混合式教學的定義精選(九篇)

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第1篇：混合式教學的定義范文

Singh& Reed 提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”。何克抗教授將混合式學習定義為：“把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”

學習分為淺層學習和深層學習。淺層學習以記憶為特征，關注信息的回憶，是一種低效的學習；深層學習則強調新知識和個體已有知識框架的耦合，關注對知識的領悟，是一種高效的學習。傳統式教與學以教師為中心，強調教師對知識本身講解和傳授，忽略了學生主動將新知識耦合到既有知識結構中的需要，輕視了對學生學習能力和利用知識解決實際問題能力的培養。混合式教與學強調以學生為中心，強調“情境”對知識建構的重要作用、強調“協作學習”對知識建構的關鍵作用、強調對學習環境（而非教學環境）的設計、強調利用各種信息資源來支持“學”、強調學習過程的最終目的是完成知識建構。顯然，基于“建構主義理論”和“首要教學原理”的混合式教與學已經從延伸了傳統教與學的概念，混合式教與學和翻轉課堂的結合進一步有力地助推了深層學習。

混合式教與學不僅僅變革了教與學的方法，連教與學的目標、教與學的內容、教與學的檢驗標準都發生了變化。混合式教與學的目的不是要精簡成本而是要提高學習質量和學習效率。

盡管混合式教與學未必適合高職院校的所有課程，但是近半數以上的課程如果采用混合式教與學可以顯著提升學習效果。混合式教與學的探索與推廣是一個多方參與協同配合的系統化教學改革工程，唯有探索新的政策支撐體系才能有效地助推混合式教與學的發展。

二、支撐混合式教與學的組織架構

結構決定結果，健全的結構可以保證組織的責權不缺位。混合式教與學不僅實現了線上線下學習的融合，就連其課堂學習相對于傳統的課堂學習從形式、內容和任務上都發生顯著變化，新的模式需要與之相適應的組織結構。

在學校領導集體的大力支持下，教師團隊、學生群體、教學管理團隊、課程制作支持團隊及課程平臺技術支持團隊等相關團體協調配合，構建起了混合式教與學的組織架構，團隊協作是混合式教與學組織架構的重要特點。

教師團隊是混合式教與學的核心，包括課程負責人、主講教師、助教等成員。教師團隊負責課程的開發與設計、課程標準制定、課程資源的設計、制作與維護、在線課程的運營與支持服務、面授教學活動的組織與指導、學習效果的檢驗與評價等工作。這些工作的有效完成需要教師團隊的集體協作。團隊的課程負責人必須專職、其他成員可以兼職兼任。

課程制作支持團隊是教師團隊的重要助手，由擅長于多媒體制作技術、動態課件制作技術、以及WEB制作技術的成員構成。該團隊主要輔助教師團隊將課程建設的思想轉化成能夠有效學習的網絡課程；幫助教師團隊將知識技能點表達成生動形象的多媒體課件以及具有交互功能的動態課件；幫助教師團隊完成課程音視頻的錄制與編輯；幫助教師團隊完成其他與課程資源建設相關的技術工作。團隊成員可以專兼職并舉，甚至可以來自校外合作，但是團隊負責人和核心技術力量必須穩定。

課程平臺技術支持團隊承擔著課程平臺建設、運營與維護的重任。團隊包括技術開發人員與運營維護人員。專業化的課程平臺需要滿足與組織文化和組織資源相適應的個性化需求，專門的技術開發力量就是為了滿足個性化需求并實現需求隨著外部條件的變化及時調整。運營維護人員則負責維持平臺的秩序，讓眾多課程有序共享同一個課程平臺，保障平臺運行環境的功能健全，性能可靠。如果課程平臺采用整體外包，平臺技術支持團隊也無須學校自有，但是這需要非常可靠的戰略合作關系。如果網絡課程學習規模較大，選擇自建課程平臺相對穩妥，盡管課程平臺技術支持團隊成員可以不必完全自有，但是技術開發和運維的核心人員應該自有并專業。

教學管理團隊負責組織、指導、服務和管理混合式教與學的活動，具體內容包括教學活動安排、教學資源協調、學習過程監控、學習成果認定、學習效果評價以及教師工作量認定等方面。教學管理團隊存在于學校層面和二級院系層面。二級院系的教學管理團隊側重從專業需求出發對混合式教與學活動的管理、支持和服務。學校層面的教學管理團隊側重從資源協調和教學規范出發對教與學活動進行管理、支持服務。混合式教與學的管理團隊可以共享傳統式教學管理的成員，但是必須明確專人專崗對混合式教與學活動的責權。

學生群體既是混合式教與學的受益者，也是混合式教與學活動的重要參與者和推動者。混合式教與學強調學生主體、自主學習與協同學習，如果學生缺乏參與的主觀能動性，學習過程應付了事，就很容易讓學習的效果大打折扣。為了保證學習效果，除了要重視和優化課程設計及課程資源建設以外，因勢利導的學習制度與規范也是必不可少的。

三、支撐混合式教與學的制度架構

混合式教與學是多方參與，協同配合的作業過程。參與者的背景、意愿、訴求以及行為習慣多有不同，要想充分地調動各方積極性，統一大家的思想認識，按照標準與規范行事，那么就需要結合實際制定和實施一系列的政策與制度，讓組織中大部分的成員在實現集體目標的同時也成就自我。

支撐混合式教與學的制度架構涉及作業流程與規范、資源配置規則、成果形式與認定原則、隊伍建設等方面，具體包括：學習平臺建設規劃與規范、學習平臺使用規范、課程資源建設與評價規范、教與學活動管理規范、學習成果認定規范等等。

1.學習平臺建設規劃與規范

學習平臺不僅僅要滿足在線教與學的需要，而且還需要滿足各種教學管理的需要。通常教學管理的流程及規范都隨組織文化和資源狀況而具有較明顯的學校特色，個性化的功能開發與擴展是平臺建設必須面對的事情。因此，學習平臺應該是基于標準的開放環境，它可以適應現實需求的延伸與改變實現相應功能模塊的擴展。學習平臺的開發可以按周期分步驟逐步完成。

《學習平臺建設規劃與規范》就是但是從制度層面上明確開發計劃并落實配套資源，從技術層面定義了平臺開發的各種技術標準及邏輯結構。它主要為學校決策層、教學管理團隊以及技術開發團隊提供從功能需求到功能實現的溝通依據。

2.學習平臺使用規范

眾多個性化的課程共享著同一個課程平臺，只有讓每門課程都共同遵守一個有利于平臺高效運行的統一規范才能有效避免課程間在平臺上的矛盾和沖突。大量的教師、學生以及管理人員都需要在同一個課程平臺上并行處理相關任務，功能使用指導、錯誤糾正指南以及容錯提示說明等信息都需要便捷有效地傳遞到每一個用戶。

《學習平臺使用規范》就是面向一切用戶的使用手冊，它定義了平臺使用相關的流程及要求，規定了平臺共享相關的標準與規則，明確了違規使用的后果及處理方法，確保了平臺高效穩定的運行和用戶便捷的操作。

3.課程資源建設與評價規范

課程資源的質量直接影響著在線學習的效果。課程資源的建設是一項龐大的系統工程，需要教師團隊與課程制作支持團隊的協調配合。課程資源建設標準及具有可操作性的課程資源評價方案通常是課程資源建設的行動導向。課程資源因其學科特點和學習方式的不同而各具特色，正確定義好個性化與通用標準不是一件容易的事情。課程資源的建設不是一勞永逸的事情，而是需要不斷與時俱進，針對學習者和技能需求變化而不斷完善，這就需要對課程資源進行持續的更新和維護。如何處理好資源新建與資源維護的關系，明確其責權也至關重要。

《課程資源建設與評價規范》明確定義出課程資源建設的目標、標準、配套資源的供給規則、建設參與者的責權利以及課程資源的評價標準與方案，充分地調動課程建設團隊的積極性和創新性，有的放矢地致力于個性化課程資源建設。

4.教與學活動管理規范

混合式教學中教師和學生的角色和任務都發生了巨大變化。教師不再是課堂上單向的知識灌輸者，而是課程資源的建設者、在線學習的服務者、線上線下學習活動的組織者、答疑者以及知識應用指導者。混合式教學的面授課堂也不再是教師的一言堂，取而代之的是因勢利導的教學活動、針對學生個性化問題的答疑、針對現實任務的解決方案探討。

學生不再單純地被動接受課堂上的理論解析，而是在教師的指導下采用項目引導，任務驅動的方式帶著問題主動參加網絡自主學習，通過人機間、師生間、生生間的協同互動參與線上線下的教學活動，通過設問、釋疑、模仿、創新等方式深化對知識的理解，建構自己的知識體系完成學習活動。

《混合式教與學活動管理規范》就要適用教與學的需求，分別針對教師團隊、學生群體、教學管理團隊定義出活動開展的主要流程、活動內容、質量標準、資源配置規則及相關責權等內容，保障教與學活動的有效進行。

5.學習成果認定規范

第2篇：混合式教學的定義范文

［關鍵詞］互聯網＋；遠程教育；混合式教學

一、“互聯網＋”的內涵與核心特征

2015年7月，《國務院關于積極推進“互聯網＋”行動的指導意見》中指出，“互聯網＋”就是“把互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣闊的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會發展新形態。”［1］可見，“互聯網＋”作為一個整體概念，它代表著一種新形態、新業態。這一定義有兩個深層次的涵義：一是“互聯網＋”的本質是融合與創新。“互聯網＋”深層次的含義就是傳統行業和互聯網的深度融合。它不是簡單的跨界連接，也不是顛覆和替代，而是通過以互聯網為主的一整套信息技術的嵌入，在行業間產生反饋、互動與協調，最終升級和改造出一個開放、協作、共享的商業模式和生產模式。二是“互聯網＋”重新定義了信息化。“互聯網＋”的內涵不同于“信息化”，它不僅僅是信息技術和信息基礎設施在國民經濟中的廣泛應用，更是互聯網思維潛力的大爆發。在“互聯網＋”時代，信息化被賦予了新的內涵，回歸到了“信息為核心”這個本質上。大數據、云計算、商業智能等創新要素將會轉化成巨大的生產力并逐步成為社會財富增長的新源泉。“互聯網＋”具有四個核心特征：一是與新硬件產業相輔相成。新硬件產業是一種新興的高技術產業群，它依托于云計算、移動互聯、物聯網以及數字化等一系列先進的互聯網技術，同時又為互聯網產業與傳統產業的科學融合提供了必要的硬件支撐。二是大數據成為重要的戰略性資源。大數據的涌現是信息資源的技術變革，也是生產要素配置模式的經濟變革。大數據及其解析能力正逐步成為企業的核心競爭力。三是網絡空間成為經濟社會發展新的支柱。一種以信息通信技術為基礎的、多維度的、跨界融合的“互聯網＋”生態正在浸入人類社會的各個領域。四是新產業、新業態成為經濟發展新引擎。以深度融合應用現代信息技術為核心的新產業、新業態業已成為轉變經濟發展方式、支撐現代工業體系以及拉動經濟增長的新引擎。

二、遠程教育混合式教學模式與“互聯網＋”的內在契合

（一）本質契合

“互聯網＋”的本質是融合，而不是顛覆。混合式教學模式是一種將信息通信技術與傳統課堂相融合的教學理念。它并不是簡單的要素疊加，而是教育思想、教育方法、教學資源以及學習方式的深度融合，它不僅要求學生改變以往的認知方式，更要求教師變革傳統的教學模式和教學策略，融合在線教學與傳統課堂教學的優勢，解決成人教學過程中的諸多問題。同時，“互聯網＋”時代的教育變革，絕不是用互聯網取代現行的全部教育，任何互聯網技術、基礎設備都無法替代人與人之間的相互影響和相互促進。混合式教學模式是教師主導課堂教學和學生個性化在線學習的有機統一。二者緊密結合，推動了現代遠程教育的效率提升和組織變革，增強了現代遠程教育的創新能力和生產能力。

