材和心理學專業專升本輔導參考用書。該書與北京市非師范畢業中小學教師資格認定心理學考試大綱要求相兼容，因此可以用作北京市非師范畢業中小學教師資格認定考試的心理學參考教材。

第3篇：教育心理學同化的概念范文

關鍵詞： 西方 教育心理學化 發展歷程

西方教育史上，教育與心理學聯系的歷史可以追溯到古希臘時代，柏拉圖最早提出情感、意志、智力、心靈等心理學名詞并運用在教育理論中。歐洲中世紀，教育滲透著宗教神學的精神，長期壓制、束縛人的心靈。直到文藝復興時期，個性解放和人的價值才空前受到強調，人文主義教育家也開始重視兒童的個別差異和身心發展的特征。他們稱其為“自然”或“天性”。其后，資產階級教育思想體系逐漸形成和發展起來。本文選取具有重要影響的、代表性的教育理論家的思想作為鏈接點，對西方資產階級教育理論心理學化的歷程作一概述。

捷克杰出教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592-1670），是近代資產階級教育理論體系的開創者。夸美紐斯生活在歐洲封建制度逐漸向資本主義制度轉變的過渡時期，他對宗教神學的信仰和對近代自然科學的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然觀帶有強烈的宗教色彩。夸美紐斯認為，神創造了大自然并使其和諧發展。“秩序”是存在于自然界中的普遍規律，它保證宇宙萬事萬物的和諧發展。人是自然的一部分，其心理好像“種子”一樣，受自然秩序的支配，因而人的發展以及對人進行教育的活動，也必須服從自然法則――“秩序”。只有這樣，才能使人得到和諧發展，教育活動才會迅捷、有效。因此，夸美紐斯提出著名的“教育適應自然”的原則，強調對兒童進行教育要依據他們的自然本性，即天性和年齡特征，并照顧兒童的個別差異，使兒童順其自然地得到發展。從這一原則出發，夸美紐斯提出早期教育的主張和一系列教學原則，如直觀、循序漸進、啟發學生的學習愿望和主動性、鞏固知識等。此外，他還將學生年齡進行分期，據此提出系統的學校教育制度，并為各級學校規定了相應的教學內容。

夸美紐斯對人的認識尚未擺脫神學思想的束縛，他的教育思想不可避免地存在不科學和片面的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中體現他的這種教育心理學化思想的代表作《大教學論》使教育學從哲學的母體中脫胎出來，成為一門獨立的科學，為近代資產階級教育思想的發展奠定了基礎。

十八世紀，法國資產階級領導和發動了波瀾壯闊的思想啟蒙運動。作為啟蒙思想家之一的盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1778）尖銳批判了摧殘兒童身心的封建經驗主義教育，在他的著作《愛彌爾》中，盧梭提出自然主義教育理論。他指出，封建性質的教育，按照傳統和偏見，把兒童當作縮小的成人，強制兒童接受所謂的教育，干涉或限制兒童的自由發展。同時，盧梭反對教會教育的“原罪”思想，認為兒童的天性是善的。因此，他主張對兒童實施教育，應該熱愛他們，尊重他們，給予他們自由，順應他們天性自由發展的規律。根據自己對兒童發展的自然進程的理解，盧梭將兒童的教育進行了階段劃分，并確定了各階段的教育任務。他認為，通過各個階段的教育，就能實現教育的最終目標：培養“自然人”。

盧梭的自然主義教育理論擺脫了神學的桎梏，竭力倡導教育回歸自然，雖然不乏偏激片面之處，且對兒童教育的年齡分期帶有不科學的主觀武斷成分，但是對后來兒童教育心理學化的發展仍有可貴的啟示意義。

盧梭之后，瑞士教育家裴斯塔洛齊（John Heimrich Pestalozzi，1746-1827）在教育改革的實驗和研究活動中，繼承并發展了自然主義教育理論。裴斯塔洛齊認為人生來具有道德、智慧、身體各方面和諧發展的潛在能力，對兒童實施教育要順應兒童發展的自然規律，力求在心理學基礎上改革教育教學。他認為一切教育和教學工作都應從最簡單的要素開始，并按照兒童心理發展的順序逐漸進行，因此提出要素教育的理論。他確定了體育、德育、智育的最簡單要素。其中，對智育的要素作了重點探討，確定了事物的基本要素為形狀、數目、名稱，認識事物首先需要經過自然觀察，感知數、形、名三要素，獲得“感覺印象”，然后發展成“確定的印象”，再轉變成“清晰的印象”，最后上升為“明確的概念”。對這個過程，裴斯塔洛齊認為是符合兒童心理特點的。

裴斯塔洛齊注重從心理學的角度來闡述教育問題，探索教學方法，開始把教育理論置于心理學基礎上進行探討，他的教學方法理論顯然比盧梭的認識細致。但是，在當時的社會條件下，裴斯塔洛齊的教育實驗缺乏精確性，并沒有也不可能為他的教育理論提供科學的心理學依據。真正以心理學為理論基礎來論證教育方法，考察教育規律，是由其后的赫爾巴特等人進行的。

德國心理學家、教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）在繼承和發展前人成就的基礎上，最早宣稱心理學是一門科學，并在觀念心理學基礎上建立了嚴密的教育、教學系統，反映在課程設計中。他將事物呈現于人的感官留在意識中的印象稱為“觀念”，認為教學過程就是將書本知識中所包含的觀念轉化為學生意識中表象的過程。在這個過程中，興趣是傳授知識、形成表象的條件，也是教育的支柱。興趣是在舊有表象群類化新表象時產生的。

