心理學相關知識點精選(九篇)
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第1篇：心理學相關知識點范文
環境心理學誕生于20世紀60～70年代的美國，是研究環境和人的心理和行為之間關系的學科。它以心理學和行為知覺為出發點，以人和環境相互作用的關系為主要研究對象，著重解決個體在不同環境下的各種行為活動、反應以及心理規律等問題。環境心理學最顯著的特點是跨學科性，它涉及心理學、社會學、建筑學、生態學、城市及園林規劃、人文地理等多門學科。因此，在實際教學過程中如何突出環境心理學和這些學科的區別，如何高質量地實現課堂教學，培養學生對環境心理學的興趣，這些問題都有待進一步的研究和探討。
二、課堂教學問題
環境心理學課程目前的教學內容主要涉及心理學知識、環境知覺、環境認知、環境行為、環境與空間、環境與城市體驗、建筑環境、城市環境等內容。雖然整個教學內容體系完整、知識點豐富，但本人在多年的教學過程中仍發現了一些問題。
（一）理論內容繁多
由于環境心理學的跨學科特點，教學內容往往過于寬泛。而環境心理學課程一般只開設40學時，課程安排時間相對集中，短時間給學生灌輸大量內容，使得學生往往只能被動地接受知識，不能融會貫通，更不要說靈活運用和創新了。
（二）教學內容陳舊，教學方法單一
環境心理學在教學過程中往往按部就班，照本宣科，按照章節講解知識點，缺乏典型具有代表性的實例，無法將學生帶入特定的實例場景中進行案例分析，不能將抽象的理論知識形象化，學生理解起來比較困難。
（三）學科定位有偏差
一方面，學生認為環境心理學這種理論課與自己將來從事的工作崗位關系不大，所以只是為了學分而上課，背離了開設環境心理學這門課的初衷。另一方面，很多教師對環境心理學的定位也有偏差。他們把環境心理學單純看成是心理學的一個分支，在教學中不自覺地往心理學方面靠，教學中無法突出環境心理學的特點，因此也無法將這門課上得生動豐富，學生也聽得毫無興趣。
三、革新傳統教學
（一）教學內容模塊化
針對環境心理學內容涉及方面廣、知識點繁多等特點，如何在較短的課時安排下取得良好的教學效果，使學生掌握重點知識，這是教師思考的重點。在教學過程中，應該打破原有章節式教學，將相關內容整合分類，將前后相關的章節打包成一個模塊進行教學。例如，在課堂上我們引入一個公共環境與私人環境關系的案例，通過分析案例，其中涉及個人空間、私密性和領域性、城市外部公共空間活動等相關章節的內容，在教學中就可以將這兩個章節內容綜合在一起講授。這樣學生不僅能夠通過案例很清楚地掌握相關知識點，而且有利于學生觸類旁通，舉一反三。
（二）革新傳統教學方法
環境心理學涉及的內容范圍廣，為了提高學生學習興趣，提高課堂教學質量，教師必須改變過去“填鴨式”的傳統教學方式。可以根據實際需求，采用案例式、討論式、項目式等教學模式。
案例分析是城市規劃專業學生最常用、最有效的學習方法。將環境心理學的理論知識和現實生活中的案例結合起來講解，不僅使學生對環境心理學產生極大的學習興趣，感受到它是一門應用性很強的學科，而且能夠培養學生分析問題、解決問題的能力。在案例教學的同時，也可以將學生分成幾個小組，對其中的問題進行發散性思考和討論，學生的想法可以天馬行空，不再局限在課本知識范圍內，這樣更加激發了學生的學習興趣和創新思維。同時可以結合特定的科研項目，介紹環境心理學最新的研究進展，開闊學生的眼界，也能一定程度上培養他們的科研能力。此外，教師還可以采用必要性敘述法、提問式引入法等手段，提高學生的聽課興趣。充分調動學生的積極性、主動性、參與性，達到提高課堂教學質量的效果。
（三）教學手段多樣化
環境心理學在教學中要充分利用現代化的教學工具。備課時，可以綜合運用Word、Powerpoint、AutoCAD、Photoshop、Flash、3DMAX等多種軟件，也可以引入視頻、音頻、動畫以及網絡鏈接等形式，突出教學重點，豐富教學內容。課堂上，教師應以學生為主體，啟發和引導學生，讓學生在掌握知識點的同時，可以最大限度地進行發散思維，將所學所用聯系起來。
上課不一定要局限在教室，可以組織學生對一些典型案例場所進行參觀，并且實地教學；可以讓幾個學生一組，圍繞一個知識點，讓學生來講，教師坐在下面聽；也可以針對課本上或該領域前沿的一些觀點，組織學生之間的辯論賽等。所有這些教學手段都需要教師的靈活運用，最終目的是提高教學的效果和質量，讓學生學有所獲。
參考文獻：
[1]胡正凡，林玉蓮.環境心理學[M].北京：中國建筑工業出版社，2006.
[2]魏衡.城市規劃專業的環境心理學教學探索[J].教學園地，2009（15）：108.
