混合式翻轉課堂精選(九篇)
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第1篇：混合式翻轉課堂范文
一、提出問題
混合式教學是傳統教學與網絡化教學優勢互補的一種教學模式，然而網絡化教學在實施過程中教學監控難度較大，容易導致學習偏離教學目標。學生雖然“依葫蘆畫瓢”完成了任務，但只是知其然，而不知其所以然，對提高學生的應變能力和創新能力意義不大。
二、解決思路
基于此，筆者設計了一種新型混合式教學模式，引入翻轉課堂克服傳統教學中的弊端，再結合網絡學習的優勢，既能充分體現學生的主體地位，同時又保證教師的引導作用。
翻轉課堂，也可稱為“顛倒課堂”。教師不再占用課堂的寶貴時間來講授新信息，而是讓學生在課外通過看微課、聽播客、閱學材、網絡討論、答題等自主學習方式獲取新知。課堂變成教師與學生充分互動的場所，解答疑惑、新任務、匯報討論，實現知識技能的內化和提升。
三、模式構建
1.在線模式
網絡平臺是在線學習的載體。教師根據教學目標和對象，設計項目任務，提煉知識點，微課、課件、拓展學材等教學資源到網絡平臺。學生接收任務后通過自主學習或相互交流完成項目任務。在線提出問題，由教師統一解答或一對一輔導。
2.課堂模式
學生在課堂可繼續提出網絡平臺沒有解決的疑惑，分小組完成教師提出的新任務，展示分享、評價討論。
教師針對學生的提問進行探討、引導，幫助學生利用逆向思維和知識遷移等方式解決問題。通過觸類旁通、舉一反三提出新的任務，測評學生掌握情況，安排學生分小組完成。聽取學生匯報展示，對小組進行點評。
四、實踐探究
以Illustrator為例，這是一款平面圖形設計軟件，廣泛應用于印刷出版、海報書籍排版、專業插圖、網頁制作等領域，是一門知識技能一體化的專業實踐型課程。
1.網絡平臺共享微課、學材、任務書、試題等學習資料
（1）編制學材。根據課程目標，教師盡量選取“項目式教程”作為教材，最好配有教學視頻。若沒有如此優越的資源，則需要教師按照知識結構，將課程分為若干任務模塊，例如，“圖標”“特效藝術字”“矢量插畫”“海報設計”“產品包裝”“書籍裝幀”“產品造型”等。每個模塊再劃分為相關的若干小任務和知識點。
自制微課時，應選取典型任務，難重點突出、化解得法且操作簡練，有利于學生信息素養的養成。視頻長度控制在5分鐘左右。微課排列順序還應體現出層次和梯度，由易入難。讓學有余力的學生先行學習后面的知識，以便更好地掌握、深化和拓展，同時也有利于更好的幫助其他學生。
模塊任務中用到的創作思路、對應步驟、使用到的工具、參數對工具的影響等，都可以用思維導圖Xmind文件形式共享到學習平臺，有利于訓練學生思維和學習方法的養成。
（2）學習方式。學生可以利用周末在家、周日至周四在校晚修時間，在自帶電腦室或機房，通過網絡平臺學習知識、完成任務。
2.課堂師生互動、小組協作內化知識
（1）課堂提問。課堂是師生面對面交流的最佳場所。學生可以就一知半解的知識點繼續向教師提問。針對提出的問題，可以先由其他同學作答，無法完成的再由教師統一引導化解。
（2）小組協作完成新任務。為了內化知?R，提升技能，教師會布置舉一反三得來的新任務讓學生鞏固加深。
例如，在本課程“圖標”模塊中，學生在課外時間通過微課掌握了RSS ICON圖標的繪制技法，掌握了相關工具和命令的功能。課堂新任務為繪制某LOGO，其中部分形狀為類“工”字形：。
學生分組協作、共同討論完成，各小組之間亦可以互派“使者”相互“取經”。所謂“眾人拾柴火焰高”，頭腦風暴會碰撞出新的思維火花。
（3）展示分享。任務完成后，各小組分別上臺展示成果，分享創作思路，講述在完成任務的過程中遇到的問題，并如何化解。這有利于提高學生語言表達能力，拓展學生多元化思維方式。
在本例中，各小組完成方式可謂“百花齊放” “百家爭鳴”，筆者作為老師也收獲良多，切身體會了教學相長。如“So easy”小組使用鋼筆工具借助網格和參考線，先繪制出左半邊圖形區域，然后通過鏡像復制得到右半面；“大吉利車隊”小組直接使用鋼筆或直線工具繪制出路徑線段，再設置線寬為100pt；“恭喜發財”小組使用矩形工具繪制出多個紅色矩形圖形，然后橫縱有致的疊落而成；“最好的朋友”小組則是先繪制出紅色矩形，然后在其上疊加對應的白色區域，達到視覺效果。拓寬了大家的思路，從而可以更靈活地運用所學。
（4）點評總結。各小組分享后，大家先進行互評打分，相互提建議，“拋炸彈”提出問題。例如，有的小組提出如何重新定義鏡像的對稱軸；有的提問如何調整空白縫隙間隔的距離；還有的提出“最好的朋友”小組的繪制方法不適應于非白色背景，應如何完善。
針對提出的問題，先讓小組討論，可以查閱教材，也可以通過互聯網搜索，對于回答出的小組給予加分鼓勵。對于學生無法解答的，教師進行引導。最好能引出新的知識點，如線和面的區別，性質不同，調整間隔的方法就不一而足。同時可以引出新的知識點――“路徑查找器”，通過布爾運算達到裁剪或分割的效果，繼而引出新的學習任務。
教師對各小組從團隊協作程度、語言表達能力、任務完成情況以及拋出問題和解決問題的能力等多個維度進行綜合評價。最后將課堂內容形成思維導圖文件，布置新的任務和知識點，共享至網絡平臺，供學生課外時間學習。
3.多元化評價
評價主要采用教師評價、小組互評、小組自評、組內互評、學生自評并結合考勤的方式。評價應起到激勵和引導作用。既要讓學生感受到肯定和鼓勵，又要讓學生認識到需改進的方向。師生坦誠相待、相互尊重，共同進步。鼓勵學生多參加校內外各類競賽，讓學生更有成就感。
五、效果和意義
第2篇：混合式翻轉課堂范文
2000年后，隨著數字化移動化設備不斷的推陳出新，在教育信息化的大背景下，我國的教育已經逐步進入數字化的進程中，數字化教學已經遍地開花，數字化課堂、數字化教學已然成了一種新趨勢。
數字化教學，暨遠程教學方式的一種，是指教學主體在多媒體教學工具和現代網絡技術構建的數字化的教學環境中，利用數字化的教學資源，以有別于傳統的教學模式進行培養適應新世紀需要的具有創新意識和創新能力的復合型人才的教學活動。這是一種打破了傳統的“班級式授課”，打破了擁有標準化的教材以及考試制度的新型教學方式。
在新的教育環境下如何充分體刺激學生主動學習的積極性，以及如何跨越地域充分發揮教師或專家的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透的優勢，已經成為大家共同關注的問題。在此大背景下，Blending Learning（混合式學習，或混合式教學）的概念應運而生。所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和遠程教學的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。
前文提出，遠程教育是一種新的教學模式，而混合式教學要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，在此契機的推動下，翻轉課堂結合了兩方的優勢。“翻轉課堂”這是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術語，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”。傳統的教學模式是教師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。與傳統的課堂教學模式不同，在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了教師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果[2]。也就是說，在遠程教育模式下的翻轉課堂可以是教師提前提出學習相關的資料與問題，在正式的課堂中，教師通過小組合作、視頻、音頻或者網頁論壇等的各種方式，回答學生在學習過程中提出的問題，有針對性的，有目的性的解決學生的問題，達到在有限的學習時間內，最有效、最直接的刺激學生的學習興趣，引導學生一種有效的學習方式。
大力推進翻轉課堂，尤其是遠程教育下的翻轉課堂有其必然的優勢[3]。
對于學生來說：1、翻轉課堂可以按照自己的學習步調進行學習。學生不用再擔心自己的上課時間，可以根據自己的時間靈活進行調節。2、方便復習。學生可以學到哪里，復習到哪里。不需要再根據教師的進度來進行復習。3、課堂活動所需知識提前給出。由于翻轉課堂的特殊性，教師會在提前給出下節課的學習內容，學生可以根據自己的興趣，特長進行預習與準備。4、缺勤或工作任務較重的學生可以擁有學習資料。遠程教育的對象，大多數是在職工作的學生，由于學生身份的特殊性，很多學生在規定的時間內不能夠抵達教室進行學習，翻轉課堂可以使學生自主的在家或者任何方便上網的地方進行學習，真正達到了遠程教育的目的。5、家長可以查看課程，更好的幫助孩子。不同于在校學生，家長不知道學生的學習內容與學習進度，翻轉課堂使家長提前知道了學生下節課的內容與進度，可以使學生與家長共同學習，共同進步。6、有更多學習自主權。學生在學校面授課的學習過程中，教師教到哪里就學校哪里，只能順著教師的思維模式繼續學習，很多知識難以得到消化。但是通過翻轉課堂，學生可以擁有更多的學習自主權，自己確定自己的學習重難點。7、更多的同伴協作。翻轉課堂最大的特色就是線上線下的team work（小組協作），team work促進了同學之間的交流與合作，使學生和學生之間有了更多的交流和溝通。
第3篇：混合式翻轉課堂范文
關鍵詞： 翻轉課堂； 混合型教學； 應用型人才； 教學模式
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2017）06-93-03
Research on the blended teaching model based on the flipped classroom
Yuan Song， Wang Chengjin
（College of Computer Science and Technology， Wuhan University of Science and Technology， Wuhan， Hubei 430065， China）
Abstract： Aiming at the deficiencies in training applied talents， combining the blended teaching model with the flipped classroom， makes the online teaching and the traditional face-to-face teaching complement each other. Establishing the online teaching resource platform， in a way of flipped classroom， students preview the courses before the class and discuss with the teacher in the class. Strengthens the examination to the practical ability in the performance evaluation， focuses on the students' self-learning ability but also teachers' leading role， so that the teacher can give each student a specific guidance in the process of practice to enhance students' learning enthusiasm， cultivate students' abilities of communication， cooperation， innovation and practice.