赫爾巴特的理論在一定程度上、在某些方面揭示了教育內部規律，促進了教育心理學化的進程，使教育理論發展到了一個新的階段。但是其心理科學本身發展的局限性，如唯心、思辨、演繹的成分，最終影響了其理論的科學性，把心理活動簡單化、機械化，而且忽視了心理活動所依賴的外部客觀現實和人的生理基礎，只把它視作單純的觀念活動。加之赫爾巴特對教育實驗的忽視、對教育教學過程認識的不足等，使其建立在觀念心理學基礎上的教育學并不能算作是他所稱的“科學的教育學”。

19世紀達爾文生物進化論的創立及問世，強烈沖擊了當時的思想界。美國本能論心理學創始人之一杜威（John Dewey，1859-1952），把生物進化論的觀點運用到心理學上，用生物進化的規律解釋人的心理發展，認為兒童心理內容是以本能活動為核心的習慣、情緒、沖動、智慧等天生的心理機能不斷生長、發展及與周圍環境協調的過程。以本能論心理學作為心理學基礎，杜威提出的教育學說認為：教育的本質即生長、即生活、即經驗繼續不斷的改組。在這種認識指導下，杜威提出一系列教育原則：教育的本質和作用是促進兒童本能的生長和發展，這就需要教育以兒童為中心，注重兒童本能的能力和主動性，即“兒童中心主義”；兒童本能的生長是在社會生活過程中展開的，學校不能脫離現實生活，而應該像一個小型社會，即“學校即社會”；經驗是世界的基礎，要讓兒童通過親身活動與環境交互作用，從而不斷獲取經驗。教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都要以兒童親自獲取經驗為基礎來考慮，即“從做中學”。

本能論心理學是生物化的心理學，以此作為其教育理論的心理學基礎，雖然存在不少缺陷，但是仍推動了教育心理學化的發展。如，“兒童中心”論一反赫爾巴特傳統教育“三中心”（教師、課堂、教材）的做法，強調兒童學習的主動性。這既繼承了早期自然主義教育理論的觀點，又因為注重兒童發展的個性化與社會化的統一的主張而超越了早期自然教育理論。杜威關于教育即經驗的改組的認識對當代心理學家皮亞杰創立心理建構學說也不無啟示。

當代瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）在《教育科學與兒童心理學》中提出：教育科學產生于兒童心理學。他畢生致力于兒童心理學的研究，以解決“教育和教學工作中出現的無數難題”。在堅持生理學和哲學認識論的基礎上，經過長期觀察和實驗研究，皮亞杰創立了發生認識論，重點探討兒童智慧發展的規律。發生認識論的主要觀點認為：認知是主體通過“操作”與客體相互作用的產物；認知結構的機制和模式包括適應與圖式、同化與順應、平衡與自我調節、認知發展具有連續性和階段性；兒童思維發展可以分為四個階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。把發生認識論運用到教育學中，皮亞杰提出一系列重要的教育原則和方法。如：按兒童不同年齡階段進行教育；發展兒童的主動性；把發展兒童智力作為教育的根本任務，等等。向教師們提供了關注、理解和促進兒童發展的新途徑。

第4篇：教育心理學同化的概念范文

關鍵詞： 認知同化學習理論 教學實踐 意義

一、認知同化學習理論的特征

認知同化學習理論是美國當代著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾在對傳統的學習理論進行批判的基礎上提出來的。奧蘇伯爾認為，傳統的學習理論只是根據實驗室的學習得出的結論，并未探討課堂里發生的學習。奧蘇伯爾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

1.意義學習的實質和條件

意義學習是奧蘇伯爾心理學中最重要的觀念之一，其實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，是一種死記硬背式的機械學習。意義學習的產生必須滿足三個條件：第一，學習者具有意義學習的意向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與其認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。第二，學習內容對學生具有潛在意義，即材料必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。如果學習材料本身具有邏輯意義，而學習者認知結構中又具備適當的知識基礎，那么這種學習材料對學生來說就構成了潛在的意義，即學習材料和學習者認知結構中的適當觀念建立聯系的可能。第三，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構中的有關舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義，即心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構成有意義的學習。

2.接受學習的實質與技術。

同化是意義學習的心理機制。接受學習也是概念同化的過程，是課堂學習的主要過程。學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關概念；其次找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”的教育策略。先行組織者是在學習任務之前給學習者呈現的一個引導性材料，他比學習任務本身具有較高的抽象性、概括性和包攝性，并且能夠清楚地與認知結構中有關觀念及新的學習任務關聯。在教師的講授和指導下，學習者可以盡快在較短的時間內掌握大量的間接知識，所獲得的知識是系統的、完整的、精確的，便于儲存和鞏固的。而在發現學習中，要學習的內容并未直接呈獻給學習者，要經學習者自己去發現。從認知功能中的作用看，大量的知識是通過接受學習獲得的，而各種問題則是通過發現學習解決的。