（二）技術取向契合

大數據時代的降臨，助推了“互聯網＋”行動計劃，也對遠程教育變革產生了深遠的影響。現代遠程教育混合式教學模式的主導思想就是要利用“恰當媒體”找出解決特定教學問題的有效方法，力求在大規模教育與個性化學習之間找到一個合理的平衡點，以此發揮在線學習和課堂教學的整體服務功效。而大數據技術恰恰可以有效解決混合式教學的時間成本、媒體“混合”、成人學習規律以及教學內容等系列問題，以此實現教育教學整體把握、精準管理和科學決策。同時，大數據技術還可以最大限度地幫助遠程教育實現學分制、多元化教學和家庭學習，為學習者的個性化學習提供了可能。

（三）目標契合

混合式教學模式的基本目標就是要盤活現有教育資源，提升遠程教育生態承載力。這與“互聯網＋”挖掘各類資源，撬動我國經濟社會發展的目標是一致的。當前，我國經濟社會發展已進入新常態，構建終身教育體系的呼聲日漸高漲，混合式教學模式借助于數字化的學習資源和規模化的課堂教學，有效提升了教育資源的供給力，為更多的學習者提供了學習機會和教育服務。混合式教學模式構建的數字時代新型教育體系，對提升我國遠程教育生態承載力具有重要的現實意義。

三、遠程教育混合式教學模式亟待解決的現實問題

（一）知識供應鏈的重組

“知識供應鏈是指以滿足顧客需求為導向，通過知識創新，將知識的供應者、知識的創新者、知識的使用者連接起來，以實現知識的經濟化、整體最優化以及利潤最大化目標的網絡結構模式。”［2］在這個網鏈式結構中，任何一個知識鏈都可以借助知識流的網狀輻射，與外部眾多知識鏈發生密切的聯系，知識流動的水平越高，產品的價值結構就越大。“互聯網＋”時代的教育是以“知識流”為中心教育，在市場需求和大數據技術的驅動下，知識民主化將得以實現，精英知識與大眾知識的界限開始消除，人們的知識價值取向也由分科化、中立化、累積化逐步轉向了綜合化、價值化和碎片化。知識與人的聯系更加緊密了。當前，中國遠程教育混合式教學模式單純依靠技術支撐的知識供應鏈模式，已經難以滿足“互聯網＋”時代成人學習者終身學習的需求。為此，混合式教學模式必須堅持以“顧客需求”為導向，緊密聯系成人學習者“知識需求者”與“知識建構者”的雙重身份，重新考量和組合知識供應鏈的關鍵環節，包括整合內外部知識、創新轉化知識形態以及知識流動問題等。

（二）教育服務的流程再造和模式創新

流程再造的最終目的就是要實現效益的最大化。它是建立在擺脫傳統勞動分工思想、打破職能部門界限以及顧客至上基礎之上的作業流程再設計。“互聯網＋”時代的教育謀求的是變革教育服務模式和創新教育生態體系。這一目標包涵兩個層面：一是教育行業內的協作、融合；二是教育行業與其他行業的合作、滲透。當前，中國遠程教育致力于“學分銀行”、“支持聯盟”等服務模式的創新，為遠程教育的發展帶來了新的生機。混合式教育模式作為面向學生群體的基礎環節，其線上線下混合教學、共享課程建設、基于網絡形考等教學服務模式的創新，仍局限于單一式、封閉式的傳統教學策略和教學方法，這與“互聯網＋”強調的協同共享式教育服務還存在著明顯差距。

（三）質量保證體系亟待健全

混合式教學模式在遠程教育領域內的發展和應用非常引人注目。但在中國遠程教育整體轉型的時代背景下，缺乏系統化的教學質量體系設計，始終是混合式教學模式面臨的一個現實問題。“互聯網＋”時代的著眼點是創新應用與新的業態，在鼓勵突破創新的同時，必然會要求建立與之匹配的質量保障模式。而中國遠程教育的綜合改革并未及時建立起一套科學、有效的教學質量保證體系。同時，混合式教學模式在實踐中也尚未探索到一種提高學習者綜合素質的“最佳教學組合”，這也導致了其教學質量遠遠落后于人們的期望水平。質量保證體系的缺失已成為混合式教學模式發展不健全的詬病，盡管多次強調保證質量，提升水平，但始終無法將質量保證工作系統化。

四、“互聯網＋”視閾下遠程教育混合式教學模式的創新思考

（一）構建“智慧式”學習環境

智慧學習環境并不是一個新概念，它是數字學習環境的高端形態，是教育信息化時代對學習與教學方式的變革訴求，它代表了中國遠程教育未來的一個重要發展方向。智慧學習環境的一個典型特征就是“生成性學習”。在智慧學習環境中，遠程學習不再是參加一個專業或者一門課程的學習，而是主動加入一個由眾多學習節點所構成的、關系復雜的聯結性學習群體。學習者通過某一個感興趣的學習節點進入學習群體，主動選擇信息和建構自己對信息的解釋，并通過批判理解、知識建構和遷移運用等“深度學習”來貢獻自己的智慧。隨著互聯網技術的發展，越來越多信息技術和媒體設施介入到了混合式教學模式當中，也讓越來越多的教育研究者認識到了學習環境對于學生學習和教師教學變革的支撐作用。重視智慧學習環境的研發與構建，不僅可以為教學提供可感知的、自適應的、個性化的智能教學情境，更為學習者提供了協作學習、自我展示和選擇多樣化的學習網絡。互聯網影響下的中國遠程教育，要積極構建互聯互通、靈活開放的智慧學習環境，圍繞加強師生交流以及生生交互這一中心，創新“互聯網＋”時代的新型混合式教學模式。

（二）創新“聯結式”教學服務模式

互聯網時代，高度網絡化、交互化以及反應靈敏的信息媒介與現代教育相互影響、相互促進，顛覆了人們對學習概念和學習方法的認知。當個人知識與外界組織構成一個錯綜復雜的學習網絡時，學習活動便不再是內化的個人活動，而是節點與信息源之間的聯結。我們每個人都處在一個學習的網絡中，與節點聯系越多，就會有越多的機會來獲取自己所需要的信息源。也就是說，找到通往節點和信息源的路徑比學習者當前掌握的知識更為重要。這也為當前遠程教育混合式教學創新服務模式指明了方向。“互聯網＋”行動計劃推動了我國高等教育服務模式的大創新，在這樣的時代背景下，遠程教育混合式教學的服務模式遠不止網絡學習與傳統課堂教學的混合，更要著眼于實現教育機構間共同課程、共同學習者和共同教師的混合，充分利用聯盟合作、集團化供給等方式，為學習者提供一個開放、共享、通暢的教學資源網絡。此外，遠程教育混合式教學還要憑借多元化的交互工具，為學習者提供更加便捷的知識分享、評價和傳播服務，使學習者在相互協作的過程中，實現知識的深化與創新，讓一切有益的知識和服務都能夠進入遠程教育混合式教學當中。

（三）設計彈性化、系統化的學習路徑

第3篇：混合式教學的定義范文

關鍵詞：混合教學模式；藥理學教學；有效應用

中圖分類號： G424.1 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2017）03-136-2

0 引言

一個完整的教學活動，必須要有一個比較明確的教學目標，因為只有在一個明確的教學目標的指引下，教師在進行教學工作的時候才會選擇適合的教學技術和手段進行教學活動，只有在合適的教學方式下，學生的學習才會更加高效。混合教學模式是指教師在教學的課堂中利用不同的教學手段、方法和學習理論等來進行教學工作。

1 混合教學模式

1.1 混合教學模式的定義

雖然混合教學模式是一種很早就出現的教育理論，但是目前混合教學模式仍然是教學事業中最近新出現的一個名詞。我們可以簡單地把混合教學模式解釋為在線學習和面授兩種教學方式結合的教學模式。所以混合教學模式可以概括為：通過對教學中學習環境、學習內容、學習媒體和學習模式等各方面的學習要素完美混合的現，優化學生學習的資源和教師在課堂上的教學水平，從而提高學生對課堂的滿意度，最終達到最佳的課堂教學水平和最優的學習效果。混合式教學模式是把電子信息化學習和傳統課堂中的合作學習的模式進行合作和互補，最終實現雙贏的教學模式。在藥理學課堂中實行混合式教學模式中，教師既要能夠充分發揮自身在課堂上的主導的作用，而且還要能夠把學生學習的自主性和積極性調動起來，從而為藥理學的課堂構建出一個全新的教學模式。

1.2 在藥理學實行混合式教學模式的必要性

在醫學課程中，藥理學是一門連接基礎醫學和臨床醫學的橋梁課程，所以藥理學在醫學教育中有著非常重要的作用，學生藥理學知識學習的好壞直接影響著未來的臨床護理的工作。所以我國的藥理學的教學課堂中一般使用的講授法這個傳統的教學方法，在講授法這個教學方法中，學生只是在課堂上被動地接收教師提供的藥理學的知識，學生自己主動學習和思考的能力非常的缺乏[1]。雖然傳統的講授法注重在課堂上進行基礎知識的講授，但是現實是大多數的醫學學生的藥理學的基礎的知識非常的不扎實的，而且大多數的學生在課堂中以及課下的學習積極性非常低。這是因為在傳統的教學模式下的課堂非常的枯燥和無味，這就降低了學生在學習中的學習興趣，從而就導致了學生在藥理學的課堂中注意力不夠集中，造成藥理學的基礎知識掌握得非常薄弱。

要想提高學生的要藥理學的基礎知識，首先要提高學生對于藥理學的學習興趣和學習積極性，這樣才能夠為社會培養符合需求的藥理學人才。在藥理學課堂中引入混合式教學模式，注意把在線學習和課堂學習的銜接工作做好，在課堂中不斷使用不同的媒體和不同的信息的傳遞方式來調動學生對藥理學的學習興趣，促使學生不斷的主動進行藥理學知識的學習。混合教學模式是一種多樣性的教學模式，多樣的教學手段能夠激發學生的學習積極性和學習興趣，從而促進學生藥理學學習的質量和教學水平的提高。

2 混合式教學模式在藥理學教學中的應用

2.1 設定合理的課程目標

在推進混合教學模式在藥理學中的應用的時候，首先要能夠根據藥理學的特色和特點制定一個科學、合理和有效的課程目標。例如，從藥理學的學以致用、教學任務和專業知識等多個方面的內容來設計和制定出合理科學的教學活動，從而對線下和線上的教學任務進行銜接和貫穿。在使用混合式教學模式的時候，教師要能夠擔負起引導學生的作用，為學生在課前把教學任務進行分解，并且要幫助學生理解知識和能力之間的關系，這樣學生能夠進一步地提升自身的自主學習的能力[2]。例如，教師在進行藥理學導學案的設計的時候，要把線下學習和線上學習的關聯度進行強化，并且要能夠把學生進行適當的分組，從而加強學生對藥理學知識進行系統地學習和記憶。混合式教學模式是通過引導學生在課前進行適當的網絡知識的學習，從而為課堂的學習做好充足的準備，同時還能夠提高學生的學習效率和課堂的教學水平。