Key words： flipped classroom； blended teaching； applied talents； teaching model
0 引言
應用型人才培養已成為中國高等教育人才培養的主要方向之一[1]。然而以教師為中心“滿堂灌”，學生處于被動地位的方式早已不適合內容多、學時少、重實踐的應用型人才培養課程。21世紀以來，網絡技術和多媒體技術的發展使網絡化教學模式愈演愈烈，推動了教學理念和思想的改革，從根本上改變了傳統教學中教師與學生的關系。但在這種網絡化教學模式中學生的自由度較大，忽視教師的主導作用，依舊不能發揮出較好的效果。基于翻轉課堂的混合型教學模式⑾呱賢絡與線下面對面式教學結合起來并讓課堂翻轉，既能讓教師在教學過程中起主導作用，又能充分調動學生在學習過程中的主動積極性。
1 當前應用型人才培養模式存在的不足
當前，我國經濟發展正在從依賴資源和勞動力，向依賴創新和人才轉型，經濟社會發展迫切需要高校培養大量高素質的應用型人才[2]。然而目前的高校畢業生還難以與企業無縫對接。以軟件專業為例，雖然我國軟件開發類崗位需求量比較大，待遇也比較好，但是好多企業都招不到合適的程序員。形成這種反差的根本原因是大多數計算機類畢業生動手能力比較弱，而企業需要的是入職后無需培訓就能直接工作的員工，這直接造成了很多應用能力欠缺的學生畢業即失業[3]。這種局面在一定程度上反應了當前應用型人才培養模式的不足，總結起來主要有以下幾個問題：①缺乏實踐創新能力；②缺乏自學能力；③缺乏教師與學生的互動；④考核方式的不足。
傳統教學模式中課堂上主要是以教師為中心的講授為主，這在一定程度上是對學生的信息轟炸式教學，不利于學生自學能力、實踐創新能力的培養，而且缺乏與學生互動，既不易對學生的學習情況進行監管，也不了解學生的學習進度，難以得到學生對學習情況及問題的反饋。傳統教學模式的考核主要還停留在紙質形式，缺少對于學生理解運用知識的全方位的考核形式，大多是知識記憶的考核而不是實踐應用能力的考核。
2 混合學習和翻轉課堂簡介
混合學習是網絡化學習和面授相結合的學習方式[4]。一般認為把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性、創造性[5]。但是在實施混合學習的改革中，教師一言堂的狀況仍沒有大的改觀。
翻轉課堂是突破性地將傳統的學習過程翻轉過來的一種新型教學模式，即讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而得到更好的教學效果[6]。翻轉課堂改變了教師和學生的角色，使教師由傳統的知識授予者轉變為學生學習的推進者和指導者；學生由傳統知識的接受者轉變為學習的主體。
3 基于翻轉課堂的混合型教學模式
基于翻轉課堂的混合型教學模式將混合學習和翻轉課堂相結合，主要有以下特點。
⑴ 傳統面對面教學模式與網絡教學模式相結合。
⑵ 采取課前學生預習，課堂教師與學生討論的翻轉課堂形式。
⑶ 注重學生作為主體的自學能力但同時也不忽視教師的主導作用。
⑷ 對于學生的成績評定由“知識和記憶”的考核變為其與“能力和實踐”的考核相結合。
本文將基于翻轉課堂的混合型教學模式在軟件產業班進行了應用，整個教學模式分為以下三個階段。
3.1 準備階段：創建在線教學平臺
教師首先要根據教學大綱及教學目標，制定詳細的教學任務和教學活動，收集、整理和制作教學資源并在教學平臺上，主要包括在線課程、練習/實驗、綜合實踐，構建軟件工程專業知識庫。
⑴ 在線課程：針對理論知識的講解。
⑵ 技術專題：針對每門課程中的練習或實驗。
⑶ 微案例：針對課程和實驗階段檢測。
⑷ 案例：針對課程的綜合實踐。
教學資源制作的質量直接影響學生的課前自學效果，因此教學資源要從技術性、教學性、藝術性等多方面綜合考慮，全面衡量。教師制作學習內容視頻時應注意，每節內容最好是一個知識點，長度約為15分鐘左右，另外最好可在每節視頻轉換時安排互動，這些互動可采取多種形式，例如游戲闖關或者測驗形式等。
3.2 實施階段
3.2.1 課前
將學生劃分為5人左右的學習小組，每組指定一名負責人，每個小組的同學共同完成教師的任務，以此增強同學們相互之間的團隊合作意識，消除在線學習孤獨感。
對于給學生的各階段作業任務，教師應在課前精心設計，好的作業任務不僅有助于實現既定的教學目標，同時還能實現學習者新舊知識的銜接。為了確保作業任務的設計合理，必須考慮以下幾點。
⑴ 任務的設計要具有開放性，即允許學習者有多種解決方案，充分發揮學生的自主探究能力。
⑵ 任務應具有一定的真實性，這樣可以使學習者能夠將獲取的知識技能更好地遷移到實際生活工作中。
⑶ 任務要難易適中，不能過分超出學生的實際水平。
⑷ 基于時間的考慮，任務量不宜太多。
學生在課前接收到教師布置的任務后，需要在教師提供的在線資源中進行自主學習，達到對課程任務的大部分理解。在學習過程中遇到問題時，學生應積極與同學交流討論，或者自行網絡搜索。如果解決不了，應詳細記錄，在課堂上提出，由教師輔助解決。
3.2.2 課堂
學生課前在線學習，而課堂上主要匯報自學情況并展示自已的作業成果，以加深對知識的理解和記憶內化。學生也可以就不太理解或自己課外拓展了解等方面的知識與同學加以討論，也可以及時向教師反饋獲得指導。
教師在課堂上聽取學生的學習匯報，查收作業，并對學生在學習過程中所遇到的問題進行輔導。在此過程中，教師還可對學生提出問題，了解學生的實際學習情況，加強學生對于重點及難點的理解與應用。
3.2.3 課后
教師對學生在課堂上展示的成果給以評定，根據學生的反饋來改進自己所的教學任務、學習資源等，尤其對于學生不太理解的地方要反復強調。課后教師還要測評題，且需承擔答疑與指導工作，對有疑問的學生進行針對性輔導。
學生在課后需要完成教師的測評題且進行知識的總結內化，遇到問題時也要及時與同學討論或者與教師進行交流。
3.3 成績評定
傳統教學中對成績的評定主要包括：平時成績（含作業、考勤等）、實驗成績、考試成績。基于翻轉課堂的混合型教學模式的評定方法保留了傳統的作業、考勤及期末考試的部分，增加了關于小組方面的考核。圖1為學生成績各部分的構成，其比例可適當調整。圖2為小組整體評價分值比例構成。
小組整體評價主要反映實踐考核部分。教師案例后階段性地督促組長，組長充分與組員溝通、協作，以保證按時按量地完成計劃任務。任務完成后各個小組匯報任務完成情況、展示成果、答辯、互評，并提交相應的階段報告文檔。教師可以從技術、過程管理與開發成果等多方面來評價學生。
4 結束語
基于翻轉課堂的混合型教學模式，使學生從原來課堂上被動接受知識的“觀眾”變為主動參與者，增強了學習興趣，培養了溝通、協作、創新和實踐的能力。然而在實際實施過程中，對于教師和學生在時間投入、思維轉換、技能提高等方面帶來了極大的挑戰，所以還需不斷探索和完善混合型教學模式各個教學環節的設計，為促進學生的高效學習創造更有利的環境。
參考文獻（References）：
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第4篇：混合式翻轉課堂范文
【關鍵詞】翻轉課堂；混合式學習；《網頁設計與制作》課程；教學模式