二、認知同化學習理論在教學中的實踐意義

1.學生的學習應以接受學習為主，也不排斥發現學習。

人們往往認為，接受學習必然是機械的，發現學習必然是有意義的。對此，奧蘇伯爾提出批評。他認為，無論是接受學習還是發現學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。這取決于學習進行的條件及教師對學生認知發展水平的把握。如果接受學習符合有意義學習的條件，那么它就是有意義的。而有的學生雖經發現學習掌握了一點概念、定理、規則，但不能做到舉一反三、觸類旁通，只能照葫蘆畫瓢式地解決問題，那么他的學習就屬機械的發現學習。我們之所以主張學生的學習應以接受學習為主，是因為：首先，發現學習費時較多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。誠然，純粹言語形式的學習會使學生在理解方面帶來一些問題,但只要在講授教學中提供各種具體的經驗，就可彌補這方面的不足。的確，人類的知識浩如煙海，如果我們事事躬身實踐，可以想象我們獲得的知識只能是滄海一粟，而不能在有生之年迅速有效地掌握大量知識。因而“有意義接受學習是課堂學習的基本形式”具有一定的合理性。雖然發現學習有其弊端，但在課堂學習中我們也應對其予以重視。這樣可以開發學生智慧的潛力，調動學生學習的積極主動性，培養學生的探索精神。所以，為了更好地促進學生有效的學習，提高學習質量，在學校教育中應以接受學習為主，配合發現學習等教育手段、教育措施，以充分實現預期的教育目的。

2.教師在教學之前，必須先了解學生已有的知識經驗。

影響學習最重要的因素是學生已知的內容，學生具備一定的知識經驗之后才能為理解、接受新知識提供固定點。具體地說,學生具備有關的知識經驗后，呈現新的學習材料能吸引學生的注意力，使其盡快進入有效的學習狀態。同時，它能激發學生的學習興趣，激發學生強烈的學習動機和旺盛的求知欲，從而滿腔熱情地投入到學習活動當中。學習時認真思索、刻苦鉆研、積極探索，否則學生就會感到無所適從，茫然不知所措，喪失學習的興趣和熱情，在困難面前望而卻步。綜上所述，學生頭腦中的知識經驗越豐富，掌握水平越高，理解層次越深，對學習材料產生的影響越大。如果教師的講述里完全都是新材料，那么學生就無法把新材料和自己的思想掛起鉤來，教師想竭力保護的學生的思路就會中斷，使學生被一種在困難面前束手無策的感覺所控制。

3.教學中要注重精講精練。

由于概念學習是一切學習的核心，可以說學生學習知識的過程就是獲得概念的過程。概念是符號所代表的具有共同關鍵特征的一類對象、事件、情境或性質。因而掌握概念實質上就是要掌握事物的共同關鍵特征。然而，現在有的教師卻走入了“精講多練”的誤區。當然，“精講”是無可厚非的,“多練”實在不可取，因為何謂“多”缺少一個統一的標準，操作起來不太容易把握。這樣自然有的就“過了頭”，把“多練”作為奪取高分的靈丹妙藥，學生陷入書山題海當中，整天搞題海戰術、疲勞戰術，久而久之，便疲于應付，對學習產生厭煩、抵觸心理，喪失學習興趣和求知的動力。當然，在學習過程中練習是必不可少的，關鍵是要把握“度”。我們應該怎樣確定練習的數量呢?奧蘇伯爾指出，既要考慮練習課題的同一，又不可忽視課題的變化。所謂同一，就是練習課題類型與例子不宜過多，應保持基本穩定；所謂變化，就是指為了達到對所學知識的概括和分化，促進知識的遷移，課題類型和例子又要力求多樣化。練習不宜過多，也不宜過少。這就要求精選練習題，讓學生在教師的指導下有計劃、有目的、高效率地進行“精練”。有的教師為了拓寬學生的知識面，在學生對所講知識還未消化、吸收之前，便敦促他們去做名目繁多的練習，那是有害無益的。

4.教學中應注意總結、歸納。

如前所述，不斷分化和整合協調的原則是意義學習組織的原則。所以，在教學過程中師生都要注意通過分析、比較、概括等方法對所講知識加以梳理，加強與其它學科的橫、縱向聯系，找出異同點，把握知識的脈絡，理清思路，從而融會貫通地掌握知識。

參考文獻：

［1］邵瑞珍主編.教育心理學.上海教育出版社，1988.

第5篇：教育心理學同化的概念范文

關鍵詞： 概念圖認知發展階段論 智力三元理論 有意義學習 創造性思維

在閱讀了相關資料之后，筆者得出以下結論：將概念圖作為教學中的一種有益補充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認知發展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論和戈登的創造性思維理論為基礎的。

一、皮亞杰的認知發展階段論

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）及其日內瓦學派對兒童的認知發展進行了深入而系統的研究。皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式。”（陳琦、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機能的成熟，在與環境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。他認為，所有的生物包括人在與周圍環境的作用中都有適應和建構的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環境影響，生物有機體的行為會發生適應性的變化。另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極建構過程。個體對環境的適應機能包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個過程。皮亞杰認為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。”“順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的變化。”也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式調整這種不平衡。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

皮亞杰依據個體從出生到成熟的發展過程中，其認知結構在與環境的相互作用中不斷重構從而表現出具有不同質的不同階段，把人的發展分為四個階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運算階段（preoperational stage，2-7）、具體運算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運算階段，兒童的思維已經超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內容中脫離出來，進入形式運算階段（命題運算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。他們的思維是以命題的形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。

綜上所述，可以總結出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構自己的見解，學習是一個建構的過程。學生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學生制作概念圖的過程，正是讓學生建構知識、建構理解的過程，在建構概念圖的過程中遇到困難，學生通過與老師討論、與同學討論、翻閱書籍、查找資料，實現師生互動、生生互動，完成知識的建構過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學生提供了新知識建構的良好支架，能夠引導學生在已有知識的基礎上建構新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構的有效組織者。