2.2 進一步優化在線課程

要想把混合式教學模式引入到藥理學的教學課程中，并且還能夠讓二者完美地結合在一起，藥理學教師就應該根據藥理學的特點來對藥理學的每一節課的在線課程進行優化。在藥理學的課堂中使用混合式的教學模式要能夠保證藥理學的在線課程是能夠和線下的面授課程是相互聯系和相互補充的，并且在每一節課堂上都要對藥理學的進行在線的知識點的測試。在進行線上的藥理學課程的時候，要能夠對一些容易出錯或者是難度比較大的知識點進行反復的舉例[3]，并且還要能夠讓學生對這些知識點進行多次的聯系，這樣學生在線下的藥理學課堂學習的時候，就會對這些知識點有更加清晰和明確的認識。作業的布置也是混合式教學模式應該注意的重點內容，線下的藥理學的課堂作業能夠增強學生和教師之間進行互動，從而提高學生對藥理學學習的積極性和興趣；線上的作業可以通過學生在線上課堂進行留言和和回帖的方式來進行，這樣會提高藥理學知識在課堂前的交流效果。因為混合式教學模式是一種新興的教學模式，所以線上的藥理學的教學中經常會出現一些問題，這就要求藥理學教師能夠對線上教學出現的一些問題進行分析和解決，把線上教學中的不合理因素進行及時解決和改進，對藥理學的線上教學進行優化，從而保證混合式教學模式在藥理學中的應用效果。

2.3 設計更加合理的教學評價

在混合式教學模式中，教學評價是否合理是非常重要的。因為教學評價是學生自主學習的主要的推動力量，所以在藥理學教學中實行混合式教學模式要能夠設計出一個完善。科學、合理和可靠的教學評價機制。例如，藥理學教師在進行藥理學知識的教學的時候，要能夠對一些知識點制定一個有效和合理的評價和檢測的機制；不過當進行一些藥理學的職業素質和實踐操作技術的教授的時候，要能夠在藥理學的課堂上增加一些實踐操作的檢測內容，無論是進行哪個方面的知識點的學習，都需要為學生制定適合的教學評價的內容。關于教學評價的標準的制定，要能夠把學生卷面的考核進行淡化，加強對學生的實踐動手能力的考核，同時還要能夠對考核的過程進行重視，這樣能夠加強學生在實踐動手能力的培養。

2.4 混合式教學在藥理學教學中的具體的實施過程

在藥理學教學課堂中實施混合式教學模式，主要體現在學生課后作業、課堂上的學習討論和課前的知識點的預習等三個環節中，混合式教學模式下的這三個環節使用的教學方式是多種方式綜合而成的。首先，學生在藥理學課堂前的自學的時候，要能夠利用很短的時間對課堂的學習重點進行梳理。其次，在藥理學的課堂上教師首先要能夠讓學生進行分組，然后利用一段時間讓學生獨立來完成教師布置的教學任務，然后教師要能夠利用線上教學的內容讓學生觀看一些教學錄像，其次讓學生對線上的教學錄像進行討論和交流，最后教師使用總結的方式把這一節課的重點內容對學生進行展示。最后，教師應該根據學生在課堂上的表現和對知識點的掌握情況為學生布置一些課后作業，幫助學生進行知識薄弱點的重點記憶。

3 結語

隨著社會的進步和人們生活水平的提高，對我國的教育事業的發展也提出相應更高的要求。藥理學人才為了能夠適應社會的需要，必須要對學生的綜合能力進行培養，這就需要在藥理學的教學過程中實施更加科學合理的教學模式，而混合教學模式正是一種符合藥理學教學要求的教學模式。它立足于信息化普及的基礎上，把線上教學和線下教學結合在一起，不斷提高學生的學習興趣和學習積極性，而且還促進教育事業中信息化的發展，推動我國的教育事業走向新的發展道路。

參 考 文 獻

[1] 謝惠媛，李艷婷.混合教學模式下思想政治理論課教師的分流與發展[J].國家教育行政學院學報，2016（3）：26-30.

第4篇：混合式教學的定義范文

摘要：混合式學習是將傳統課堂教學與E-Leaning進行優勢互補，以取得最優化的學習效果。在信息技術高度發展今天，電子商務專業實踐能力培養遇到瓶頸，混合式學習模式為促進教學效果的優化，專業實踐能力的提升提供了有效地思路和方法，是一種可行有效的學習模式。結合電子商務專業實踐能力培養需求及特點，給出了應用建議。

關鍵詞 ：混合式學習；電子商務；專業實踐能力

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

1、混合式學習模式

混合式學習（Blending Learning）是以混合式學習理論為基礎，以信息技術為重要手段的新型學習方式。

國際上比較典型的定義是：Blending Learning focuses onoptimizing achievement of learning objectives by applying the“right” learning technologies to match the “right” personallearning style to transfer the “right” skills to the “right”person at the “right” time[1]。

國內學者何克抗教授認為混合式學習就是把傳統的課堂教學優勢和網絡在線學習的優勢結合起來，既發揮教師在教學中的主導作用，又要體現學生在學習過程中的主體作用[2]。

黎加厚教授認為混合式學習是指對所有的教學要素進行優化選擇和組合，以達到教學目標。教師和學生在教學活動中，將各種教學方法、模式、策略、媒體、技術等按照教學的需要嫻熟地運用，達到一種藝術的境界[3] 。

從以上國內外學者對混合式學習的定義看出，混合式學習是對所有學習要素的進行有機融合，傳統的課堂教學與通過網絡進行在線學習這兩種學習方式相互結合和互補，既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用[4]。混合式學習為教師和學生提供了集中使用多種學習方式和教學方式的機會，豐富學習者獲取知識的途徑和手段，增加學習的趣味性，提高學習的主動性和實踐能力。

隨著云計算、多媒體、移動平臺等信息技術的應用，以及大學生信息技術素養水平的普遍提高，混合學習模式有了更為廣闊的用武之地，這為探索新的專業實踐能力教育模式提供了理論和實踐基礎。

2、高校電子商務專業學生實踐能力培養現狀

作為新興產業的電子商務正處于高速發展的階段，知識體系不斷更新，商業模式也在不斷創新，但電子商務人才的培養卻顯得底氣不足，一方面各行業電子商務人才奇缺，另一方面電子質量的提高已刻不容緩，教學模式的改革勢在必行。

2.3 專業知識更新速度慢，學生的主動學習意識不強，專業實踐能力創新培養較弱

由于電子商務專業課程的內容變化較快，不斷涌現的新知識、新技能能否融入到學生的課程體系中，這對專業教師提出了更高的要求。同時，教師需要利用現有豐富的網絡資源平臺，更好地引導學生主動學習、創新實踐。目前大部分高校都開設了類型多樣的課程網站，鼓勵、引導學生利用網絡資源進行自主學習，通過博客、論壇、微博等平臺與同學、教師互動，激發學習興趣。但由于網絡平臺在內容組織方面缺乏一定的系統性，知識點較為零散，而且需要能夠及時維護；課程網站雖能解決內容體系的系統性，但往往疏于更新，同時多為學生簡單的瀏覽、下載操作，互動性較弱，在一定程度上影響了學生學習熱情。因此，如何更有效地利用網絡互動平臺，探索教學模式，創新引導學生主動學習，提高專業實踐能力的互動機制十分必要。

3、混合式學習模式在電子商務專業實踐能力培養中的應用建議

學生專業實踐能力的培養是一個多層次、多因素的復雜問題，一方面需要尋求制度上的保證和教育理論的宏觀指導，另一方面需要重點研究教學模式，因為它是對教學實施起到核心影響的因素之一。

3.1 構建開放式教學以及互動學習機制

為了進一步推進電子商務本科專業教育在以金融和經濟、管理類學科為主的財經類院校的健康發展，適應現代社會多元化的要求，需要突破傳統封閉式教學對專業的局限性，強化對學生專業實踐能力的培養，使學生在學習過程中逐步提升綜合素質，積累實踐經驗，獲得較強的就業競爭力甚至是創業的能力。在傳統的專業課程學習中，雖然通過實驗教學為學生提供了一定的動手實踐的機會，但仍難以彌補在理論聯系實踐方面的缺失。

混合式學習模式把當前傳統的面對面教學與現代網絡E-learning學習兩者優勢進行結合，在知識內容體系上按照能力培養的不同需求進行劃分，采用不同的方式、方法。一方面借助不受時空限制的網絡學習平臺，提供大量在線學習視頻及資源，學生進行自主學習，完成相應的學習內容安排；另一方面通過面對面的課堂授課，進行互動討論，為學生答疑、解惑，培養學生綜合能力以及團隊合作能力。混合式學習可以使學生在一定程度上自主學習，構建知識架構，培養創新能力。教師可以加強引導，多與學生互動溝通，教學相長，構建探究式的教學模式。

3.2 通過多元化實踐途徑提升教學效果

探索針對不同的教學環節靈活的引入教學元素，盡可能的激發學生學習熱情。采取多樣化的啟發式教學方法，利用多種類資源進行討論式、案例式教學，建立多層次多目標體系，調動學生的學習積極性，引導學生進行研究性學習和自主性學習，培養學生的主動學習、實踐能力。

大學生的年齡特點以及當前多樣的媒體資源，使他們學習的獨立性以及判斷性不斷增強，對教師講課內容產生質疑，對自己通過探索所得的結論充滿自信是當代大學生充滿學習活力的體現。同時，電子商務專業作為新學科，內容層次本身具有一定的爭議，如果對學生進行“填鴨式”地灌輸，反而會壓制學生的活力，使學生失去課堂學習的興趣。如果由學生親自動腦、動手習得專業知識，通過互動機制適當引導，對學習的積極性將會成倍增長，從而形成自主的學習習慣。同時，實踐環節突破實踐課程為理論課程服務的傳統模式，增加開放式課外實踐環節的實踐課程體系，讓學生接觸真正的項目工程，同時鼓勵學生在課余參與各類實踐活動，使學生在實踐中走入市場。一方面能很好強化理論知識的掌握增強動手能力，另一方面也為自己積累實際工作經驗，在畢業時輕松跨越“工作經驗要求”的就業門檻。

3.3 突破傳統考核模式，著重對學生能力發展的評價

考核評價是教師用以診斷自身教學質量，了解學生掌握程度，調整教學方向，學生用以檢測學習狀況的手段。但在實際教學中，考核評價往往簡化為了考試，教師把它作為課程教學的結束，學生則把它當作任務，二者所關注的都只是成績。電子商務專業的實踐性比較強，傳統的考核方法已無法全面地衡量學生實際水平。

混合式教學的考核辦法突破傳統的以考試為主的考核模式，而以促進學生個性與未來發展為核心，著重于對學生能力發展的評價考核，在教學過程中，逐步建立有利于實踐能力培養的可操作的考核評價指標體系，加大實踐部分的比重，提高學生對實踐課的認識和重視程度，利用考核方式的改革，推動學生實踐能力的培養。并把學生課外實踐活動和與行業標準對接的企業認證納入考核體系，在評價標準和評價方法方面實現多元化，體現學生通過努力鍛煉所獲得的成績，激發學習活力，增強信心，進一步提高自身的實踐能力。

4、結束語

混合式學習為電子商務專業實踐能力的培養提供了新的思路和方法，一方面提高了學生的信息素養，培養了學生的實踐能力和創新精神，另一方面也對教師的教學技能提出了更高的要求。成功的混合式學習，需要進行精心的課程內容、主題設計，有效、全面的課程指導與實施，以及多元化的考核評價方式。因此，在新的教學理念指導下，教師將面臨前所未有的挑戰。