近年來，由于信息技術和網絡技術的不斷發展和普及，涌現出了混合式教學、慕課、微課、翻轉課堂等基于信息技術和網絡的教學新模式及資源新類型[1]，為傳統的教學模式帶來了機遇和挑戰，如何在“互聯網+”時代實現信息化教育與傳統教育優勢互補是擺在一線教師面前的現實問題。基于翻轉課堂的混合式教學是現今教學改革與實踐的熱門課題，為傳統教學模式改革、數字化教學資源建設、創新性教學評價提供了技術支持與資源保障[2]。
一、基于翻轉課堂的混合式教學模式簡述
基于翻轉課堂的混合式教學模式，是將翻轉課堂和混合式學習進行有效整合、優勢互補的一種新型教學模式。新媒體聯盟和美國高校教育信息化協會共同的《地平線報告2016高等教育版》把翻轉課堂視為高等教育領域一年內投入使用的技術，也是最常用的混合式教學模式之一[3]。
二、構建基于翻轉課堂的《網頁設計與制作》課程混合式教學模式的優勢
（一)《網頁設計與制作》課程教學存在的問題
《網頁設計與制作》課程是計算機專業、電腦美術專業及其他相關專業學生必修的一門應用性和操作性都很強的課程，同時也是一門極富創造性的課程。通過本課程學習，學生要了解網站的類型、、推廣的方法；掌握網頁素材的獲取、網頁布局、色彩運用、網頁特效的應用原則和技術實現；掌握使用Dreamweaver、Flash、Photoshop、Fireworks等多種工具制作網頁的操作過程。教學上存在如下困難：1.傳統教學模式效果不佳。傳統教學模式猶如“鸚鵡學舌”，以教師為中心，教師講學生聽；講練結合是最常用的教學方法，教師演示完成什么練習案例，學生“依葫蘆畫瓢”完成什么案例。學生缺少動腦思考的過程，很容易忘記所學知識，更無法做到將所學知識活學活用、舉一反三地解決現實問題。2.學生的個體差異較大。學生的個體差異主要體現在兩個方面：一是學習能力問題。有的學生接受知識的能力快，有的學生就會“慢上半拍”；二是學習進度的差距。豐富的網絡資源為那些對網頁感興趣的學生提供了便利的學習機會，這就造成了課堂教學時學生之間的學習進度差距。3.網頁中使用的軟件工具較多。網頁制作中涉及的軟件有Dreamweaver、Flash、Photoshop、Fireworks，只有相互配合使用這些軟件，才能制作出圖文并茂、具有吸引力的網站。4.考核方式單一。網頁設計需要一個過程，學生要發揮想象力去構思自己的特色網頁，要花時間去查找網頁中要用到的圖像、文字等資源，還要用表格、框架、CSS+DIV等布局方式制作出網頁，這些絕不僅僅是一個筆試或是一個90分鐘的考試能完成的。
（二)《網頁設計與制作》課程采用基于翻轉課堂的混合式教學模式的優勢
1.有利于提高學生自主學習的能力。翻轉課堂要求學生依據教師布置的導學案清單，課前自行觀看教學視頻等教學資源，完成對新知識點和概念的自主學習，記錄自學過程中的難點和疑點，學生的學習更加主動和個性化。2.有利于激發學生的學習興趣。翻轉課堂對學生的學習過程進行了重構，學生在課前就接收了知識，通過短小的視頻和言簡意賅的語言，將知識碎片化，將抽象的理論通俗化，教師能夠提前了解學生的學習困難，并在課堂上給予有效的指導，知識的吸收內化是在課堂上通過師生、生生互動來完成，極大地激發了學生的學習興趣。3.有利于自由碎片化學習。學生可以在相對自由的時間里，利用碎片化的時間完成翻轉課堂的課前學習，學習的自覺性明顯增強。4.有利于鞏固、強化、內化知識。由于學生的個體差異，不可能所有人都能跟上學習進度，學生可依據自己的實際需求，對于沒有消化的知識，可通過師生互動交流和反復學習教學資源，直到達到鞏固、強化、內化的目的為止。
三、基于翻轉課堂的《網頁設計與制作》課程混合式教學模式
（一)實施條件
1.學校方面。學校有良好的數字化校園信息平臺，有豐富和優質的微視頻等教學資源，為翻轉課堂的實施提供了支持和保障。2.學生方面。現在的學生多是互聯網的原住民，上網對他們來說就和呼吸、吃飯、睡覺一樣重要，網絡伴隨著他們成長，是他們生活中不可或缺的一部分。他們習慣嘗試新鮮事物，習慣碎片化閱讀，習慣自由主動地接受信息[4]，學生的這些特點，有利于翻轉課堂的順利實施。3.課程方面。《網頁設計與制作》課程具有很強的實踐性和創造性，與翻轉課堂廣泛采用的研討式、項目任務驅動式學習模式相吻合[5]，適合采用翻轉課堂教學模式。
（二)教學模式設計及實施
在良好的數字化校園信息平臺的支持下，基于翻轉課堂的《網頁設計與制作》課程混合式教學模式，主要包括課前、課中和課后三個前后關聯的部分，采取線上為主、課堂為輔的混合式教學，如下圖所示。以2課時的“CSS+DIV”布局網頁為例，介紹課程的實施過程。1.課前。教師依據學生實際，結合教學大綱要求，合理設計導學案清單、制作微視頻、搜集相關學習資源并給學生,導學案清單如表1所示。導學案清單中應列出讓學生學習的資源、完成的任務，告訴學生學什么、怎樣學；做什么，如何做；交什么，怎樣交。學生依據教師的導學案清單，瀏覽相關在線學習網站，完成對視頻的觀看，初步掌握所要學習的知識點和技能，完成相關任務。自主探究過程中遇到的難點、疑點，可通過QQ、微信、郵箱或校園在線等網絡工具與教師或同學進行探討，也可記錄下來，在課堂上請教師答疑。2.課中。此階段是對課前自學的知識進行高效內化的階段。教師根據課前學生的提問、任務完成情況等反饋的信息精心設計教學活動，設計合適的任務，引導學生進行自主探究或協作學習。在這個過程中，學生是教學活動的主體，積極主動地接受知識，教師則扮演著組織者、設計者和引導者的角色，教師需要給學生適當的引導，鼓勵學生積極思考，并解答學生在探究或協作學習中遇到的問題。過程如下：首先，以小組為單位展示課前完成的任務，進行匯報，匯報過程應重點說明遇到的難題、解決的方法以及任務的完成過程。其次，小組互評和教師點評，相互討論交流，進而改進課前任務完成的不足，完善作品。然后，教師將重、難點進一步深化，并提出新問題、布置新任務，如表2所示。最后，小組互評和教師點評，相互討論交流，完善作品。3.課后。根據學生的實際學習情況，合理布置課后作業，特別是能進行動手實踐的技能拓展類任務，讓學生利用課后復習加強實踐來鞏固所學知識點，促進知識或技能的固化甚至升華。教師需要在課后對教學資源、教學設計中的問題進行反思，分析學生的學習情況和作業完成情況，并將反思和分析的結果作為后面課程設計的依據。課后作業布置如下：1.使用“一列固定寬度居中，且與兩列固定寬度相結合”的方式布局網頁，整個頁面在瀏覽器中居中對齊，當光標經過左側導航欄超鏈接所在的塊時，超鏈接背景色和超鏈接文字顏色發生變化。2.使用“一列固定寬度居中，且與兩列固定寬度相結合”的方式布局網頁，整個頁面在瀏覽器中居中對齊。實踐證明，在《網頁設計與制作》課程實施基于翻轉課堂的混合式教學模式總體上是成功的，主要體現在：學生都能順利完成課前、課中和課后的學習和考核；教師能比較圓滿地完成課堂教學任務和輔導學生線上學習的任務。師生對基于翻轉課堂的混合式教學模式總體上是滿意的，并積極尋求進一步提高和改進的辦法。
四、結語
基于翻轉課堂的混合式教學模式充分體現了“以學生為中心”的教學理念[6]。教學過程分為課前、課中和課后，使得教學活動連貫有序、互相配合、互相促進、相得益彰；師生間的互動頻繁，使得教師真正了解學生的內心需求，不但有利于教師合理設計教學內容，更有利于培養學生養成自主探究學習的好習慣。不過，教學模式的改革，不僅僅需要個人的實踐與探索，更需要所有任課教師的支持與行動。只有全體教師積極行動起來，才能將基于翻轉課堂的混合式教學模式切實落實下去，也才能將基于翻轉課堂的混合式教學模式的優勢發揮出來。