二、斯滕伯格的智力的三元理論

美國耶魯大學的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創造性能力（creative ability）和應用性能力（practical ability）三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：

不同能力組合的學生特征

不同能力組合學生的特征分類為研究概念圖應用于不同類型學生所產生的效果提供了參考依據，也對實際操作中可能出現的情況做出了預測，便于教師在教學準備、教學實踐及教學結果上有備而戰，戰果輝煌。依據此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學生個性化發展、發揮學生的主觀能動性和協作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學實踐中的有益補充功能。

三、奧蘇貝爾的有意義學習理論

20世紀60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關于人的學習的認知理論，并在第二年發表的《有意義的言語學習心理學》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，當學習者有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學習（meaningful learning）過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。

要想實現有意義學習則需要具備以下標準及條件。

1.有意義學習必備的兩條標準：（1）新舊知識的非字面聯系。新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。（2）新舊知識的非任意的聯系。即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

2.有意義學習實現的條件：（1）外部：學習材料的性質。材料本身必須合乎非任意的和實質性的標準即材料必須具有邏輯意義。（2）內部：學習者自身因素。①學習者具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。②學習者認知結構中有適當的知識，以便與新知識進行聯系。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。

有意義學習表現為以下幾種類型：（1）表征學習（representational learning）：學習單個符號或一組符號的意義或者說學習它們代表什么。（2）概念學習（concept learning）：掌握同類事物的共同的關鍵特征。（3）命題學習（proposition learning）：命題以句子的形式表達，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；概括性陳述，表示若干事物或性質之間的關系）。命題學習包含表征學習，且以概念學習為前提。

奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，其中諾瓦克教授根據其理論開發了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細胞和進化等抽象概念的過程中進行了應用。很快他們發現，該工具同樣可以用于教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此對概念圖有更深入的研究。

在實際教學過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯系。學生可以利用概念圖分析復雜知識的結構。學生制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，增進對知識的理解，增強他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習目的。

四、戈登的創造性思維理論

創造性思維（creative thinking）是發散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨創性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。

創造性思維可以采用以下三種常用方法進行訓練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結束時才對觀點進行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數量而非質量）和見解無專利（鼓勵綜合數種見解或在他人見解上進行發揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯想技術（定向聯想和自由聯想）。

概念圖技術正是充分運用創造性思維輔助學生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內容，形成最恰當的結構概念。比如：在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論。將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現集體思維的成果。

參考文獻：

第6篇：教育心理學同化的概念范文

一、概念形成的兩種形式。

心理學指出學生學習概念有兩種形式，概念的形成和概念的同化。

概念的形成，是指通過經歷一定的過程，在頭腦中形成一個新的概念。例如在形成球這個概念時，學生對各種被稱為球的物體進行觀察，去除一些無關的屬性如顏色、質地等，抓住主要屬性形狀。再從形狀入手挖掘球的屬性，光滑的，沒有棱角等。接著以此為依據辨別物體是否是球體。概念的形成是以直接經驗為基礎，經歷“抽象―類化―辨別”的過程，從而建立新概念。

概念的同化，是指學習者以認知結構中原有的概念為基礎，以定義或描述的方式直接揭示新概念本質屬性或補充完善原有概念的認識過程。例如學生在學習銳角和鈍角的概念時，是以學生掌握的直角概念為基礎進行的：比直角小的角叫銳角，比直角大的角叫鈍角。概念的同化是以間接經驗為基礎，經歷了“定義或描述―同化―強化”的過程，進而形成新概念。

二、概念教學的三項考慮。

教學追求有效，眾所周知只有適合的才是最好的。不同的概念，只有選對了方法，學習才能有效、高效。選擇合適的方法必然要考慮影響學習的因素。

1.考慮學生心理發展。

根據皮亞杰的認知發展理論，小學生處于具體運算階段（Concrete Operations Stage）。這一階段的兒童能夠進行邏輯推理，抓住事物的屬性而不拘泥于外形的變化，掌握了一定的學習技能，但是還沒有達到抽象思維的水平，不能脫離具體事物進行思維。在語言方面，該階段的兒童已經能夠通過下定義的方式獲得概念，但在獲得和使用此類概念時，需要實際經驗或借助形象的支持。

2.考慮教材編排層次。

蘇教版教材在內容的編排方面注重劃分層次。整套教材將知識點按照難度系數進行切分，同一內容按不同難度安排于不同年級。比如分數，三上是認識一個物體的幾分之幾。到三下則是認識一些物體的幾分之幾。接下來的幾冊教材中也不斷出現分數的相關知識，難度逐步增加，一磚一瓦地幫助學生堆砌起關于分數的系統知識。

3.考慮概念本身特點。

概念教學時根據概念的特點選擇教學方法會更有利于學生學習概念。例如根據概念之間的關系，可以區分上位概念、下位概念和并列概念。如三角形是銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形的上位概念，反之銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形是三角形的下位概念。銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形之間則互為并列概念。學習上位概念可以用概念的形成，而學習下位概念就可以用概念同化。

對牛彈琴是因為彈琴者選錯了對象，在牛不變的情況下，需要改變的就是彈琴這件事。在課堂中，學生的心理發展水平不可逆轉，教材是最重要的教學材料，教師能做的是調整自己的教學方法，讓自己的課堂教學適應學生這個教學對象。