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作者簡介：

第5篇：混合式教學的定義范文

今天，大多數企業會組建一個私有的計算機網絡來互聯企業內部的計算機系統，由于企業業務的需要、通訊的需要以及資源共享的需要，這個私有網絡常常需要連接到公共網絡Internet。而接入公共互聯網在帶給人們諸多便利的同時，也帶來了數據竊取、非授權訪問、網絡攻擊等網絡安全問題。為了保護個人和企業的網絡安全，通常會部署防火墻，IDS和防病毒系統等以保護其內部網絡資源和數據免受外部的惡意攻擊。防火墻是保護內網安全的第一道閘門，它是在不同網絡（如可信任的企業內部網絡和不可信的公共網絡）或不同網絡安全域之間的一系列部件的組合。它是不同網絡或網絡安全域之間信息的唯一出、入口，能根據網絡安全策略控制（轉發、拒絕）出入網絡的信息流。

《防火墻原理與技術》是我校信息安全專業本科生必修課程，同時，也是許多高校信息安全專業必修或選修專業課程。該課程理論知識概念多、涉及面廣、實踐性也較強。該課程的教學目的是使學生了解防火墻的基本原理、實現技術、開發標準以及應用實例，提高防火墻技術應用水平，提高網絡安全意識與安全防護能力。目前該課程廣泛采用的是在多媒體教室講授和計算機機房上機實驗相結合的教學模式，在當前的互聯網背景下，這種教學模式顯然不能滿足教學需要，學生感覺上課枯燥無味，不能主動參與，只能被動吸收，久而久之，學生會缺乏主動性、創造性且實踐綜合應用能力較弱。嘗試將“線上”和“線下”相結合的混合式教學模式應用到《防火墻原理與技術》課程的教學中，實現學生利用網絡教學平臺自主輔助學習和課堂教學相結合的學習模式。實踐證明，此教學模式取得了良好的教學效果。

1 混合式教學模式的意義

2004年，何克抗教授首次正式提出混合式教學（B-Learning），所謂混合式教學就是要把面對面教學和網絡教學相結合，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。國際教育技術界普遍認為，只有將面對面教學與網絡化教學結合起來，使兩者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。具體地講，B-learning的優點如下：

1）擴張學習空間和機會

單一的學習方式不可避免地會限制一個學習項目的學習者，比如，課堂教學方式只限于那些可以在固定時間、固定地點參與學習的人，但虛擬課堂卻可以使一些遠距離的學習者也能參與進去，當傳播的知識可以被記錄、下載或能重播時，那些不能在某個時間參與學習的學習者就可以在其他時間學習。

2）提高學習效率

混合式教學方式比單一的教學方式能夠取得更好的教學效果。斯坦福大學和田納西大學的研究表明，混合教學策略會提高學習效率，完成相同的學習目標，混合教學只需傳統教學時間的50%。實踐證明，混合式學習成功的案例有很多，使用混合式學習的學生，學習方式更靈活性，自主性更強，學習興趣也更濃厚。首先課前在線預習、提出問題，然后面對面進行課堂講授解惑，最后課后通過錄制的課堂視頻進行復習，學習效果大幅提高。

3）混合式學習可以平衡和優化學習時間、費用

如果使用純粹的在線學習，自定步調的學習，或者多媒體軟件的學習，這樣花費是很龐大的，因為這需要各種技術和資源的支持。并且純粹的在線學習，學生對于重點、難點內容，理解不夠清楚，學習效果不好，學習花費的時間也較長。如果采用混合學習方式，結合面對面的教師指導和自定步調的學習，這樣就可以平衡和優化學習所花費的時間與費用。

2 混合式教?W模式的探索與實踐

所謂混合式教學（Blending Learning），就是要把面對面教學和網絡化教學（E-Learning）結合起來，其中，E-Learning內容所占比例為30%～79%。近年來，我校引進了Sakai（賽課）網絡教學平臺，該平臺包括課程資源共享、在線考試、在線作業、在線討論等多種教學輔助功能，為學生自主學習提供了一個很好的平臺。我校的《防火墻原理與技術》課程共安排32學時的教學，其中理論教學24學時，實踐教學8學時。下面借助Sakai網絡教學平臺，以《防火墻原理與技術》課程為例，從面對面教學（課堂教學+實驗教學）、網絡教學、考核方式三個方面探討混合式教學的教學內容設計。

圖1 河南理工大學Sakai網絡教學平臺

1）面對面教學（課堂教學+實驗教學）

第一部分防火墻基礎，安排6學時。主要包括防火墻在網絡安全防護中的地位和作用、防火墻定義和功能、防火墻技術、防火墻體系結構、防火墻的局限性和發展等內容。這是學生第一次接觸防火墻課程，教學內容切忌枯燥，應通過一些生動的實例來抓住學生的注意力，從而引發學生對該課程的學習興趣。比如通過古代人用防火墻來防止火勢蔓延來引出防火墻的定義，比如通過“棱鏡”事件引出防火墻在保護內網安全方面的重要作用。教師在講授這一部分內容時可多借助圖片、音頻、視頻等多媒體手段突出防火墻在網絡安全技術中的重要作用，幫助學生理解防火墻的包過濾技術和技術的區別及優缺點。這部分內容的重點是防火墻的作用及防火墻技術，而難點是防火墻技術，這兩方面應作為課堂講解的必要內容，其他內容教師則可以讓學生通過網絡教學平臺自學研究，只對所提問題進行課堂講解。

第二部分防火墻標準，安排4學時。主要包括防火墻的功能要求、性能要求、安全要求、保證要求、防火墻的功能測試、性能測試等內容。由于這部分內容涉及到防火墻的各方面標準，如果單純地依靠課本講解，就會顯得枯燥乏味，學生缺乏興趣，無法掌握學習重點。在進行此環節時，可以采用更為靈活的方式，例如可以將學生分（下轉第72頁）（上接第92頁）為若干組，教師為每組學生提供相關的參考資料，由學生研究相關內容并進行重點知識的講解，充分調動學生的主觀能動性。這部分內容的重點在防火墻的功能要求、性能要求、防火墻的功能測試，難點是防火墻的功能測試和性能測試，重點和難點內容及學生提出的公共問題，教師必須在課堂上進行講解。

第三部分防火墻實現，安排8學時。主要包括：Windows平臺上個人防火墻實現技術、基于SPI的簡單防火墻實現、基于NDIS的簡單防火墻實現等內容。這部分內容的特點是實踐性比較強，編程量大，只依靠課堂講解學生很難全部理解，因此應輔以實驗教學。我們安排了兩次實驗：一是Windows平臺個人防火墻實現（3學時），二是基于NDIS的簡單防火墻實現（3學時）。這部分內容重點是：Windows平臺上個人防火墻實現技術，難點是Windows平臺上個人防火墻實現技術和基于NDIS的簡單防火墻實現，這兩部分內容除了課堂上必須講解，授課教師也應設計相關實驗內容上傳至網絡教學平臺，供學生自主學習和實驗用。

第四部分防火墻應用，安排6學時。主要包括個人防火墻應用、開源防火墻Linux iptables應用、商業防火墻產品及選購、商業防火墻應用等內容。此部分內容的特點是既包括理論性強的內容，也包含實踐性強的相關內容，所以教師在理論教學同時，應同時注意課堂實踐操作，幫助學生消化理解。我們安排了一次實驗，開源防火墻Linux iptables實驗（2學時）以強化理論教學效果。個人防火墻應用、開源防火墻Linux iptables應用既是此部分內容的重點也是難點，應作為課堂教學的主要內容。

2）網絡教學

對于課堂上沒有講到的內容或者課堂內容的延伸，可以通過網絡教學平臺進行輔助教學。課前，授課教師需要將要講解內容的PPT、資料等上傳至網絡教學平臺，由學生進行自主研究學習。《防火墻原理與技術》這門課知識點多且較零散，學生經常出現課上掌握，課下忘記的現象，因此，教師應把上課的內容錄制成視頻的形式，通過網絡教學平臺出去，學生可對課堂上的內容進行鞏固與復習。另外，課后思考題、作業等也要上傳至網絡教學平臺。

3）考核方式

考核方式是對一教學過程的教學效果的一種評價方式。傳統的教學考核方式以筆試為主，混合教學形式由于綜合了多種學習活動，所以考核方式也更為復雜、多樣化，既包括考試考核，也包括網絡教學平臺的相關考核，例如學生網絡平臺的學習時間、作業完成情況、學習討論情況等等，均可作為最終成績的一部分。我們在考核《防火墻原理?c技術》課程時，考試成績占總成績的50%，實驗成績占20%，網絡平臺情況占30%，以督促學生加強使用網絡教學平臺，提高學生自主學習研究的能力。

第6篇：混合式教學的定義范文

摘要：

隨著MOOC/SPOC在全球教育領域的興起，各大高校基本都進行了基于SPOC的混合式教學嘗試，取得了一定的成果。但新教學模式難以有效利用傳統課堂的教學資源，針對混合式教學的特殊要求開發新的教學資源類型—“電子教具”已成為了當務之急。我校“大學計算機基礎”教學團隊一直致力于本課程電子教具資源庫的建設，實踐表明，電子教具在降低混合式教學教學難度，提高學生興趣，增強學習效果方面，起到了顯著的作用。

關鍵詞：

計算機基礎教學；混合式教學；MOOC；SPOC；電子教具

0引言

MOOC在全球的迅速升溫和小SPOC的興起，為校園教學改革注入了新的活力。與MOOC不同，SPOC主要定位于校園課堂。國外的教學實踐表明，SPOC在激發學生的學習熱情和自主學習能力方面有顯著作用。如何將課堂教學與在線學習相結合，實施翻轉課堂和混合教學模式[1-4]，使SPOC在大學生計算機應用能力培養過程中發揮效用，面臨巨大挑戰。針對這一問題，我校的“大學計算機基礎”教學團隊嘗試了多種方法和模式來提高混合式教學模式的教學效果，其中“電子教具”這一手段起到的作用非常突出，是我們下一步SPOC推廣工作的重點方向。

1“大學計算機基礎”課程建設的發展形勢

“大學計算機基礎”是根據教育部計算機基礎教學指導委員會“1+X”培養要求開設的公共基礎課程，是大學各專業一年級新生的第一門計算機課程，也是本科各學科專業學生必修的公共基礎課程。該課程學習效果的良好與否，與學生掌握計算機技術、運用計算思維解決本學科專業問題的效果好壞有著直接的關系。為了順應時代的發展，我校的“大學計算機基礎”教學團隊一直致力于新教學模式的推廣，積累了相當多的經驗。通過對現有精品資源課程的轉型升級，建設的“大學計算機（面向工科）”MOOC課程，已在教育部“愛課程”網成功上線2年多；同時該課程作為西安交通大學首批的三門課程之一，于2015年1月22日在Coursera平臺上線。2015年起，筆者所在的教學團隊針對我校工科專業的大一學生進行了“傳統課堂+SPOC”混合式教學的嘗試，為教學模式的現代化走出了堅實的一步，相關教學改革工作也獲得了國家、學校以及相關企業的項目支持。和傳統教學模式相比，混合式教學模式有獨特的優勢[5]。首先，視頻一直放在網上，學生上課沒聽懂的內容，課后還可以通過觀看教學視頻來補救，重點難點可以反復練習，反復揣摩；其次，學生在課前觀看視頻，比原本只是看課本的預習方式要形象生動得多，預習后帶著問題去聽課堂講授，會使課堂交流更為順暢和有針對性；最后，SPOC上的作業可以設置為多次提交取最高分，學生如果對得分不滿意可以反復提交，這樣在一次次的作業提交中強化所學的知識，達到了“在學中做，并在做中學”的目的。但是，混合式教學對傳統課堂教學方式的沖擊也是很大的。學生已經在SPOC上看過了教學視頻，如果在課堂上只是片面地重復教學內容肯定會使學生失去再次聽講的興趣。在混合式教學模式中，課堂教學內容深入也好，獨辟蹊徑也好，總之必須有所變化。針對這個問題，目前最流行的解決方案就是“翻轉課堂”，課堂上全是討論答疑，不涉及新內容了。但受學生積極性、自覺性等現狀所限，“完全翻轉”目前只能在部分生源較好的優秀班級做實驗，全面推廣并不現實，所以，想辦法在傳統課堂上想些新點子，開拓新的教學資源來豐富教學內容，就是當前混合式教學發展的必由之路了。教學資源是教師教學方法、教學思維的凝結，可以在有經驗的教師的干預下對學生的學習起到良好的引導作用。教學資源匯聚教師智慧，一個教師制作的資源，可以方便地在其他教師的課堂上使用，國家建立“精品資源共享課”機制的目的也在于優質教學資源的共享與傳播。但對于MOOC/SPOC教學、翻轉課堂等脫離了常規課堂的新式教學方法，教師由一個組織者演化為一個旁觀者，學生的角色也發生了轉換，完全自己主導學習，學習進度由自己負責，僅僅使用傳統教學資源很容易出現一些以往教學活動中少見的問題，主要包括以下3點。