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第5篇：混合式翻轉課堂范文
關鍵詞：混合式教學；慕課課程；翻轉課堂；個性學習
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）04-0080-02
隨著云計算、大數據及移動互聯技術的飛速發展，互聯網+教育正在深刻地改變著教育產業發展及教育模式的變革。MOOC（massive open online courses），即大規模的公共線上課程。2012 年是“慕課元年”，美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，在網上提供免費課程。隨著Coursera、Udacity、edX 等三大課程提供商的興起，給更多學生提供了系統學習的可能。2013年2月，新加坡國立大學與 Coursera 合作，加入大型開放式網絡課程平臺[1]。與此同時，國內高等學府也紛紛投身 MOOC（慕課）大潮。慕課以其優質教學資源，帶來了數字信息時代新型的革命性教育范式，受到了高等教育改革者的關注，尤其在中小學、本科及研究生教育中應用廣泛，促進了教育機會均等。
翻轉課堂關注課堂教學方式的改變。傳統的教學模式是從教到學的過程，而翻轉課堂則是由學到教的翻轉過程。慕課和翻轉課堂應用在職業教育處于實踐探索和研究創新階段。高職院校同樣面對機遇和挑戰。
1基于慕課和翻轉課堂的混合式教學內涵
混合式教學（Blending Learning），是把傳統學習方式的優勢和網絡化在線學習的優勢結合起來。既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學員作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]。
學生課外線上自學慕課課程資源，課堂教學則是課程實施階段。教師主要負責教學交互、答疑和指導。從而在一定程度上將學生線上課程自學和線下教師課程導學相結合，實現了混合式的教學模式。混合式教學強調的是在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習目標[3]。混合式教學既可以發揮教師的主導作用，又可以發揮學生的主體作用，兼顧了班級制教學和個性化教學的教學模式，可以最大限度地促進個性化學習，優勢十分明顯。
2高職IT課程混合式教學的教學實施策略
以高職計算機應用技術專業《LAMP網站規劃與制作》課程為例，設計和實現課程資源，實施翻轉課堂為核心的混合式教學，整合教學實施和質量評價方式改革。
2.1 樹立問題意識和教學實用原則
引入混合式教學模式主要要解決教學實踐中的教學矛盾。如網上課程設計和線下課堂實施的矛盾，教師主導和學生主體的矛盾，過程評價的量化統計的矛盾等。采用拿來、自制、補錄等形式逐步完善課程內容和課程資源，及時沉淀教學成果，避免無謂重復，使得教師集中精力用于主導課堂教學環節，提高課堂效率上來。借鑒駕考理論考試模式，制作多種類型題目，完善題庫，用于課堂交互、反饋、評價等。以教學實用為原則，對于功能，堅持專而精。對于視頻資源和測試題目，堅持敏捷迭代，逐步完善的原則，以教學需要的夠用、適用為先，逐步提高質量，打造精品。
2.2 規范課程標準，打造混合式的教學環境
依托校園網環境、超星泛雅平臺及配套的移動課堂APP，構建基于慕課程和翻轉課堂為核心的混合式教學環境。以計算機應用技術專業核心課程《LAMP網站規劃與制作》作為試點，規范課程標準和制作流程，在教學目標分層，教學資源制作，教學效果評價，教學輔導答疑等方面。
2.3 著重評價方式改革
在教學實踐過程中，堅持測試導向，任務考核貫穿始終。采用通關考核、課堂練習、期考和平行任務等多種評價考核方式相結合，盡力做到課程考核評價客觀公正，同時不明顯增加教師的工作量。發揮課程組集體團隊力量，盡量以客觀題型，設計四類題目。其中，通關類測試與課程單元視頻直接相關，嵌套在視頻播放環節彈出，完成后才能繼續播放視頻。課堂練習在課堂任務結束由教師現場，立即反饋，教師根據統計結果及時調整教學內容進度，仍以客觀題型為宜。期考可以從題庫中篩選不同難度和等級的題目，由客觀題、主觀實操題、調查問卷類題型組成。平行任務是團隊任務，以案例模仿為主，可以采用公開答辯，項目審查等方式進行。平時成績包括通關測試，課堂練習，約占課程成績比重40%；并行任務比重30%；期考成比重30%。
3 高職IT課程實踐混合式教學的優勢
混合式教學模式的出現為高職IT課程教學改革提供了新的思路。在IT課程教學中引入混合式教學模式，在分層教學，師資培養、創新學習等方面具有明顯的優勢。
3.1 有助于開展分層教學、因材施教，推進個性學習
高職學生受多種生源來源因素影響，學生基礎參差不齊，學習習慣和學習能力千差萬別，在高職IT課程中進行分層次教學受限于師資力量、學生素質、教學條件、評價方式導致效果差強人意。通過引入混合式教學模式，對教學目標、教學過程進行記錄和監控。依托科學的日志數據，教師可以及時調整課堂節律。慕課平臺對通關測試、課堂練習等多種評價手段支持，結果統計直觀有效，量化公平。有助于保持學生學習壓力，刺激學生學習興趣，提高學生學習主動性，實現學生個性發展。
3.2 有助于培養師資團隊、完善課程，統一課程標準
圍繞課程建設提升師資團隊水平。高職IT課程實踐實戰性強，課程內容隨產業發展變革頻繁，對教師業務能力和技術水平要求高。通過組建課程組，合作建設慕課課程。基于課程，企業專家、專任教學聯合開展課程設計、資源建設、題庫建設、案例整理，凝結師資團隊智慧，積累總結課程教學成果，及時補充產業革新技術，不斷完善課程資源。在建設課程過程中，不斷提高師資技術水平。通過教師共同備課，實踐翻轉課堂教學方式，提供教師導學能力和課堂節奏把控水平，提高教學效果。
3.3 有助于多種課堂結合、創新學習，擴展學習維度
基于慕課課程設計教學目標，教學內容，教學資源，教學評價，有助于學生的創新學習和拓展學習。以選修課、技能競賽和創新拓展課主題建設慕課課程[4]，以學生專業協會或興趣組形式，開展集體學習，自主學習，擴展學生專業能力、創新能力和就業能力。
4總結和展望
在高職IT課程《LAMP網站規劃與制作》的教學實踐過程中，取得了較為良好的效果。通過慕課課程建設，鍛煉了授課教師團隊的混合式教學業務能力，對產業新技術的應用水平同步提高，教師教學案例資源和題庫資源豐富，課堂節律把控水平有效增強。依托慕課平臺和在線練習，學生學習主動性和任務完成率都有了明顯的提高，基本到達教學質量的預期效果。在教學實踐中，同樣存在問題，需要后期實踐中探索研究。如資源的碎片化和知識的體系化的矛盾如何解決，主觀類、實操類任務如何客觀評價等都需要進一步的實踐和探索。
參考文獻：
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[2] 呂靜靜.開放大學混合式教學新內涵探究――基于SPOC的啟示[J].遠程教育雜志，2015（3）：72-80.