三、概念課堂的四條策略。

1.聯系生活實際，切忌空中樓閣。

數學誕生于生活的需要，發展于生活的需要，與生活密不可分。一些生活中的事例或問題更能激發學生的興趣，吸引學生的注意力。小學生已經有了一定的生活經驗積累，對于日常生活中的事物比較熟悉。教材也經常選用生活實例來呈現教學內容。利用這些作為教學資源，可以加深學生對生活與數學之間密切相連的體會，提升學生的數感。

2.構建先行組織，切忌無米之炊。

當代教育學家奧蘇貝爾曾說過“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。”從概念形成的方式看，我們可以借助學生原有的知識經驗進行概念教學。從教材看，很多的概念都是以概念同化的方式安排在教材中的。教師可以建立一個先行組織者，幫助學生激活原有知識經驗，給學習者已知的東西和需要知道的東西之間架設一道知識的橋梁，降低學生的學習難度，提高學習的效率。

3.借助直接感官，切忌空口白話。

小學生認知的局限使他們需要憑借具體的實際經驗來理解并運用概念及概念間的關系，他們傾向于直覺地理解概念。教師更適合采用一些直觀的教學方法，如演示，操作等。這些方法可以利用學生的直接感官，讓他們可以更方便同時也更深刻地進行學習。概念是通過言語來表示的，而小學生的語言發展水平滯后于智力發展水平，這就要求教師在用語言講解抽象概念時，最好給學生提供有關的實物或模型演示的例子。

4.巧用反例對比，切忌一成不變。

第7篇：教育心理學同化的概念范文

關鍵詞 先行組織者策略 有意義學習理論 優化教學設計 有效結合

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

1 引言

高中新課程改革，將探究性學習提升到一個前所未有的高度。但對探究性學習理解不當的教師于探究性課堂中，簡單地將過往“教師獨講”變為“學生獨講”，出現甚至“寧可課堂亂了，也不要課堂死了”的情況。這種將講授式教學與填鴨式或注入式教學等同是不正確的，以及單純理解探究學習即學生自主學習完全不需教師引導也是錯誤的。

早有美國著名的認知學派教育心理學家奧蘇貝爾提出要根據學生原有的知識體系進行教學設計，即有意義學習理論或認知―接受學習理論。莫雷教授在主編的《教育心理學》中說道：“他（奧蘇貝爾）認為布魯納的學習理論過于強調發現式、跳躍式學習，輕視知識的系統性、循序漸進性，從而忽視系統知識的傳授，會造成學生基礎薄弱、教育質量滑坡的不良后果”。奧蘇貝爾也曾說過：“如果讓我不得不把全部的教育心理學以一句原理性的話概括，我將會說，影響學習唯一的重要因素是學習者已知的知識是什么。”奧蘇貝爾認為，以接受學習的方式獲得用講解法授予的知識，應是學校實際上采用的教與學的一種基本的、重要的形式。而且他認為學生在有意義接受學習過程中并非簡單的將新知識與原有認知結構中“掛鉤”，而是一系列積極主動的認知活動。而有意義接受學習的質量高低主要決定與教師在先行組織者的設計和使用。

因此，下面結合實際教學案例，淺談生物教學中先行組織者策略的應用，以此說明講授式教學設計質量的優劣須將方法與教、學相結合起來作綜合考慮，而學習有無意義取決于學習是否能滿足有意義學習的條件。

2 有意義學習理論的相關概念內涵

奧蘇貝爾創造性地吸收了同時期的皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構理論思想，于1963年在其最重要的著作《有意義言語學習的心理學》中提出了其最重要的學習理論――有意義言語學習理論，從而奠定了他在當今教育和心理學界的盛名地位。他認為學習是通過接受而發生，而不是通過發現，并且理解概念、原理或想法都是通過演繹推理的方法。此外，奧蘇貝爾將接受學習、發現學習與機械學習、意義學習結合起來，理清了四者之間的關系。

接受學習主要是指教師將學習的只是以結論性語言傳授給學生，學生在接收知識的過程中只需要將教師講授的知識內化，此過程并不包括知識的自主發現。而發現學習則是與接受學習相反的模式，教師并無實現計劃系統的知識傳授過程，而是通過問題讓學生在自主發現和解決問題中學習知識。但是奧蘇貝爾認為并非所有的接受學習都是機械學習，而也非全部的發現學習皆是意義學習。如果教師問題設置得當，學生不是生硬的將知識死記硬背，而是在內在結構中積極主動的理解，這也是意義學習。而若探究過程知識一個機械的重復步驟，學生完全不知道為何進行如此的操作，這也將淪為機械學習的模式。奧蘇貝爾與諾瓦克在《教育理論》一書中，用雙維坐標說明了四大學習之間的關系（圖1）。

從該雙坐標圖中，奧蘇貝爾對于四種學習的劃分并非獨立的、絕對的，四者之間存在很多過渡形式。

于有意義學習的理論指導下，奧蘇貝爾提出“先行組織者”。先行組織者是教師在幫助學生理解新知識和將知識內化過程中使用的引導性信息或內容。先行組織者即是利用適當相關的，對于學生而言最為清晰和穩定的引導性材料。該材料能夠明顯的呈現重要信息，與學生原有的舊知識具有高度關聯性和暗示功能。