（1）傳統教學資源的類型單一問題。傳統教學資源類型一般局限于課件、教師授課視頻、教學相關文檔等，基本上都是以教師為中心組織的，是教師常規授課過程中的自然產物，類型相對比較單一，只是原有課堂教學過程在計算機上的簡單延伸，很多資源并不適合MOOC/SPOC的新型教學方式。

（2）傳統教學資源的趣味性欠缺問題。傳統教學資源受課堂因素制約，嚴肅有余活潑不足，在當前大學生普遍課業繁重的大形勢下，不易迅速、持續地吸引學生的注意力，容易使學生產生厭倦情緒，制約學習效果。

（3）傳統教學資源的教師依賴性問題。傳統教學資源是輔助教師教學的，比較依賴教師本人的水平發揮，資源本身主要起輔助的作用，學生很難完全使用傳統資源進行自學（而自學是翻轉課堂的基本要求）。比如PPT課件，沒有教師講授學生只看課件效果很差。而且這些教學資源通常針對整個教學過程，目標是完成整個教學任務，主要通過教學的內容組織來突出重點難點，缺乏形式上和結構上的區分和界定。針對以上問題，在新教學模式的探索期間，為方便教師在多種環境下的教學，我們開發制作了一批傳統課堂可用、MOOC/SPOC可用、翻轉課堂可用的電子教具，輔助教師教學和學生學習，收獲了教師和學生的多方面好評。電子教具的使用提升了學生的學習興趣，為傳統課堂增添了趣味性，為MOOC/SPOC課堂增強了可交互性，降低了混合式教學實踐推廣的門檻。

2電子教具的概念

“教具”一詞，在《新華字典》中的定義是“教學時用來講解說明某事某物的模型、實物、圖表和幻燈等的總稱”。作者認為，“教具”類似于計算機程序中的函數、模塊，封裝好了一個完整的概念，可以方便地重復使用，可以隨著教學進程逐步升級、改進。具體到本文中，“電子教具”則有兩方面的含義。一方面是指在教師教學過程中，為了使學生對某教學要點有更透徹的理解，向學生演示運行的，有關該要點的計算機程序、可交互式動畫、演示視頻等。如演示快速排序過程的Flas、演示加密算法加解密過程的計算機程序等。另一方面是指在學習過程中，為了便于學生自我測試某一要點的學習情況，教師向學生提供的，可對學生某一要點學習效果進行測試、自動批閱或錯誤提示的計算機程序或可交互式動畫。如測試計算機組裝過程要點掌握情況的Flas、檢查中國學生常見Python程序錯誤的計算機程序（因為官方編譯器給出的錯誤提示不夠明確）等。本文中的“電子教具”與通常教學中經常提及的“教學案例”[6]的主要區別在于，教學案例一般是敘述性的，從一個固定的角度講授教學要點，承前啟后，結構完整，一旦制作完成內容就比較穩定，交互性很少或沒有；而大部分電子教具不算一個完整的教學案例，只有教學要點的內部邏輯，可以由教師或學生在教學和學習過程中動態確定該內部邏輯的輸入輸出，有較好的交互性。教師在使用電子教具時，如果提前精心設計好電子教具的典型輸入，那么包含了確定輸入的電子教具就完全可以作為一個“教學案例”來使用。

3電子教具在混合式教學課堂上的作用

在MOOC和SPOC在校園逐步推廣的過程中，筆者作為我校混合式教學實踐者中的一員，對教學過程中電子教具使用的必要性有相當深入的體會。和傳統教學方式的面面俱到不同，混合式教學要求學生通過視頻自學大部分教學內容，而教師要在有限的課堂授課時間內主要針對重點、難點、熱點進行深入講解。學生必須好、快、準地理解這些教學關鍵點，電子教具在其中可以起到催化劑的作用，優點主要體現在以下5個方面。

（1）有趣。傳統教學模式局限于課堂，有教師進行課堂紀律的管理和約束，當學生注意力渙散、不注意聽講時可以及時糾正，但處于翻轉課堂等混合式教學模式時，學生何時學習、學習多長時間都由學生自己決定。學生很容易受外界干擾中斷學習，所以有必要引入更為有趣的電子教具增強學生的學習粘性；本課程使用的電子教具多為教師開發或改進的計算機程序，形式多樣可交互，趣味性強，可以有效提升學生的學習興趣。

（2）多媒體化和可視化。多媒體技術為人機之間的信息交流提供了全新的手段，文字、音頻、視頻等不同的媒體方式，以及計算機程序或動畫等先進的數據表達方式能夠以更高的維度描繪書本上的枯燥知識，實現知識的多媒體化和可視化，易于被學生理解。

（3）師生之間互動性好。在混合式教學模式中，動輒有超過一半的教學時間完全由學生自己掌控，和教師的直接互動大為減少。而交互性強是電子教具的一大優點，教師完全可以把自己的思路融入電子教具和學生的互動反饋邏輯之中，使電子教具成為教師的不知疲倦的人，提高學生的學習參與感。

（4）可二次開發。和通常制作好就相對固化的教學視頻、教材等不同，電子教具修改容易，便于二次開發，可隨時將教學實踐結果反饋回電子教具的設計過程中，經過多次迭代，達到傳統教學資源很難達到的優化效果。

（5）重點、難點和熱點突出。在混合式教學模式中，學生觀看教學視頻的主動性不足，容易陷入“為看而看”的局面，一個個教學視頻對于未能透徹理解的學生來說并無輕重之分，學生對課程的重點、難點和熱點等關鍵點的感受明顯弱于傳統教學模式。而電子教具并不需要針對每個章節、每個知識點都進行制作，只需瞄準教學最關心的關鍵點，學生通過與電子教具的互動，可以較為容易地獲知教學目標，加深學生的學習層次感。“大學計算機基礎”課程目前已有和未來計劃開發的電子教具主要包含計算機程序、Flash和演示視頻3種類型，具體描述參見表1。演示視頻是電子教具中的一個特殊類別，教學目標很多情況下不是重點、難點，而是“熱點”，目的是加深學生對計算機科研熱點的了解、拓展視野，典型的例子參見圖1至圖3。該類電子教具數量較少，但是有著很好的教學效果，極大地提升了學生對計算機學科的興趣。這些演示視頻往往不是來自國內外的教育科研機構，而是網絡上的優秀視頻制作者不經意的作品。“生活中從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛”，教師很難有計劃地、刻意地去尋找這些適合教學的優秀視頻，要在教學科研工作和日常生活中處處留心，方能遺珠偶得。筆者所在的教學團隊通過對國內外知名MOOC平臺（如“中國大學MOOC”“學堂在線”、Coursera和edX等）的調查研究表明，在MOOC教學中使用事先精心準備的電子教具來輔助教學，幾乎已經是這些平臺中受歡迎課程的共同特征。部分技術、人力和資金較為充裕的團隊建設的課程，甚至可以做到在正常課程中穿插大段精心制作的電影級原創演示視頻，教學效果很好，收到了學生的一致好評。

4結語

經過1年多的SPOC教學實踐，電子教具在我校混合式教學中的應用越來越廣泛，在教學改革進程中處于越來越重要的位置，具體體現在以下幾個方面。首先，形成以教師學生之間的交流為中心的新的教學資源組織方式。傳統教學資源包含課件、課堂教學視頻、教學文檔等基本類型，經過長期的教學實踐已經非常成熟。由于這類資源和教師本人聯系過于緊密，是以教師為中心的資源組織方式，所以并不適合新的混合式教學模式，因此應將當前教學資源庫的建設重點轉移到電子教具上，形成以教師學生之間的交流為中心的新的資源組織方式。其次，促進了精品資源共享課與MOOC建設結合。精品資源共享課建設和MOOC建設是我校原有精品課程的兩個共同的重點任務，這兩個任務由于面對的教學模式不同，對資源的建設原本是略有沖突的，而電子教具資源庫建設同時滿足這兩種教學模式要求，有利于更有效率地完成這兩個重點建設任務。最后，走出了一條扁平化資源建設向關鍵點資源建設的新路。傳統的教學資源由于要服務完整的教學過程，整個資源的建設是扁平化的，而電子教具庫的建設以重點、難點、熱點等關鍵點為依托，便于發揮教師的特長；同時對關鍵點資源的不斷錘煉也有利于對電子教具的精益求精，實施資源庫建設的“精品戰略”。按照課程建設與教學改革的統一部署，未來“大學計算機基礎”課程電子教具資源庫建設的工作計劃主要有以下4點。

（1）補充不足的電子教具。首先要梳理“大學計算機基礎”課程的關鍵點，主要包括課程的重點、難點和熱點（主要指近期的科研熱點），同時要注意從教師和學生的不同角度去分析這些關鍵點，設計開發出有利于教師教學或有利于學生自測的電子教具。

（2）通過教學實踐更新已有的電子教具。沒有經過實踐檢驗的電子教具只是脫離實際的空中樓閣，必須得到傳統課堂教學、MOOC/SPOC或翻轉課堂等教學環境的及時反饋，經過一系列的修改完善，這期間可能經歷電子教具的界面美化、二次開發甚至完全回爐重新開發的多個過程，方可確定電子教具的正式版本。

（3）開拓新的電子教具類型。目前使用的電子教具主要有計算機程序、Flash、演示視頻3種類型，未來不排除經過調查實踐，結合計算機教學實驗中心開發團隊的實際情況，開拓出新的電子教具類型的可能性，比如3D動畫、真人實景演示等。

（4）建立起完善的電子教具資源庫管理機制。當制作完成的電子教具積累一定數量之后，教具的分類資源庫建設就要納入日程上來，同時要結合精品資源共享課的建設要求，將電子教具和原有的傳統教學資源有機融合，更好地為教學服務。

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第7篇：混合式教學的定義范文

關鍵詞：互聯網+；高等數學；混合式教學

一、什么是基于專業背景的混合伴隨式教學

隨著近二十年中國互聯網技術的迅速發展、教育技術的提升和疫情時期的特殊要求，使得互聯網線上教學在2020年春季在全國各地高等學校各門專業課教學中展開。混合式伴隨式教學[1-2]是把傳統的課堂教學過程進行前后延伸，從課前的鋪墊導學，到課中的重點難點教學，再到課后的延伸補充鞏固，形成一條伴隨學生學習過程的完整閉環。至于各個教學環節的所占比例并不是區分混合式伴隨式教學的依據。線上線下的良好配合，發揮各自教學模式的優勢，讓這種搭配不僅僅是“1+1”的簡單組合，而是互相促進互相補充的乘法效應。為了滿足社會對高校各類應用型人才的要求，貫徹教育部組織制定的《高職基礎課程教育基本要求》的核心思想，突顯高職高等數學是為各專業服務的高等數學，真正體現數學為本，專業為用[3-8]的基礎學科特點，我院（撫順師范高等專科學校）不同專業的高等數學有不同的專業引入背景和不同的專業應用實踐區分。而混合式伴隨式教學因其靈活、個性化的特點，能夠滿足不同專業的課前導學和課后延伸復習。