第6篇：混合式翻轉課堂范文
關鍵詞：SPOC；中醫翻譯；混合式教學
近些年，大型開放式網絡課程MOOC（Massiveopenonlinecourse）和小規模限制性在線課程SPOC（Smallprivateonlinecourse）在教育技術領域的應用引起了廣泛關注。與MOOC相比，SPOC更加強調學生完整、深入的學習體驗，通過限定學生規模和課程的準入條件，避免了MOOC的高輟學率和低完成率情況。因此，SPOC是將MOOC與課堂教學相結合的一種教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越[1-3]。中醫英語翻譯是中醫藥院校英語專業學生的專業課程，是連接學生中醫藥知識和英語能力的橋梁，是培養推動中醫藥走向世界所需人才的重要途徑。如何解決中醫英語翻譯傳統課堂課時不夠、學生課堂參與機會少、翻譯練習枯燥等問題，是中醫英語翻譯教學改革的重點。本研究將探討基于SPOC的混合教學模式在中醫英語翻譯教學中的應用及其效果。
1資料與方法
1.1一般資料
由于江西中醫藥大學英語專業沒有平行班，且學生只有30余人，所以本教學研究需跨學期展開。2019年9月選取2017級英語專業本科生作為對照組，2020年9月選取2018級英語專業本科生作為實驗組，2組各35人。在實驗開始前，組織實驗組和對照組學生參加中醫翻譯測試，測試的題量、題型、難易度基本保持一致，分別得到實驗組平均成績68.23分，對照組平均成績67.43分。2組平均成績差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。
1.2研究方法
1.2.1對照組任課老師按照中醫英語翻譯教學大綱要求，采取傳統教學方法，即教師主講翻譯理論和技巧，學生進行翻譯訓練。1.2.2實驗組開展基于SPOC平臺的、以學生為主體的翻轉課堂混合式教學模式。具體分為線上學生自主學習和線下翻轉課堂兩大教學模塊。下文將以“醫古文常用修辭手法的翻譯”為例，詳細介紹基于SPOC的混合教學實施過程。1.2.2.1線上教學過程教師提前2周布置學習任務，學生5人一組，共7組，在上課前完成以下學習任務：（1）登錄江西中醫藥大學中醫英語翻譯在線學習平臺，進行醫古文常用修辭手法翻譯的視頻和課件學習，完成相應內容的線上小測試，檢測自主學習情況；（2）針對教師線上提供的中醫經典漢英資料，收集其中修辭手法的翻譯并分組討論翻譯方法；（3）完成線上作業，找出《素問·靈蘭秘典論》中的修辭手法并給出適當翻譯；（4）線上互動討論自主學習過程中的問題和發現。教師全程監控學生的線上學習過程，學生線上單元小測試成績、視頻和課件觀看情況、作業完成情況及互動討論次數等學習記錄均計入線上學習成績。1.2.2.2線下教學過程在線下翻轉課堂教學中，學生以小組為單位參與以下學習過程：線上視頻、課件學習成果PPT匯報，線上學習資料小組討論結果總結，線上作業問題探討和經驗分享。（1）線上視頻、課件學習成果PPT匯報。各小組派代表以PPT的形式匯報醫古文常用修辭手法及其翻譯的線上視頻、課件的學習成果。小組匯報結束后，教師和其他組共同評分，成績計入小組成員平時成績。通過學生的成果匯報，教師可以了解學生醫古文常用修辭手法翻譯知識點的掌握情況，同時也可以鍛煉學生分析問題、解決問題以及口頭表達的能力。（2）線上學習資料小組討論并總結匯報。學生自主學習教師線上提供的醫古文常用修辭手法及其翻譯的雙語資料，學生分組匯報小組討論的結果，教師引導學生發現翻譯案例中常用修辭手法的翻譯策略和方法，作出總結，最后根據學生案例分析情況進行打分，成績計入小組成員平時成績。在這個教學活動中，一方面，學生可以通過學習醫古文漢語資料逐步建立中醫思維；另一方面，通過英文資料的學習，學生可以掌握醫古文不同修辭手法的翻譯策略和方法。（3）線上作業問題探討和經驗分享。學生完成教師布置的“找出《素問·靈蘭秘典論》中的修辭手法并給出適當翻譯”的線上作業，學生以個人為單位匯報翻譯過程中發現的問題和解決方案。教師根據學生匯報表現進行打分，成績計入學生平時成績。在該環節的教學活動中，學生不僅能夠通過查閱文獻理解《素問·靈蘭秘典論》中常用修辭手法的內涵，拓展其醫古文知識面，而且還能在自主翻譯過程中逐步提升探究、創新等能力。
1.3評價指標
（1）課程結束后，組織實驗組和對照組學生參加中醫翻譯測試，測試的題量、題型、難易度基本保持一致，分別測得2組平均成績。（2）課題組對實驗組學生發放問卷，以更好地了解學生對基于SPOC平臺的中醫英語翻譯混合式教學模式的反饋情況。
1.4統計學方法
運用SPSS19.0統計分析軟件對實驗數據進行統計分析，采用獨立樣本t檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1翻譯測試結果
課程結束后，實驗組測成績平均分77.2353高于對照組平均分64.6471，差異有統計學意義（P＝0＜0.05）。
2.2問卷調查結果
課題組對實驗組學生發放了問卷35份，回收有效問卷34份。問卷結果表明：有31人選擇非常喜歡和喜歡基于SPOC平臺的中醫英語翻譯混合教學模式。在多選題“你最喜愛的翻轉課堂活動是什么”的回答中，29人認為線上視頻、課件學習成果PPT匯報環節可以幫助掌握所學知識點，同時也有利于提高口頭表達能力。30人覺得自己在線上學習資料小組討論并總結匯報環節更愿意主動參加到學習活動中，可以激發學習興趣和學習主動性。31人認為線上作業問題探討和經驗分享不僅有助于自己提高分析問題和解決問題的能力，而且有利于探究、創新等能力的提高。由此可見，基于SPOC平臺的中醫英語翻譯翻轉課堂得到了學生們的普遍認可和好評，是培養學生中醫翻譯能力和全面發展的有效途徑。
3討論
3.1基于SPOC的中醫英語翻譯混合式教學模式的優勢
3.1.1有利于提高學習效率基于SPOC的線上學習平臺有利于學生在課前完成知識點學習，在線下翻轉課堂完成知識的內化，有效地解決了傳統的中醫英語翻譯課堂課時不夠的問題[4]。同時，教師通過翻轉課堂中學生個人和小組的線上視頻、課件學習成果PPT匯報，線上學習資料小組討論結果總結，線上作業問題探討和經驗分享等環節及時發現學生的問題并進行指導。線上和線下教學環節的有機整合，使學生的學習效率更高。3.1.2有利于學生自主學習能力和學習積極性的提高傳統的中醫英語翻譯教學仍采用教師主講中醫翻譯理論和技巧，學生進行翻譯訓練的模式，這種模式很難調動學生的學習積極性，課堂學習氛圍不佳。基于SPOC的混合式教學模式的整個教學過程都是由學生在學習任務的驅動下主動完成學習內容，學生是教學活動的主體，教師只是教學活動的組織者和引導者。本次實施的基于SPOC的混合式教學，以“醫古文常用修辭手法的翻譯”為例，在線上學習環節，要求學生進行醫古文常用修辭手法翻譯的視頻和課件學習，完成相應內容的線上小測試，檢測自主學習情況；然后針對教師提供的中醫經典漢英資料，收集修辭手法的翻譯，并分組討論翻譯方法；學生完成線上作業“找出《素問·靈蘭秘典論》中的修辭手法并給出適當翻譯”并討論自主學習過程中的問題和發現。在線下翻轉課堂環節，要求學生完成課件學習成果PPT匯報、線上學習資料小組討論結果總結、線上作業問題探討和經驗分享等學習任務。通過這些學習任務，一方面可以提高學生自主學習的能力，另一方面也有利于提高學生中醫翻譯的學習興趣。
3.2基于SPOC的中醫英語翻譯
混合式教學模式應注意的2個方面雖然基于SPOC的中醫英語翻譯混合式教學模式在提高學生學習效率、自主學習能力和學習積極性等方面效果顯著，但仍有一些需要注意的地方：（1）在線上教學方面，應結合教學內容的特點和學生學習能力的差異設計線上教學視頻的形式、內容，以及線上測試、作業的數量和內容[5]。（2）在翻轉課堂環節，應合理安排翻轉課堂的教學內容和學生學習任務的組織形式。不建議中醫英語翻譯課程的所有知識點都采取翻轉課堂教學，比如中醫翻譯原則、中醫翻譯技巧等需要理解和應用的教學內容比較適合翻轉教學，中醫翻譯的過程、中醫翻譯的單位等理論性較強的內容則不適用。
參考文獻
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[4]孫淼，魏巍.基于SPOC的混合式教學在眼科護理教學中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2020，18（19）：18-20.