奧蘇貝爾將先行組織者主要分為兩類：比較性先行組織者和陳述性先行組織者;比較性先行組織者主要目的是為了激活現有的模式，通常這類先行組織者用于區分原本擁有的知識內容，但仍未發覺兩者之間的聯系或區別的。因此，比較性先行組織者經常用于整合或區分兩個概念。陳述性先行組織者主要是為學生提供重要信息，以助于他們理解新的知識，通常學習的內容為學習者不了解，教師將舉出相關的學習者了解的信息，通過逐步分析讓學習者理解新概念的過程。下面的教學案例也是使用陳述性先行組織者策略。

在使用先行組織者策略時，教師需注意以下兩個問題：

① 提供的先行組織者必須是學生能夠理解和掌握的，并且組織者本身有意義的;

② 組織者必須闡釋清楚學習的基本概念和先行組織者材料之間的關系。

3 教學模式的設計――“如何將先行組織者應用于教學設計中？”

根據奧蘇貝爾提出的有意義學習理論發展出來的教學模式稱之為講解式教學。該教學模式中教學技能主要以講解技能為主，通過應用恰當的材料作為先行組織者，同時設計一系列的問題串帶動學生思考學習的內容與先行組織者的關系，逐步內化進入自身的認知結構當中。教學的關鍵在于教師能否合理的設置先行組織者，并在講解過程當中遵守漸進分化和整合協調的原則，最終使得學生達到有意義學習的目的。

“細胞衰老的特征”為教學案例，主要是將個體衰老的特征作為先行組織者，從個體層面認識細胞層次衰老的特征，從具體到抽象便于學生記憶和理解。教師在課堂當中適當調整教學內容順序，以細胞結構作為主線，使知識點更具有邏輯性和連貫性，在過程中，分析細胞衰老的特征之間關聯，提醒在以后學習過程中注意知識點之間的聯系以及學會分析和總結，進一步構建知識框架，提高整合知識的能力（表1）。

總之，科學的先行組織者的呈現可以對學生在思維導向上起很重要的作用。與此同時，恰當的組織者也會激發先生有意義學習的心向（學習興趣），讓學生更為有效的建構認知結構，從而提高在講解式課堂中教學效率，亦可避免說教式教學。但是關鍵在于教師能否將分析和認識先行組織者與學習內容的關聯的思維方法和認知技能傳授給學生。正所謂“授之以魚，不如授人以漁”。而方法則在于進行有意義學習能否滿足其條件，主要分為外部條件和內部條件。

外部條件值得是有意義學習的內容本身，其要求是學習材料或作為先行組織者本身必須具有邏輯意義。如教學片段當中個體衰老與細胞衰老是有非人為和實質性的關聯，對于單細胞生物而言，個體衰老等同于細胞衰老。而在多細胞生物中個體衰老則是個體內細胞普遍衰老的過程，二者之間存在關聯。而且學生從宏觀上更為了解個體衰老的特征，以此作為先行組織者學生容易理解，并且通過已學知識分析個體特征在細胞層次尋找原因，學生從具體到抽象便于記憶和理解。教師在課堂最后提出進一步的問題，將本片段內容又作為下一個知識點的先行組織者，知識點之間的環環相扣，讓學生進一步理解生物知識是一個系統性的體系，并非相互獨立的知識點，更利于學生對知識進行系統化處理。

另外，內部條件主要指的是學習者本身有學習的動機以及學習者原有的認知結構中有適當的知識，在教師引導過程中必須積極的與原有知識發生相互作用。上述片段中從生活中抗衰老廣告進入主題，抓住學生的心理需求和好奇心，讓學生對學習內容產生興趣，并感到與生活相關的內容，即理論容易與實踐掛鉤。在講解細胞衰老于不同細胞結構特征時，教師通過提問將新知識和舊知識發生相互作用，讓學生不斷思考，聯系個體層次去記憶，讓舊知識得到“改造”和進一步理解。

4 總結

從教學中不可否認有意義的接受學習在培養學生基礎知識方面起著重要的作用，但是在培養學生思維能力和創新能力方面仍是有局限性。事實上，生物學習過程中不同的內容都有這各自合適的教學方法，教師不能忽略教學內容而單一、機械的使用一種教學方法，課堂教學中應該嘗試優化教學設計將接收學習和發現學習進行有效的結合，創造更多的良好視聽教學。

在教學過程中對于不同的教學方法必須用辯證的思想去看待事情，不能片面甚至全盤否定。莫雷教授在其主編的《教育心理學》中對奧蘇貝爾的認知―接受學習理論這么評價到：“奧蘇貝爾的學習理論過于偏重學生對知識的掌握對能力培養不夠重視，過于強調接受學習和講授方法”。實際上，全面和客觀了解有意義接受學習和有意義的發現學習各具優缺點，二者是相輔相成的，互相補充的。