二、基于專業背景的混合伴隨式教學的意義

（一）提高傳統課堂教學的效果和效率

傳統課堂教學需要把情境引入、課堂講解、復習拓展三個環節濃縮于短暫的45分鐘課堂上，所以實際知識主體的講解內容是不容易講深講透的。尤其對于高職學生知識儲備很差，當節課所需要的前提知識都要復習回顧，更縮短了主體內容的教學時間。在混合伴隨式的教學模式下，我們可以在課堂上主要處理知識主體的重點難點，其他內容可以簡要略過，會大大提高課堂教學的效果和效率。

（二）提高學生自主學習及探索創新能力

課前課后的線上教學需要學生自主獨立完成，要想把課堂教學的前置及后續設置內容做好，學生需要弄懂學習目標和學習任務，合理安排學習進度，選擇適應本專業的課程內容，自主完成課后測驗，自主診斷學習效果。這是一個個性化、自適應的學習過程，學生是這個過程的絕對主體。通過本階段的學習旨在提高學生自我構建知識體系、自主學習解決問題的能力，并不斷創新探索發現。

（三）提升教師教學設計能力及信息化素養

混合伴隨式的教學需要教師創設更多元更復雜的學習模塊，它們之間如何補充促進，要從系統的高度去綜合運作。所以教學設計這個部分對教師提出了更高的要求，一個課件、一個教案、一個板書，遠遠不是教學的全部。另外，對于線上部分的教學設計，教師提供的載體形式更多樣———有情景導入的視頻、函數變化的動圖、虛擬仿真實驗、作業的word或pdf文件、復習題庫、隨機組卷、答題分析報告等等，教師運用信息化手段的能力必須隨之增強。

三、基于專業背景的高職高等數學混合伴隨式教學模式的開展

（一）課前導學

課前探索學習階段，教師可以通過釘釘群課堂或騰訊課堂，建立班級，然后一些探究性的導學問題。主要包括以下幾個方面：一是本節課需要的儲備知識。可以通過word或pdf文本、ppt課件及小微課的方式呈現。二是本節課知識的起源、發展和作用。不同專業可以挑選不同的案例加以引入，可以是短小精悍的小文章，也可以是小視頻或動畫。三是本節課的一些次要、零散知識點。挑選的這部分知識要簡單易懂，學生能很快領悟。四是預習效果小測驗。可以設置一些選擇填空類型的限時作業小測，也可以設置一些開放性問題，比如要求學生查閱某方面的資料，以調查小報告的方式提交。課前探索階段的學習主要目的是引導學生體驗學習方法，進行思維方式的培養及技能的訓練。通過復習舊知識，解決本課的前情提要，激活知識儲備；通過知識背景的學習，讓學生熟悉情境，初步體驗學習內容。通過學習小知識點，解決部分的次要知識點，分擔課堂任務；通過限時小測或提交調查小報告，讓學生的預習過程更有的放矢，減少盲目性、敷衍化。總之，課前內容的設計要情境化、專業化[5]、生活化，同時與正課有關聯，且簡單易懂，搭配具體的學習任務，讓學生進行有效的課前操練，為課堂教學做好鋪墊。

（二）課堂教學

課堂教學階段也就是傳統的線下教學，這個階段要側重于學法指導，重難點知識講授，操作示范，合作學習，創新引導。基于數學學科的抽象性、復雜性特點，具體分為以下三個環節。

1．理解式學習

高等數學內容雖然抽象，但是每個基本概念都有其實際背景，可根據課前導學階段提出的專業化案例，比較自然地引出基本概念，體現數學的應用本質。在弄清基本概念的基礎上，理順基本概念和各個概念之間的聯系，構架思維導圖。此外，高等數學中對定理的理解及應用也是一個重點，如零點定理、介值定理、柯西中值定理等。只有透徹理解了定理本質、使用條件及適用范圍，才能正確使用定理進行證明或解題。通過對定理的論證、使用的研究過程，讓學生領悟數學的本質及數學的價值。高職數學的教學也側重于運算和解題能力的提高，但大部分的高職學生停留在機械地記憶公式、套用公式的解題方式階段。雖然我們的教學內容已經深入淺出，論證也簡明易懂，但并不能有效改善學生解題運算能力。所以課堂教學教師要理解學生的薄弱點，講透基本概念在支撐解題運算中的作用，將解題步驟明確化、具體化，使學生確實理解基于概念的解題思維，而不是生搬硬套公式。

2．體驗式實踐

隨著各類手機APP的出現，數學學科的可視化內容基本都可以依靠手機操作，如圖形計算器、Ge-oGebra[9]經典、CAS計算器、函數計算器、看見函數等。這些APP可以作為課堂教學的輔助工具，有效改善傳統課堂教學完全由教師灌輸知識的模式，讓學生全程參與到數值運算、數據處理、函數圖像動態發展變化的研究過程中。在數學課堂教學中，圖形計算器[10]提供了一種直觀的教學手段和一個實驗研究的環境，許多數學概念可以用數字的、圖形的和符號的方式來表示，一些數學問題也可以用以上三種方式加以解決。在基于圖形計算器的學習平臺上，教師的教可以更多地借助于便捷的計算、直觀的圖形和仿真的模擬。例如：在學習極限章節時，我們可以通過圖像研究函數的變化趨勢；在學習導數的應用時，我們可以借助圖像觀察函數的單調性，分析函數的極值點、最值點、拐點等；在學習極坐標與方程時，我們可以繪制函數的普通方程、參數方程和極坐標方程圖像；在學習微分方程時，我們可以探索方程中的動態系數與圖像之間的直接聯系。另外，它還可以快速創建由坐標、滑塊或表達式定義的動態點，可以縮放標簽軸，從視覺上幫助理解。借助它引導學生進行數學的實驗和探究，可幫助學生發現數學的結論和理解數學的本質，并進行更加廣泛的數學實踐和應用。圖形計算器的主要功能不僅體現在數值運算功能、作圖功能，對于我們學習數理統計也有很好的幫助，它的統計功能、金融功能、程序功能、計算器應用程序Aplets的擴充功能基本涵蓋了高職高等數學及統計數學的方方面面。函數計算器包括計算單變量實函數的定義域、值域、截距、極限,求導、函數零點、極值點、漸近線以及不定積分、定積分、微分方程的求解、累加求和、階乘、排列、組合等等。高職數學課堂教學所有需要訓練的解題和運算能力，都可以借助它驗證和解決疑難問題。

3．遷移式創新

上述手機App的恰當使用，教師可以隨時隨地指導學生學數學，學生可以隨時隨地進行數學的實驗、探索和研究。以往在高職教學課堂中有很多的學生用手機玩游戲，看小說，看視頻等消遣活動，現在手機的使用終于回歸到它應該做的事情。也就是說，手機APP使學生擁有了一個“移動的數學實驗室”，學生不僅能在課堂上用它們學習數學，而且可以隨時隨地用來研究、解決數學問題，可以在課外繼續進行自身的體驗、探究和實踐，因而有一個充分發揮自主性和創造力的空間。課堂教學要充分發揮群體教學的優勢，學生有更好的條件采用小組討論、小組合作、小組競賽及自主學習方式，通過獨立思考、自主實踐、合作交流，獲得更具個性的知識與能力，這樣的教學課堂也成了孕育創新能力的豐沃土壤。

（三）課后鞏固

課后鞏固環節是教學過程中不可或缺的環節，也是保證教學效果的有力手段。目前高職學生課后鞏固環節是基本缺失的，尤其是高職數學，多數作業是以紙面答題的方式，所以導致很多學生互相抄襲作業，應付老師。也就是說，對于高職學生而言，他們認為的課后鞏固就是抄完作業算完成，如何復習課堂內容完全不得要領，不知從何處下手。混合伴隨式的教學模式，在課后伴隨輔導階段又可以發揮作用了。教師可以在網絡平臺上多種形式的鞏固作業，包括：一是基本概念理解的作業。教師可以設置語音回答模式，要求學生用自己的話表述數學概念，并說出概念的內涵、外延及使用領域。二是課后習題作業。采用試題庫隨機生成試題作業的方式，保證每個同學的作業不盡相同。試題庫的工作需要根據教學積累，盡量對搜索的試題進行題目微調變數之后再上傳試題庫。三是知識點總結歸納作業。讓學生總結本節課知識的重點難點及解題方法步驟，形成筆記拍照上傳至平臺。四是拓展性探究作業。要求學生以小報告的方式，介紹自己讀了哪些文獻，發現了什么問題，又通過什么辦法企圖解決，解決過程遇到什么困難，遺留什么問題，等等。混合伴隨式的教學模式，還可以設置期中考試環節，定期期中試題，并完成成績達標率分析、知識點得分率分析、能力得分率分析、試卷難度分析等。還可以利用當前火熱的直播平臺舉行不定期的直播答疑，共性問題集訓。總之，在“互聯網+”的背景下，混合式伴隨式的教學模式必將成為未來學校課程實施的主流模式，這種新的教學形態實現了課堂教學的創新，也符合互聯網時代快速、共享、實時、跟蹤的時代特征。如何更好地完善本校的混合式伴隨式教學改革，需要多方面吸取優質校的經驗，與同類學校共同完成課程教學資源的建設和共享。

參考文獻：

[1]李倩.基于MOOC的高職混合教學模式探究[J].通訊世界,2017(6):258-259.

[2]蔣德志,劉運新.基于網絡的混合式教學模式研究[J].青島遠洋船員職業學院學報,2014(4):34-37.

[3]牛立尚,徐虹,孫媛鳳.面向專業需求的高職數學在財經專業的案例研究[C]//2016智能城市與信息化建設國際學術交流研討會,2016-12-15.

[4]牛立尚.面向專業需求的高職數學在信息技術專業的案例研究[J].中國市場,2016(6):231-232.

[5]牛立尚.面向專業需求的高職數學在機電專業的案例研究[J].科技視界,2016(2):54-56.

[6]牛立尚.數學軟件輔助高職數學專業化教學研究[J].科技經濟導刊,2016(1):160.

[7]牛立尚.高職經濟數學教材建設探究[J].遼寧高職學報,2015(5):69-71.

[8]面向專業需求的高職數學在化工專業的案例研究[J].遼寧高職學報,2016(1):55-57.

[9]牛立尚.基于數學軟件的高職數學教學方法創新[J].科教導刊,2015(2):85-86.