第7篇：混合式翻轉課堂范文
關鍵詞：高職院校；安全教育；混合式教學；線上
一、高職院校大學生安全教育現狀
（一）安全教育課為合班大課堂
由于大多數高職院校實行“2+1”的教學模式，學生外出頂崗實習一年，在校學習僅兩年，受限于學習時間不足，故公共必修課大多采取合班授課的方式進行。
（二）授課方式大多為教師單向講授
現行的大學生安全教育授課的共性是：課堂（線下）教學為主，教師作為課堂主導，單方面對學生進行知識講授，合班課由于人數較多，專業混雜，授課教師只能隨機點人回答問題，課堂互動十分有限。
（三）學生學習積極性和主動性不高，學習效果欠佳
合班教師受制于班級人數多，教室大，部分教師對課堂的管控度不深，只顧講述知識。因此合班課大多淪為學生的“休閑課堂”，除自覺性較好的學生主動聽課，大多數學生在課堂睡覺、玩手機，已成為高職院校安全課堂的“常態化”。
二、混合式教學在高職院校安全課的推廣的作用
混合式教學即：將網絡在線教學和課堂傳統教學的優勢有機結合，兩者實現優勢互補，目的在于提升學生學習效率的“線上”+“線下”教學模式。混合式教學由于其互動性強，能較好的引導學生自主學習而廣受高校青睞。在高職院校的安全教育課堂推進混合式教學模式有著積極的作用，一是能提升學生的學習積極性，在傳統課堂引入線上方式，使用手機端與學生互動（如隨機點人回答問題），可以較好的提升課堂氣氛，每一個角落的學生都有參與感，上課不再打瞌睡；二是提升學生的學習效果，線下教學完成后，學生的學習要在線上繼續學習，教師可以設置線上作業（如觀看視頻、在線答題等），學生完成線上作業后，才能得到日常的作業得分點，收獲平時成績，有效鞏固學生的學習效果；三是激發學生學習的主動性，混合式教學可以設計翻轉課堂，即學生翻轉角色做課堂的“主講”，學生抱著對問題的疑惑、對知識的好奇、甚至是對擔任課堂主講的責任，會主動去尋找、發現所需的知識，在這個過程中，能對所學知識融會貫通；四是能實時安全教育、宣傳資料，向學生手機端推送最新的資訊和案例，使學生能實時得到警醒教育。
三、混合式教學模式在安全教育課實踐運用探析
以網絡教學平臺為基礎，以手機移動端App工具為載體，以混合式教學模式作為激活傳統教學的手段，最終實現學生移動端、教師管理端、教學督導端、課程管理端在網絡平臺的一體化應用。
（一）移動端輔助學習，提升安全課程教學質量
安全教育課混合式教學模式可以在傳統線下課堂授課的基礎上，引入線上學習方式（手機端、電腦端）。課前，通過線上資料引導學生通過手機App進行預習、加入了安全視頻、圖文案例等元素，結合當下智能手機的廣泛應用，學生更易接受此類方式，往往三五分鐘可大致了解即將接觸的上課內容；課中，打造基于小組討論行為的互動式教學，教師不再做單向的安全知識灌輸，只針對安全案例中的難點進行解釋，學生根據預習內容有針對性的提問，教師針對性的指導反饋，形成良性互動；課后，學生利用手機App提供的課外閱讀、課程作業，對學習內容進行深化理解、加深印象，教師根據學生線上反饋的疑問有針對性的給予指導。線上教學的引入，能有效突破傳統的40分鐘課堂的限制，線上移動端給予了學生更多隨時隨地開展學習討論的機會。學生可以通過App的統計反饋，更加清晰了解自身在學習安全行為過程中存在的不足，尋找差距。教師可以通過學生的詳細學習數據，隨時調整教學重點，實現教學相長。最終形成科學、合理、可持續發展的教學模式。
（二）教師端翻轉角色，雙向教育優化安全課程資源
安全與我們生活息息相關，通過混合式教學手段中翻轉課堂的運用，可以將“備課”的任務交給學生，學生在課余時間針對課前預習的資料做研究，形成課堂講授的一系列內容，這些來自學生群體的案例，可能比教師準備的案例更貼近學生生活，更能引起課堂共鳴，翻轉課堂將不再是教師單向教育，教師和學生也都是被教育的對象，形成了資源互補、雙向教育。而學生翻轉角色講述的案例，可通過教師篩選后進行優化選擇，把經典案例作為特色教案永久保存，教務端提取此類源于學生、源于學校的教學材料，經過整合、優化和提升，最終能夠能使分散的數據集中，實現課程建設發展規模化、科技化、可視化。可成為學校獨有的教學資源，推動高職院校安全課的課程建設，豐富教學內容，提升教學質量。
（三）督導端輔助教學評價，監控安全課程教學效果
高職院校安全教育課的合班式大課堂教學，很大程度上限制了教學評價、監督，人數過多往往導致一名授課教師難以有效監督上百名學生的學習情況，對學生在課堂上的懈怠，教師也只能聽之任之，教學效果欠佳。混合式教學可在通過手機端的App學習，以大數據分析、教學監控、評價體系為手段，以安全教育大綱和課程思政為標準，以學生學習端App學習統計為依據，通過學生線上作業對教學過程和學習效果進行督促、評價、預警。有線上技術的支持，教師能較好的針對學生的在線作業情況，及時在線下課堂對教學重點做調整，例如：線下課堂對學生線上作業錯誤較多或掌握不足的知識點做專項講解，有的放矢，教學的靶向性和授課的針對性都能明顯提高，有效幫助教師提高安全課線下教育教學的質量，實現線上督導輔助功能，充分發揮混合式教學模式中“線上”和“線下”教學相輔相成、相互促進的作用。
（四）課程端更新實時案例，提升學生安全防范意識
安全教育與其他課程不同之處在于其提醒、警示作用，絕大多數高校的安全問題源于安全意識淡薄，如錢包手機隨手放被順手牽羊、上網不注意被騙情況時有發生；違規使用大功率電器、在宿舍內吸煙導致的火災案例屢見不鮮。而現實中學生往往“好了傷疤忘了痛”，線下課堂教學的弊端在于上完課后，學生就遠離了教師的監管，使得線下的安全教育流于形式。混合教學模式的課程管理端能有效解決這一問題，一是課程管理者不斷收集、實時更新安全案例，通過手機端定期向學生推送，對學生起警示作用；二是通過制定線上學習課程，彌補高職院校課程，安全教育線下課堂學習時間不足的缺陷，通過線上手段延長學習時間；三是通過建立班級討論群，引發大學生對安全案例的不斷討論和思考，起到實時鞭策、警示的作用，即使學生不在課堂，也能在學生群體中形成關注安全、討論安全、參與安全的氛圍。混合式教學模式讓高校安全教育持續進行，永不“下線”。
四、結束語
第8篇：混合式翻轉課堂范文
疫情前日常線上線下混合式教學情況
疫情發生之前，本課程日常采用混合式教學的教師并不多，絕大多數任課老師采用的都是傳統線下多媒體教學。從硬件來看，因對網絡和線上學習條件要求較高，高校受信息技術和軟件等因素限制，本課程尚未實現真正意義上的混合式教學；從教育理念來看，《微觀經濟學》開課多年，導致部分教學內容陳舊，缺乏對現實問題的探討與實踐應用，有些老師不愿放棄多年的PPT教學，教學資源信息化程度低。而混合式教學對教師的教學能力水平要求較高，對學生自主學習能力和自律性要求也比較高，要求對教育教學觀念、模式和評價方式進行更新和重構。