參考文獻：

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第8篇：教育心理學同化的概念范文

現代教育心理學告訴我們，學生學習分為機械學習和有意義學習兩種。機械學習是一種形式上死記硬背的 學習，它只能使學生獲得虛假的知識（假知）。假知沒有“活性”，既不能遷移，更不能運用。有意義學習是 一種以思維為核心的理解性的學習，它可以使學生獲得真正的知識（真知）。這種知識是有心理意義的，它有 機地納入學生原有的認知結構中去，轉化成為學生自己的心理品質、自己的血肉，成為“我的知識”，學生記 得準確而又牢固，還能用得迅速而又合理。正因為如此，當代所有的教育心理學家都竭力主張有意義學習，反 對機械學習。小學數學課堂教學怎樣才能讓學生進行有意義的學習呢？美國當代著名的認知教育心理學家奧蘇 伯爾認為，有意義學習必須具備兩個先決條件，即認知基礎和情感動力。為此我們在課堂教學導入環節中應著 重強調抓好以下幾點：(1)確立認知停靠點。認知基礎是決定學生進行有意義學習的一個最重要的內部因素。這 是因為，從學生的認知發展角度來說，任何新知識都是在原有的舊知識的基礎上生長起來的。換句話說，學生 對新知識的掌握總是借助舊知識而實現的。新知識好比一條船，舊知識好比錨樁，頭腦里原有的認知結構就好 比港灣。沒有錨樁，船就無法停泊在港灣。舊知識是學習新知識的認知停靠點，為此，在新課導入中要引導學 生對舊知識進行復習，搞好鋪墊，架起“認知橋梁”，做到溫故知新。比如在學小數的除法時，就要先復 數是整數的除法法則和商不變性質；在教比較復雜的求平均數應用題時，先復習一下以前學過的簡單的求平均 數的問題。因為沒有前者，后者就失去了落腳點，學習便只能是機械地進行。蘇霍姆林斯基說得好：“教給學 生能借助已有的知識去獲取新知識，這是最高的教學技巧之所在。”(2)尋找情感激發點。在有意義學習中，學 生必須具備有意義學習的心態，表現為積極主動地把新知識與原有認知結構中的適當觀念加以聯系的傾向性。 這種傾向性就是教學中的情感動力，沒有這種情感動力，新舊知識的相互作用、相互結合就不能積極發生。為 此新課導入設計一定要激發學生學習的情感。激發學生學習情感，一般有兩種途徑：一是通過列舉典型、說明 意義、明確目的，使學生感到有學習和探求的需要。如在教比例尺一節時，教師通過闡明比例尺知識在設計圖 紙和畫地圖等活動中的廣泛應用，使學生明確學習目的，從而激發學習積極性和提高學習自覺性；二是通過設 置疑問，創設懸念，造成知識沖突等，使學生產生強烈的問題意識和求知欲。如在教“通分”一節時，教師有 意讓學生在比較3/4和5/6的大小時“卡殼”，制造懸念，創設問題情境，使學生在迫切要求的求知狀態下變“ 要我學”為“我要學”。 

    有意義學習過程是思維活動和心靈活動的統一，為此我們在授新課過程中還應著重強調抓好以下“兩點” ，即思維展開點和心靈交流點。 

    新舊知識的相互同化、相互作用，只能是在學生思維活動中才能實現。正因為如此，我們才說，有意義學 習是一種以思維為核心的理解性學習，沒有思維，就談不上理解。為此教師在講授活動中一定要引導學生展開 充分的思維，“自奮其力，自致其知。”那么教師應在哪些地方引導學生展開充分的思維呢？我們認為，教材 的重點、難點和關鍵點、容易混淆的知識點、容易出現錯誤的知識點、有助于智能開發的知識點均是思維的展 開點。以數學概念教學為例，概念所反映對象的范圍、概念定義中的關鍵詞語、概念定義中詞語的嚴密性、概 念的語言表達方法、概念中的“特例”與“一般”、概念間的相互聯系等等，都應是思維展開點。教師只有引 導學生在這些地方展開充分的思維，學生才能真正理解概念、掌握概念。我們在以往的教學中對“思維展開” 重視不夠，表現有二：一是以學生認識的特殊性為理由，抹煞數學知識形成的思維過程，讓學生走捷徑，直接 地消極接受現成的結論，這是導致學生機械學習的一大原因。二是片面夸大教師的主導作用。教師把應由學生 獨立思考和解決的難點、疑點和關鍵點全部代替包辦了。這種課堂教學活動具有極大的片面性，是導致學生機 械學習的另一原因。我們感到，引導學生展開充分的思維活動之所以顯得特別重要，乃是因為這一過程不僅是 學生主動獲得真知的過程，而且也是學生思維品質和思維能力真正有效發展的過程。 

    有意義學習過程是一個涉及教師在學生理性和情緒兩方面的動態的人際過程。為此，教師不僅要在認識上 引導學生展開充分的思維，而且要在情感上與學生進行不斷的心與心的交流。師生之間只有保持心靈上的交流 ，才能創設一種和諧、祥和、友愛和寬松的課堂氣氛，從而使學生處于無拘無束、心情舒暢、心情振奮的心理 狀態之中。實際上，也只有在這種心理狀態中，學生的思維活動才能真正充分地、深刻地、創造性地展開。那 么，教師怎樣與學生進行心靈交流呢？我們認為最重要的首先是關注，教師在課堂教學全過程中始終都要積極 地關注班上的每個學生。教師講授時，眼睛不能只看書本和教案，而應該與學生保持交流，連在角落處的學生 都能感受到教師的親切目光。請學生起來回答問題時，教師更應全神貫注地、友好地注視他。其次是激勵。教 學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。“說得好”、“說得很有道理”等贊揚和激勵學生的話 應常掛在教師嘴上，即使對于說錯的學生，也決不能漠然置之，更不能隨意責難，而是要想方設法減輕學生因 發言不好而帶來的心理壓力，并在適當時候再給機會，讓他嘗試獲得成功的歡樂。 