第8篇：混合式教學的定義范文

對混合式學習及其在小學信息技術教學的應用進行概述，指出其在課堂教學中的課堂面授和學生參與的策略。以學習任務為主線，采用線上線下相結合的混合形式開展自主學習、討論交流、協作學習，并對學習結果進行有現實意義的評價。從而提高課堂教學的實效性。

關鍵詞：

小學；信息技術；混合式學習；策略

當前，在“互聯網+教育”的背景下，傳統的課堂教學模式受到了撼動。在基礎教育領域，尤其是小學教育階段，如何運用信息技術改變傳統的課堂教學模式，實現高效的課堂，是擺在教師面前的重要問題。筆者結合教學實際，談談混合式學習在課堂教學中的應用策略，以提高教育教學效果，讓師生共同受益。

一、混合式學習及其教學應用

（一）混合式學習概述

“混合學習”來自英文的“BlendedLearning”，目前的國內有多種翻譯，筆者比較認可“混合式學習”。華南師大教授李克東以及北師大教授何克抗都提出各自的觀點。［1］在參考相關教育文獻后，筆者把混合式學習定義為：它是在教學目標的引導下，學習者根據自身條件，教師及學習內容，采取在線和面對面交織進行教學的一種策略。為此，開展混合式學習的關鍵是如何將這兩者有機地融合起來，優勢互補。混合式學習內容包括多種混合。學習理論之混合：囊括人本主義、建構主義學習理論，教育傳播、活動理論，虛實交融、情境認知理論等。倡導主動探索式的學習，以學習者為中心。學習資源之混合：涵蓋教師面授、在線課程資源、全面的資料積累，同事的經驗分享等，形成強大的知識管理中心。學習環境之混合：理想的混合式學習模式整合了多種功能，包括正式、非正式學習活動。是在以學習者為中心的環境中建立的，構建從技能評估到支持工具，從信息到教學內容，從訓練到協作環境的完整學習環境。學習方式的混合：充分利用網絡平臺，將網絡學習與課堂面授有機結合。實現同步與異步的、實時與非實時、正式與非正式學習教學對接，可進行協作學習、討論學習，基于“合作”理念的小組學習，以及圍繞網絡資源開展的自主學習。

（二）混合式學習在信息技術教學中應用

信息技術教學中開展混合式學習優勢明顯，學生學習的環境就是網絡教室，而且人均一機，有可靠的硬件保障，同時網絡學習平臺的使用，以及教學資源的不斷充實、豐富，為教與學方式的變革創造了條件。隨著交互式電子白板、電子書包的廣泛應用，以及智慧教室的構建，將成為網絡學習的有效環境。作為信息技術學科，更應當利用好信息技術教學環境和身邊的工具，率先把握智慧教學的制高點，真正轉變教學觀念，真正落實以學生為中心的教學。筆者在網絡教室環境中，結合課程管理系統（CMS）、電子教室系統，充分運用網絡學習平臺和教學資源，通過開展混合式學習，發揮了學生學習的主體地位，激發了學生學習的主動性和積極性，有效地提升了教學效率。在教學中充分了解小學生的認知特征以及心理年齡特點，在課堂上通過教師的引導、鼓勵和協助，學生依托課程管理系統，諸如：moodle、claroline等進行有效的自主協作學習，學生的自主學習意識和能力得到了很大的提高。［2］在自主學習模式下，筆者運用網絡學習平臺提供課程學案、課程微課、作業任務、自評體會、習題檢測、問題討論、作品展示、素材資源以及互動交流等環節，開展自主、合作學習活動。具體做法是：每位學生在平臺上都注冊有一個實名的帳號，在登錄平臺后，通過課程導學案明確學習內容，知識要點。然后在教師的引導、協助下，觀看微課程，自學內容，并通過平臺的檢測功能，進行過程性的評價、反饋知識點自學情況。在掌握基本知識點的情況下，學習可以根據素材資源提供的素材完成作品，并上傳至平臺，由教師評價、以及同學間進行互評。［2］可以將自己的學習狀況通過問題討論的方式和其他同學進行交流。經過多年的課堂教學實踐，筆者的信息技術課堂教學狀況有了較大的改觀：學生知識技能方面：學生能積極參與到課堂的學習當中，在作品完成的過程中，形成你追我趕的格局，能最大程度上對作品進行較為用心的處理，既為得到他人的認可，也自我滿足。學生行為習慣方面：學生間能進行友好、真誠的互幫互助，在課堂上敢于通過言語或者文字的形式對自己的想法進行交流、表達，能逐漸養成良好的團隊協同合作的行為習慣。教師教學方面：教師不用那么費時費力的進行滿堂灌的授課，能較為輕松的監控課堂全局，對學生進行個別化的指導，而且能保證對學生的學習做到及時的評價、反饋。

二、混合式學習中的課堂面授與學生參與相結合策略

在現階段，傳統的課堂教學仍占主導地位，也有其優勢所在。尤其是小學生的認知風格，學習的自覺性、自控性還是有待養成和提高，因此，教師的課堂講授和指導不可或缺。然而課堂講授若是沒有把握好尺度，則無法激起學生的學習興趣，課堂氣氛就會顯得沉悶。筆者結合閩教版小學六年級信息技術課堂教學，談談自己應用混合式教學以及促進學生混合學習的嘗試。

（一）用“學習任務”銜接兩種教學方式

混合式學習的方式，是面對面教學和在線學習兩種方式的融合。為此，這兩種教學方式通過“任務”來銜接。學習任務是學生參與學習的主要突破口，避免流于形式的學習，就得重視學習任務。面對面教學中的知識是完成任務的基礎，而任務是在線學習的動力，實踐是檢驗任務完成的環節。筆者在教閩教版小學六年級信息技術《動畫原理》這一節課的時候，讓學生既可以選擇自讀課本，或在平臺的“課程學案”當中明確本節課的重點內容：動畫原理———視覺暫留。緊接著使用言語對“動畫原理———視覺暫留”做系統的簡要講解。再通過引導學生在學習平臺上觀看“視覺暫留”動畫視頻，學生對動畫原理有了更進一步的認識。為了讓學生能對知識點有較為深刻理解，筆者特意設計了在線小測，在線小測僅以客觀題的形式呈現，測試時間設定為兩分鐘，完成5道圖文并茂的單項選擇題。這樣既使得學生對自學內容進行檢測，又顯得學習生動有趣，貼近本節課的主題。

（二）給學生主動參與設計任務的機會

由于新知識的獲得是一個循序漸進的過程，學習者的切身體驗更有利于對知識的理解。筆者通過電子教室軟件給學生發送了一組連續的圖片，推薦他們使用系統查看圖片軟件或者ACDSee軟件進行快速瀏覽，進而形成動畫效果。為了再進一步地感受動畫原理，還建議學生們使用自己熟悉的軟件，諸如：畫圖軟件以及演示文稿軟件模擬動畫的生成。學生們通過這一系列的感受，加之進行動手操練，就更容易理解動畫（逐幀動畫）原理，還能從側面感受動畫播放速度（幀頻率），為后續的動畫的進一步學習以及設計任務做鋪墊。

（三）讓學生圍繞任務開展合作學習

可以說，在線學習是課堂面授的延續。面對面式的講授優勢是，學生能較系統地掌握知識，同時也有利于培養情感。而在線學習對于學生自主學習能力的提高，培養發現問題、分析問題、解決問題的能力都是大有幫助的。［3］筆者就結合教學實際談談通過合作學習，提高完成任務的效率。

1.自主學習

學生是學習的主體，這一觀點都得到了大眾的認可。在教師監控下的在線學習更是對于學生的個性差異，課堂教授的時間不足做了很好的彌補。筆者在教學閩教版小學信息技術三年級《生活中的信息技術》一課中，本節課教學內容當中列舉了很多例子，讓學生明白信息技術的內涵是獲取、存儲、處理、傳遞信息的技術。由于這是三年級的第一節課，也是孩子們第一次接受信息技術的正規學習。他們雖然具備了一定的生活經驗，然而對于信息技術的概念還是顯得有些陌生。為了讓孩子們能理解信息技術這一概念，同時，盡早適應信息技術的學習環境。筆者在本節課上讓孩子們在教師的moodle平臺上進行實名注冊，明確信息課堂的虛擬環境，找到自己的虛擬位置。在這一操作當中，完成了“獲取、存儲、處理、傳遞”的信息技術過程。

2.討論交流

討論交流也是師生在課堂上教學的常用活動形式。它是針對某個主題展開的交流討論，而這個主題往往是本節課的重點和難點，學生們通過討論，既加深對問題、知識的理解，也學會了分享。［4］而同步、異步的討論形式使得學生參與討論交流的面更加大，更具實效性。筆者在教學閩教版小學三年級信息技術《初識電腦》一課，在對“窗口的操作”這一知識進行學習時候，采用討論交流的教學方式。由于班級的人數較多，為了讓全體學習者都能參與進來，筆者采用電子教室的主題討論功能進行異步討論，采用口頭交流的方式進行同步討論，這樣的舉措，讓全體學習者都有了表達和交流的機會，這樣既能聆聽，也能表達。

3.協作學習

在混合式學習當中，協作學習可以讓學生有更多的表達自己想法、感受的機會，既能展示成果，也能提高表達能力。網絡平臺下的較傳統課堂的協作學習更具優勢。［5］在教學閩教版小學六年級信息技術《海龜畫太陽系》一課，在區分畫圓的命令，是采用stampoval還是repeat360[fd2*pi*r/360rt1]的問題上，學生們搖擺不定。筆者采用電子教室的分組教學功能，采取異質分組，將4人分一組，由小組內進行討論，運行程序后得出結論，并在各小組匯報自己的心得。最后由學生們總結出這兩組命令的各自特點：前一個命令繪制的圓形海龜位置在圓心，后一個命令繪制的圓形海龜在圓上；在繪制太陽系的時候，可以根據實際情況將這兩個命令交叉使用，能使程序更為簡潔。通過協作學習進一步加強了師生及生生的互動，提高了學生的合作及解決問題的能力。

（四）對學生學習結果進行有意義的評價

在混合式學習中的評價，充分利用了網絡學習平臺，提高了評價的有效性，主要采用自我評價、教師評價、相互評價相融合方式。自我評價是學生對自己一節課的表現及學習成果進行的反思；教師評價是對學生過程性學習的評價，以及學習目標完成后的評價；相互評價是協作者之間通過學習平臺開展的互相評價，學生間是協作的關系，共同完成學習任務的。協作者是最了解小組成員之間的學習態度、學習過程、學習任務完成情況的。通過協作者之間的評價起到相互之間的監督作用，繼而調動增強彼此之間的協作溝通能力，彼此之間的學習積極性，參與協作的主動性也調動起來了，實現了學習任務的有效完成。每位學生以實名的身份登錄平臺，按每章節的目錄上傳自己的作品，教師對學生進行相應的等級評價（優+、優、良、中、待改進），而且還可以寫上相應的評語，讓學生對師評有清晰的了解；學生登錄后，可以在“作品展示”中找到相應章節的作品，根據教師的評價指標（一般有五項評價指標，每項一分，滿分五分），每個用戶都有兩次評價的機會，自評以及評價他人。通過這樣的方式，學生既能學習到他人作品的優缺點，也能通過平臺找到評價的標準，做到心中有數，真正意義上實現評價的有效性，提升學生學習的興趣指數。

三、結論

綜上所述，在小學信息技術課堂開展混合式的學習，具有一定的實際意義。混合式學習為學生的學習多增添一條學習路徑，但這并不代表所有的教學內容都適合開展混合式的學習。時下雖然混合式學習很熱門，但是不能為了混合而混合。開展混合式學習的目的是讓學生能積極、主動和創造性地進行學習，教師發揮出啟發、指引、監督的作用，進而在最大程度上提高教學的有效性，實現教與學的最佳效果。

作者：程慶寶 黃宇星 單位：福州市臺江第三中心小學 福建教育學院

參考文獻：

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［2］程慶寶.基于網絡學習平臺的協作學習模式研究———以小學《信息技術》課程教學為例［D］.福州：福建師范大學，2014.

［3］劉君亮，王移芝.混合學習環境下無縫學習策略的應用研究［J］.現代教育技術，2014（2）.