疫情期間在線教學成效
疫情防控期間，筆者領導的微觀經濟學教學團隊采用了以社會慕課+直播+QQ群為主，以雨課堂、Blackboard平臺、微課為輔的立體化網絡授課方案。授課前通過虛擬學習社區精心預設前期互動，通過課前布置自學慕課任務，布置與課程相關的經濟討論題，用“經濟小沙龍”的形式為直播課堂預熱。授課中借鑒“知乎社區”模式和直播模式營造線下課堂氛圍；授課后，及時搜集教學評價并反饋，為學習者設計趣味性、復雜性和開放性的學習任務，本共布置了7次在線測試作業和3次小組作業，配合在線推送財經類文章；通過“學霸講題”和“優秀作業展示”等補充環節輔助學生進一步學習，授課教師對于延伸到線下的互動任務，及時進行跟蹤指導。
疫情期間在線教學取得超出預期成效，一方面，學生到課率和課堂參與積極性都很高。學生帶著問題來聽課，互動環節發言積極，小組作業的形式也從以往的文字版或者PPT版擴充到了音頻、視頻、VLOG等多種形式。另一方面，實施混合式教學的技術和團隊條件已經鍛煉成熟。通過在線培訓、群內組織教學研討及集體“云備課”等方式，教學團隊已經掌握大部分線上教學平臺和教學工具的使用方法。包括線上教學工具的使用、線上教學內容的創新、線上教學資料的共享、線上教學方法的改進等工作均已熟悉。
課程混合式教學設計及實施路徑
根據混合式教學的基本要求，將后疫情時代微觀的課程教學設計總體原則確定為：師生在一個共同空間進行線上、線下面對面的課堂教學，再輔課外的以學生自主與合作學習。
通過構建虛擬學習社區拓寬線上課堂。虛擬學習社區（VirtualLearningSociety）以交互學習、協作學習和自主學習作為主要的學習方式，是課堂的延伸拓展。根據混合式教學線上、線下、課外三個維度教學活動的要求和《微觀經濟學》的課程特點，除了線上線下的教學，同時添加了鼓勵學生課外實踐創新，讓學生成為教學的主體，最大限度地拓展傳統課堂教學時間和空間的局限，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。
具體教學設計分為課前、課中、課后三個環節。課前推送資源與交流：通過《微觀經濟學》SPOC課組織學生自主學習，設定每節課目標、設計題目、設計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告。課中激活課堂：課中學習慕課（30%）和面授（70%）融合翻轉課堂，重點難點/系統梳理講授，開展教學互動，通過課堂練習檢測課前學習成果，進行針對性講授解，組織思考和討論，并選擇性答疑。面授教師全程督學導學，引導學生習得知識，鍛煉思辨能力。課后虛擬學習社區：課后利用SPOC平臺進行測驗，討論題并反饋，完成在線擴展學習；包括課后分組項目活動與互評與教學問卷調查等。
多種教學工具交互使用實現多維度立體教學。構建基于“慕課SPOC+Blackboard平臺+QQ群+原創微信公眾號推送”的多維度立體化教學模式。課前通過《微觀經濟學》SPOC課組織學生自主學習，全部課時的30%釋放給學生自主學習。設定每節課目標、設計題目、設計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告；課中翻轉課堂，開展教學互動進行講解，組織思考和討論；課后可結合Blackboard平臺等進行課堂討論和評價。教學過程中教師通過各種工具引導學生習得知識，鍛煉思辨能力，可有效避免完全背離傳統教學模式的路徑，以上模式主要通過教學、考核、反饋三個環節實現教學目標。
“雙師教學”模式確保線上線下全程督學導學。利用教學團隊分工優勢，主講教師一主要負責課堂面授，主講老師二主要負責線下的學生互動、輔導性教學及拓展性討論等，有利于實現線上線下導學功能最大化。主講教師（第一課堂）：負責實施翻轉課堂和探究式教學，進行交互式的實體課堂教學；課堂討論模式以學生為主體+開放式+發散思維+交流互動教學內容為主，并將討論結果上傳至慕課平臺，進行二次交流，大課精講。輔導教師（第二課堂）：輔導計劃的制定、組織學生課前學習、隨班聽課、組織學生答題、批改作業等；第二課堂和創新項目團隊還分別建有各自的微信群、公眾號和豆瓣小組，教學活動可實現隨時隨地，無處不在。技術指導教師：為教師、助教和學生的課堂教學與學習提供技術服務支持。
學生管理與課程考核評價。考慮到《微觀經濟學》基本都是大班課堂，首選手機而非電腦參與課堂互動，實現全員參與，是一種更有效的交互手段。同時增加高質量學生作業，通過分組，布置至少3次有評價標準的主觀作業，并實現同業互評。助理教師管理網絡討論區交流和虛擬學習社區構建，打造高效果的教學互動場。最后通過大數據的學生行為畫像實現教學監控，利用線上學習數據（簽到、打卡、聽課時長等）動態跟蹤學習者在每個學習階段的學習進展。
第9篇：混合式翻轉課堂范文
一、混合式教學的理念
混合式教學(BlendingLearning)最早于2002年由美國學者斯密斯·J和艾勒特·馬西埃提出，將E-Learning的純技術環境與傳統的學習理念相結合，北京師范大學何克抗教授在國內首次正式倡導混合式教學，給出了更通俗的定義：即把傳統學習方式的優勢和e-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。
體現在教學實踐中，既包括教師在課堂上的講授形式、互動討論形式，也有學生課前課后的網絡自主學習和集體實踐環節等，既有教材書本知識的學習，也有網絡資源的搜集，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”與“線上”有機結合。最終能讓學生達到深層次的泛在學習狀態(U-Learning)，即隨時隨地、無處不在的普適學習[2]。混合式教學強調在教學設計中要變傳統的“以教師教為中心”為“以學生學為中心”，既體現教師的教學主導性，不忽視傳統教學的功能，又要構建新的課堂平臺，用多元的教學方式引導學生參與互動，激勵學生主動學習。
二、混合式教學應用在經濟法課程中的優越性
經濟法是一門實踐性較強的學科，面向經管類專業學生的經濟法課程在教學側重點和培養目標上都不同于法學專業，但至今普遍的教學方式還是教師“灌輸說課”，雖然加入多媒體、案例教學等，學生參與、師生互動仍然欠缺，經濟法課程性質與授課對象等決定了混合式教學在經濟法教學中有良好的適用性和優越性。
(一)有助于解決教學中學時緊張的普遍問題