    心靈交流如同肥沃的土地，思維和知識的種子就播在這片土壤上，有意義學習因此也就在深層次上把知和 情有機地統一起來。 

第9篇：教育心理學同化的概念范文

關鍵詞：建構主義,數學教學觀,數學學習觀

建構主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續不斷的建構，所謂建構，指的是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。建構主義作為一種新的學習哲學正在給教育心理學帶來一場變革, 并以迅猛之勢滲透到各個學科教育領域,在數學教育領域尤為突出。

一、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響．數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．

建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一事實．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程．

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程．

二、建構主義的數學教學觀

建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術，有著本質的區別．建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者．他們認為知識就是某觀念；學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化．建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構起新的認知結構．傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去．傳統數學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器．

建構主義的數學教學觀同我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數學”內在本質是一致的．在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學．教師必須要讓學生自己研究數學，或者和學生們一起做數學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數學的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、做出猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣，等等．只有當學生通過自己的思考建構起自己的數學理解力時，才能真正學好數學．才能培養了學生的數學思維能力和自我探究的習慣，激發了學生學習數學的興趣．

三、對數學教學的啟示

（一）要充分發揮學生學習的自主性

學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵。因此充分發揮學生在學習中的主動性和能動性至關重要。為了充分發揮學生學習的自主性，課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，教師應盡量引導學生進行探究發現學習，即主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料；教師應對協作學習過程進行引導，如提出適當的問題引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；啟發和誘導學生自己去發現規律；讓學生自己去糾正錯誤或片面的認識。這樣做不僅能促使學生形成良好的認知結構，而且對開發學生潛能，培養學生的創新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）教師的主導作用不能忽視

以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反──這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，意義建構將會事倍功半，甚至可能鉆進牛角尖。須知，在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。

（三）研究認知結構的變量，促進學生主動建構

數學學習活動是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。學習者能否主動建構形成良好的認知結構，取決于原有的認知結構里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩定情況。因為數學知識前后聯系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎，后一個知識又是前一個知識的發展，一環緊扣著一環。所以，教師在鉆研教材、設計教法時不僅要從整體上把握教材知識結構，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯系的，從而找準新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。教學時要做到以下幾點。⑴要抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學習新知作好準備。⑵啟發學生從原有認知結構中找出新知的生長點；利用舊知獲取新知，為學生主動建構，架橋鋪路。⑶抓住新舊知識的不同點，引發認知沖突，為學習新知創設情境。激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；幫助學生建構當前所學知識的意義；逐步培養學生自主學習能力的習慣。此外，還要利用認知結構可辨別性，從相同點、相異點上進行比較，通過比較和變式練習，獲得精確的、可辨別性強的知識。通過及時反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強原有知識的清晰性又能強化新知識的固定點。在教學時充分發揮新舊知識連接點、不同點，新知識生長點的作用，不僅有利于學生主動建構形成良好認知結構，同時也能為后繼學習打下堅實的基礎。

（四）強調打好數學基礎和注重理解

數學教學活動是一個以學生已有的知識經驗為基礎的主動建構過程。因此，打好數學基礎和注重數學概念的理解，對進一步的數學學習具有極其重要的意義。正如數學家王元指出的：“不斷抽象是數學的特點之一……學習數學首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊。”

在打好數學基礎的同時還要強調對數學概念的理解，因為概念是學生意義建構的必要基礎。對概念理解過去所強調的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現今人們更加注重從“主觀”角度去進行分析，事實上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學習者已有認知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當新的知識被學習者納入到已有認知框架中，成為理解了的和有意義的知識，才算是獲得了真正的數學知識。。俗話說，教學活動中學的真諦在于“悟”。因此教學時教師要引導學生對數學概念進行多方位、多角度的理解，使學生對概念的理解逐步深入。

（五）把握好對學生學習指導的“度”

俗話說，教學活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學生學習指導的度，對提高學習效果起著重要的作用。依據建構主義的觀點，教師與學生在教學中的關系是動態性的，學生數學學習過程中的思維多樣性和個體差異性，教師要進行適當的指導，提高學生領悟知識的能力。隨著教學的發展，學生學習的逐步深入，教師應逐漸放手讓學生自己進行獨立的學習，減少指導，增加學習中的自主發現成分。

（六）數學教學要緊密聯系學生的生活實際，注重實質淡化形式

數學教學應當結合現實中的具體情境，使學生形成背景性經驗。要結合學生的生活經驗和已有知識設計富有情趣的活動，讓學生在活動中學習數學，使他們有更多的機會從周圍的事物中學習數學、理解數學，使他們體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用。因為數學對象是明確定義的產物，數學建構活動具有明顯的形式特性，數學概念是形式與實質高度統一的產物。因此，我們既不能離開數學概念的實質而空談其形式，也不能避開數學概念的形式來認識其實質。任何過分強調形式的做法都是不可取的，因為數學的認識作為一種建構的活動都是一個意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強調形式，而應注重實質。。我們在教學時既要幫助學生為抽象數學概念建構適當的“心理意義”，又要善于引導學生從抽象的高度去把握具體對象。應該將數學的實質與非實質的東西區分開來，不要強調在整理數學知識時某些人為的規定，過分強調這些形式不但會加重學生的負擔，而且會使學生無法從現實情境去理解數學的實質。

建構主義強調了學習過程是學生對知識的主動建構過程，使已有認知結構與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學生在教學中的主體地位更加明確。。這些觀點對我們進行數學教學改革是很有啟發的，對當前數學教學中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性，對于學習做了初級學習和高級學習的區分，他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念的思想以及對學習環境中情境、協作、交流、意義建構四大要素的強調等等，對深化教學改革都有深遠的意義。

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