第9篇：混合式教學的定義范文

關鍵詞：信息化；SPOC； 高校；混合教學

[基金項目]“互聯網+”背景下大學生主動求知的教學模式研究與實踐――以SPOC教學 方發為例[2016B28]、[2016LYJG007]；基于就業導向的風景園林專業畢業設計教學模式研究與實踐[2016B26]；廣西高校風景園林專業植物類課程教學改革研究與實踐[2015JGA234]；廣西高等學校強基計劃，示范網絡課程項目階段性研究成果；

（以上項目階段性研究成果）

在全球信息化背景下，教育面臨著新的挑戰和機遇，從教育部所制定的一系列的教育信息化規劃中，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》、《教育信息化“十三五”規劃》等，我們不難看出，信息技術與教育相互融合是一種必然的趨勢。如何讓傳統教學和線上信息優勢結合，是順應時代的發展，也是對于目前教育事業來說一個亟待推行和解決的問題。從目前的教學實踐來看，混合式教學是最適合于信息化這一背景下的教學方式，混合式教學可以理解為多種教學方式的融合，在本文中混合教學模式，是特指在信息化社會的背景下，基于SPOC的混合教學模式。

1 相關概念辨析

教育信息化沖擊下，各個高校、教育部門都不斷的進行嘗試，新型教學模式不斷涌現，新的概念層出不窮，讓人眼花繚亂，其中讓人談論的最多的，也最為認可的主要有慕課（MOOCS）、SPOC、翻轉課堂、混合教學等，我們對這些名詞定義并不陌生，但τ謁們在教學中的關聯性卻較少推敲。

慕課指的是大規模的、開放的、線上教學，特點是不分地域、時間、人群，缺點是授課的標準、難度及目標難以統一，因此往往參加學習的人多，堅持學習的人少。SPOC的也常常被稱為“后慕課時代”，國內常稱為“私播課”，是相對慕課而言小規模、私有、在線課程，它是基于慕課所存在的問題，所進行的教學嘗試。SPOC的教學方式，首先對目標和選學做出比較一致的要求，針對性地選擇線上慕課資源，對學生進行教學的提升和調整，進而在線下近一步的討論、提問、辯論和答疑。我們可以簡單理解為SPOC教學是針對于小眾群體，利用豐富慕課網絡資源，因材施教，并且在課堂上運用翻轉式學習的方式。因而翻轉課堂是在SPOC（MOOCS）等新的教學形式下衍生了新的教學方法，SPOC（MOOCS）為翻轉課堂提供更多可行性的資源。混合學習是學習方式，慕課、SPOC、 翻轉教學均是它不同的實踐形式。

基于SPOC的混合教學模式，即可利用傳統課堂的優勢和特點，同時又吸取在線學習的靈活性與豐富性來實現教育目的及改善教學，因此SPOC是一種慕課在高校中可行的方式，適合于信息化時代高校教學的需要。

2 SPOC混合教學設計

按照布魯姆認知領域目標分類法，在認知領域的教育目標可以分為六個層次，知識、理解、應用、分析、綜合、評價，在傳統的課程中一般所達到的是知識、理解、應用的層面，通過SPOC的混合式教學，可以在傳統的課程基礎上上升到分析及綜合能力的運用，使教學內容的深度和廣度得到延伸，在教師價值得到近一步的體現和提升。

目前采用SPOC教學模式的基本流程主要是：由教師團隊建立完整的線上MOOC課程，作為學生線下自主學習的資源，教師通過線上平臺跟蹤記錄學生的學習情況，了解學生的學習效果，根據學生的學習情況，定期組織學生于傳統課堂中進行重難點強調、問題答疑，總結等，通過互動的方式讓學生進一步了解課程內容，最后再適當布置相關學習任務進行鞏固，以達到較好的教學效果。SPOC混合教學的實踐主要體現在以下幾個方面：

2.1教學環境設計

對于SPOC混合教學模式的推行，需要具備有基本信息化教學環境。首先學生、教師必須配備電腦、手機以及便攜式實驗設備；其次，需要具備有無線網絡環境及交互式教學平臺；另外，教室的設置也有別于傳統的教室，以清華慕課課程開展的教室為例，慕課教室內課桌以組來進行劃分，多采用圓桌的形式，旨在提供一個輕松平等的討論環境，同時教室內還需要配備足夠的電源及多塊黑板。教室人數規模一般控制在30～60人左右，以便于開展有效融合的交互式討論。

2.2教學課前準備

課前主要是根據上課時間以每周為單位，學習視頻及資料，明確考評及預習要求，學生需要自主學習視頻及發放的資料，并完成課前專題討論及課前習題練習。SPOC混合教學中和以往傳統學習提前預習最主要的區別在于，學習所采用的MOOC資源，一般是以短視頻的形式呈現，便于學生更加直觀的學習，不同程度的學生可以根據自己的認知水平和基礎決定學習的方式及觀看視頻的次數。利用課前學習的方式可以縮小其知識基礎差距，從而使整體獲得更好的學習效果，也是進行課堂交互性學習，課堂討論、課堂辯論、總結等行為發生的基礎。

2.3 學生學習過程評價

SPOC混合教學與傳統課程想比較最大的優勢體現在，通過學生線上學習活動，可以由平臺記錄的學生的課前學習行為，通過選課學生管理，我們可以查看學生進入課程、播客視頻、討論區發表話題、討論、閱讀、練習、在線測試等時間及次數的記錄，

通過課前練習的記錄，教師可以了解學生的學習情況，分析學生所存在的問題，在課堂中便可以針對學生的學習情況，針對性的設計課堂內容，通過混合式的教學來達到因材施教。這種教學方式，也非常符合學界所推崇的基于成效的教育：OBE（outcome-based education），通過目標、措施、評價的閉環，以實現持續改進。

2.4 教學課堂

基于SPOC混合教學模式，有效的教學課堂必須具備幾個條件：（1）學生必須發生課前學習行為（2）設定問題，引導學生從不同角度思考和解答問題（3）追蹤學生的學習情況，歸納總結，根據學生的具體情況，調整課程的節奏，改編課程材料，近一步提供學習材料，引起更深層次的討論。

在課堂中老師需要解答學生課前預習的問題，及講解本周章節內容的關鍵，梳理重、難點。組織學生通過討論、總結、匯報等環節深化學習，彌補課前學習的不足，教師近一步總結，并布置下次課程預習要求。課后仍然進行鞏固復習，完成習題。

在上述的SPOC混合教學設計中，我們會發現通過線上及線下教學的結合，能夠賦予學生更加充分、完整、深入的學習體驗，并且能夠使學生從被動學習轉換為主動學習，引導學生高效地完成課程內容。

3 SPOC混合教學設計存在的問題及解決策略

當前我國很多高校都開始對混合課程建設進行了積極的探索與嘗試，也有部分的教師也開始在教學中實踐，但從目前來看SPOC混合教學實踐的推行過程中，還存在很多的問題。

3.1學生學習具有差異，兩級分化

在SPOC混合教學環境中，為學生提供了豐富的學習資源、比較自由的學習環境，學習者可以通過自主學習和小組協作的方式完成線下學習，在學習過程中，我們會發現往往主動學習、積極思考、自制力較強的學生更能夠適應這種教學方式，這部分的學生通過在線上學習，主動進行問題的探究，課堂上往往積極發言，善于交流，因而學習效率有很大的提升，并且推動了學生自主學習能力、信息素養、協作、語言表達及自制力等綜合能力發展。但也有一部分學生自我控制能力比較差，習慣于被動式學習，在新的教學模式中顯現出時間安排不合理，無法完成課前學習要求，課堂中回避交流，學習效率呈下降趨勢。

應對策略：

如何減少學生學習的差異性，可以采用以下的方式進行嘗試，（1）設置SPOC實驗班與平行班，通過雙向選擇，保證混合教學達到最優效果（2）建立課前學習效果評價機制，可由教師分析統計不同學生的學習次數、學習時間。通過課前測驗，計入考核。（3）課前布置課前思考題，準備課堂討論發言，采用鼓勵機制，建立學習小組，成績按小組計分，形成互幫互助的學習氛圍（3）對于基礎及自制力較弱的學生，課前建議通過集中觀看視頻，集中討論的方式，保證學生自主學習的效率與質量，保障教學順利展開。

3.2 高校教師缺乏對混合課程深入了解

多數高校教師對SPOC混合教學方式的內涵缺乏深入理解，高校的混合課程建設也大多停留在較低層次的一些網絡輔助教學和網絡輔助教學管理的水平。需要注意的是，混合教學方式不是簡單的采用線上資源、課堂資源及線上測三者合一，而是根據教學內容和進度安排線上教學和課堂教學，針對課程，有計劃、有目的地進行教學設計，讓學生的學習體驗發生根本的變化。另外，SPOC混合課程需要在課前準備大量的工作，在實際教學中并不是所有課程都含有現成的慕課資源，因而在課程中，開展混合教學需要錄制大量的微視頻，完善其資料，并且要不斷地跟蹤學生的學習，在線上形成交互，這樣占用了教師的大量時間，尤其，首次嘗試混合教學需要花費原課程近3倍以上的時間與精力，而從目前多數高校推廣來看，在高強度的教學下，并未給予教師合理的薪酬支持，這也是SPOC混合課程實踐讓諸多教師望而卻步的原因。

應對策略：

如何讓高校教師正確面對SPOC混合教學？（1）大力推廣SPOC的教學方式，組織全體教師進行相關學習，讓教師們意識到混合教學的發展價值。教學需要破除墨守成規，順應時代的發展，這樣才能培養出符合現代化需求的優秀人才。（2）組織觀摩成功SPOC混合教學教學案例，讓教師們能夠更加直觀、深入地了解這種新的教學方式。（3）采用鼓勵機制，針對高強度的教學，建議給予教師適當的鼓勵和支持，如清華大學，首次對于首次開展混合教學的老師都給予原課時3倍以上的獎勵，并且在經費上給予大力支持，因而在目前所有的高校中清華大學混合教學開展與實踐一直遙遙領先。（4）團隊教學。在SPOC混合教學中，對于教學資源的數量及質量要求較高，如果要達到最佳的教學效果，往往靠一個人的力量是遠遠不夠的，通常要采用團隊合作的方式，增加教學助理，才能把課程設計推到最優效果。

3.3 教學環境支持力度不夠

當前，國內許多高校缺乏良好的混合式教學硬件及網絡支持。學校缺乏無線網絡覆蓋，教室沒有免費Wifi，采用混合式教學，給學生帶來一定的經濟壓力。其次，高校教學網絡平臺開發設計不夠完善，教學模塊單一，互動性不足，學生學習評價分析缺乏，因而對于教學實施的效果產生了一定影響。另外，多數高校開展SPOC混合教學，均采用傳統教室，這對人數控制、小組討論的環境氛圍的營造有所欠缺，同時也缺乏足夠的電源等輔件支持。

應對策略：

針對上述問題，我們可以給予以下的支持。（1）學校要盡可能地提供無憂的信息環境，學習和生活環境中配備足夠的電腦提供給學生學習，提供wifi覆蓋，提供一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習空間。（2）完善教學網絡平臺。模塊智能化，增加優質資源的鏈接，重視平臺中教學的效果追蹤和評價，這樣既能夠提供給教師一個更加便利的線上教學環境，同時也能夠根據分析因材施教。（3）高校可以設置一定數量的SPOC混合教學的專用教室及錄制微視頻的錄播室，給予教師開展混合教學最大技術及環境的支持。

4 結語

當前，在教育信息化大背景下，對新一代學生接受知識的方式及教育教學方式提出了新的挑戰，傳統的學習優勢和線上學習的優勢相互結合是高校教學模式發展改革的必然之路，SPOC混合教學將技術融入教學的實踐，著眼于有效學習，利用SPOC混合教學方法可以提升教學質量，拓寬學生的學習時空、改變學生的學習方式、提高學生的信息素養，實現課程教學的特色化和教學效果最優化。

參考文獻

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