在經管類專業的必修課中，經濟法是唯一的法律課程，因此被賦予了過多的教學內容和教學目標。學生的法律教育都被寄托于此課程，經濟法內容本就繁雜，涉及多個領域的部門法，而為了向這些非法學專業的學生普及法律知識，目前幾乎所有面向經管專業的經濟法教材都又加入本不屬于經濟法范疇的內容，諸如合同法、訴訟仲裁法、甚至民法總論的內容，教學章節“臃腫不堪”，教學時間卻只有50左右課時甚至更少，面對完全沒有法律基礎的經管專業學生來說，學完所有章節幾乎是不可能完成的任務。引入混合式教學，則可以把一部分教學內容轉移到“線上”進行，或者讓學生提前預習，節省課堂講授時間，或者直接讓學生課下自學，只需在線提交接受教師的網絡評價檢測，這種多重課堂的同時學習，可以緩解捉襟見肘的教學時量，同樣學時下可以達到更多的教學容量，節約教學時間，提高效率。
(二)有助于解決教學中教材內容滯后的問題
法律課程尤其是經濟法都會面對制度更新的問題，我國目前快速的市場經濟建設和城鎮化進程決定了相當長的時間里經濟法的相關制度內容(比如公司、證券、社會保障等方面)會更新較快，而教材往往有一定滯后性，在教學中經常會出現某些章節不能依賴教材、內容需要修正的現象，而開放在線學習則無須顧慮這個問題，教師可以讓學生自己從網絡中獲得最新的法條、資訊，充分利用網絡數據庫的及時更新為教學所用，能有效減少教材內容的滯后單一，海量的網絡資源可以給予學生更大的信息量和最新的知識視野，對學生來說時效性與生動性兼具。
(三)有助于解決法律課堂中案例教學事倍功半的問題
案例教學已經成為法律課堂必不可少的環節，而案例的選擇、問題的提出、環節的設計、時間的把控等都是需要教師考慮的因素。傳統教學中，案例及問題一般選自教材或參考書籍，課堂上對于案例的陳述和熟悉就要花去一定時間，且案例往往老舊。而加入互聯網工具，則教師可以事先從經濟法的案例數據庫或直接網絡搜索最新的熱點案例，按章節師生共享，上課時教師甚至無需事先準備，隨機調取，或者要求學生課前了解數據庫中某案例，課堂時間直接開展討論，完成問題。教師可以及時更新補充案例數據，可以將社會熱點、最新典型案件納入其中，改變傳統教學中開展案例教學耗時耗力事倍功半的局面。
三、構建經濟法教學中的新混合式教學
混合式教學模式雖然是目前高教研究中的熱點，但也不能一概而論，其適用仍應因課而異、因人而異。經管專業的經濟法課程更強調的是應用性和啟發性，避免過多抽象的法律原理的研究，針對目前經濟法教學中普遍存在的教學模式單一、實踐性教學欠缺、課程內容設置不當等問題，引入新型的混合式教學，即改變單一的固化的教學模式，構建實體課堂、網絡課堂、實踐課堂等多重課堂來組成教學活動，提高教學效果。既不能忽視教師在教學活動中的主導和監控作用，又注重激發學生自主學習的參與熱情，增加教與學各種形式的互動。1.利用網絡工具，傳統課堂與網絡課堂并重。混合式教學的亮點即充分利用信息技術、互聯網+，教師在實施課堂傳統授課的同時可以開拓另一陣地，利用手機APP應用、網絡教學平臺，實現學生課下的自主學習，隨時學習。如今已有不少高校購買網絡平臺產品供教師登陸使用，教師把經濟法中的熱點案例、重要原理、可以由學生自學的內容，用文字或微課的形式放在平臺上，或者把教學內容分章節和知識點錄制成微課程，要求學生課下點擊學習，教師布置作業和任務，學生要及時完成作業并提交到平臺上，教師應對學生上傳提交的作業進行評價與反饋，通過監控學生登陸時長、點擊次數、提交作業等進行評測和排名，作為教學評價的依據之一。另外，教師可以通過設立個人微信公眾號或APP應用的方式，打造互動平臺，把所需講授的知識點或者是與經濟法有關的案例視頻、法律動態、學術研究做成專題，推送到手機客戶端，學生只要關注該公眾號，即可隨時隨地學習查詢，并且可以和老師實時語音或文字溝通，便于提問和答疑，師生互動相較于傳統更為便利和頻繁，對于教與學都有積極的促進作用。增加學生平時的碎片化學習，也能提高學生的學習興趣和參與度。更深層次的作用，可以模糊傳統課堂界限，打破時間和空間的桎梏，構建課上課下隨時隨地學習——即泛在學習理念。
2.實施翻轉課堂，增加互動參與。翻轉課堂(FlippedClassroom)的理念最早由美國科羅拉多州林地公園高中的兩位教師提出：即把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成自主學習，課堂則變成師生解答疑惑、匯報討論的過程，即形成了一種“學習知識在課外、內化知識在課堂”的新型教學結構[3]，也是混合式教學模式的一種典型體現。經濟法課程自學性較強，又可以進行案例教學、分組討論，因此比較適合嘗試翻轉課堂。首先，教師把本次授課的知識點講解通過各種形式制作，或者讓學生自行搜索下載相關資料，讓學生提前在線學習，這些學習資料可以是教師自己的課件、錄制的微課，也可以是網絡開放搜索的教學資源、案例視頻，對于抽象枯燥的法律原理通過各種形式更加生動、通俗的傳達，保證學生學習興趣和接受能力。進入到課堂教學階段，教師不必再重復理論，提出本課要解決的任務即實踐案例，可以讓學生對照理論嘗試適用法律進行分析，教師可以設置不同的難度層次，案例先易后難，學生可以分組也可以單獨陳述自己的判斷和理由，教師在課堂上更多的是扮演旁聽者和節奏的掌控者，必要時給予啟發或者發起辯論，在知識的反復陳述和觀點的反復碰撞中，盡量由學生自行得出接近正確的結論，最終教師回答疑問，強調教學的重點并布置下次翻轉課堂的資料。當然這樣的翻轉課堂效果如何，關鍵還是教師應有充分的課前準備，對于課堂討論中題目的設計、討論模式的選擇都應事先考慮，并預想整個過程以及可能出現的意外問題。
3.在實踐課堂中引入模擬法庭。模擬法庭作為法律實踐教學的常見模式，在許多法學專業里普遍設置，但在非法學專業中應用較少，在此加入模擬法庭的教學環節，對于提高學生學習興趣和主動參與度都是很好的途徑，也能夠間接督促學生掌握相應實體與程序法，提高解決問題的實踐能力，是能夠達到教學效果的生動方式。在經管類專業學生中開設模擬法庭需要注意面對幾個問題：首先，要求教師要有較強的法律實務經驗和法律原理知識，從模擬審判的案例選擇、訴訟流程、法律適用、分組討論、評析總結，都需要教師事先作出周密安排和精心設計，教師是模擬法庭活動背后的主導，把控好節奏和時間，在庭審中如果學生出現錯誤、卡殼等問題時，可就地分析糾正。其次，給學生充分的庭前準備。因為是非法學專業，學生應提前熟悉訴訟流程，教師可以帶領學生去法庭旁聽或者播放庭審視頻，也可以布置學生事先從網絡平臺自行查找學習，在案例選擇上可以選擇經管類學生較為熟悉的公司企業、合同類的典型案例，若有教師本人經歷或者的案件則更合適，對于案例涉及到的理論和法條，學生應理解熟悉。第三，角色分配的問題。鑒于模擬法庭參與人員畢竟有限，在角色分配上盡量做到全員參與，避免一部分學生只能旁聽的局面，可以設置調解程序、一審、二審程序，每段程序換不同的同學[4]，增加第三人、證人、鑒定機構、律師助理等出庭人次。最后，教師應注意庭審結束后的總結評價環節。從程序操作、司法文書、語言表達等方面進行點評和糾錯，并給學生打分評級，作為課程考核評價依據之一。
四、結語即反思