第2篇：心理學相關知識點范文
關鍵詞 消費心理學 藝術院校 課程內容
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 藝術院校消費心理學課程特點
1.1 消費心理學的定義
消費心理學是心理學的一個重要分支，是在多學科交叉融合的基礎上形成的獨立的邊緣性學科，它把普通心理學的基礎知識與市場營銷理論有機結合，把心理學的一般原理運用到市場營銷活動中。主要研究內容包括：消費者的一般心理過程、個性心理、影響消費者心理的個體因素和社會因素、產品因素和營銷因素對消費者心理的影響等。此門課程是普通大學市場營銷學專業的必修專業基礎課程，國內目前的學術成果大部分是針對這些院校的專業設置和學生情況進行研究與探討，雖然對藝術類院校該課程的開設有一定借鑒意義，但缺少了針對性和實踐意義。
1.2 藝術院校消費心理學課程的特點
藝術類院校開展消費心理學課程與普通高校最大的差異是教學目的和教學要求不同。我校開設該課程目的在于使學生通過該課程的學習，一方面可以從心理學的角度來分析消費者在商品購買和消費過程中的心理現象的發生及其發展、變化規律，進而使學生們在進行專業設計和創作時能夠設計出更貼近社會需求的作品；另一方面學生也可以了解和掌握一些基礎心理學知識、解決心理問題和提高心理素質的基本方法和技能，更好地適應大學生活、處理人際關系和自信地走向社會。因此，總的來說學習這門課程，對于提升藝術設計類學生的藝術設計能力、社會適應能力和綜合素質都有著極其重要的現實意義。
2 藝術院校消費心理學教學過程存在的問題
2.1 教材和教學內容不適宜
藝術院校的消費心理學教材和教學內容存在著不適用的狀況，首先，沒有專門針對藝術院校學生編寫的教材，而現有的教材知識陳舊過時，內容沒有與藝術院校的相關專業結合；其次，教材編專業知識和理論過多，若簡單地照本宣科很難被學生理解和掌握；再次，教材缺乏理論與實踐結合，不能適應學生的個性特點，教學效果并不理想；最后，為了能夠更好地進行設計和藝術創作，學生需要了解更多社會潮流、流行資訊和知識，但是教材內容沒有反映消費心理學和社會需求的最新趨勢。
2.2 授課方法傳統
我校開設消費心理學課程之初，教師按照普通高校理論類課程的教學方法授課，采用以課堂講授為主的傳統的教學方法。這種方法強調理論知識的講授，忽視學生在教學過程中主動參與的重要性，教師與學生之間的溝通和互動不足，沒有調動學生學習的積極性和主動性，教學效果不盡如人意。筆者雖然在教學中盡量引入相關案例教學，但由于是根據現有老教材進行案例選擇，就存在了案例過時、案例分析流于表面以及學生參與積極性不高等諸多問題。
2.3 考核方式單一
目前，大多數普通高校對消費心理學的考核是通過試卷進行考試的單一考核方式。這種考核方式，雖能考查學生對該課程知識的記憶情況，卻無法檢驗藝術院校學生能否在專業設計和創作過程中應用所學知識，去了解消費者的需求和滿足未來社會的需要。這種單一考核方式，不僅不利于藝術類院校學生觀察判斷能力、設計能力、社會適應能力和綜合素質的提高，而且還會使學生產生抵觸心理，把有利于畢業設計和今后走向社會的應用性知識當作“死板”知識，避而不學。
3 藝術院校消費心理學教學改革措施
3.1 合理選擇和設計教學內容
（1）合理選擇知識點。藝術院校學生在文化素養方面比普通高校學生略遜一籌，因此，在選擇授課內容選擇時，要特別注意知識點和理論的難度、深度、廣度上掌控，做到講實用的知識和傳授可操作的研究方法。在進行課程內容選擇時，若知識或理論與學生了解設計作品的目標受眾高度相關的要精講，相關度不高的適當講解，相關度極低的略去不講。（2）選好實證材料，豐富教學內容。實證材料選擇要有針對性，要充分考慮藝術院校學生特點。為了提高學生們對身邊事物觀察力和藝術設計敏感度，教師從90后會觀看的偶像劇、時尚大片和網絡熱點等截取出與消費心理學相關的視頻或音頻內容，學生們對案例有親切感、喜歡看且容易理解，“愛屋及烏”也會對相關知識和概念有更好的理解和記憶。（3）針對不同專業學生的特點，選擇教學內容。著重選擇貼近學生的專業知識，教會學生如何運用消費心理學的知識和理論，這對提高學生專業知識素養有重要的補充作用，對其專業課程設計作品、甚至未來的畢業設計作品都有諸多實際益處。
3.2 改革傳統的教學方法
（1）針對學生個性特征鮮明、缺乏團隊合作精神的特點，合理安排課堂時間，充分調動和發揮學生的積極性和主動性。將課堂分為理論講述、實例展示、案例分析和小組討論三個模塊，各模塊占整堂課程的時間比例為3：3：4，如此安排目的在于著重培養和提高學生的學習能力、分析問題的能力和團隊合作的能力。（2）針對學生價值取向務實、專業意識和職業意識不斷強化的特點，在課堂上展示有針對性、可操作性和與學生實際消費情景和專業貼近的案例，要求學生分組討論，在案例分析中體現消費心理學知識與本專業知識的融會貫通。（3）針對學生身心需求多元化的特點，加入更多課后拓展學習活動。在課堂教學結束后，增加實踐活動，布置市場調研的課外作業。實踐活動結束后，學生要整理調研資料并匯報結果，學生通過進行實地的調查與考察彌補了課堂教學的不足。
3.3 改進和創新教學考核方式
科學的考核方式，不僅可以衡量和評價學生的學習效果，引導學生養成良好的學習習慣、確立自己的學習方向，還可以培養學生們探索出適合自己的綜合素質拓展類課程的學習方法。改進和創新消費心理學課程考核方式，從以下幾個方面進行。
（1）注重過程評價和團隊合作評價。作為應用性學科，本門課程的考核方式要堅持過程考核與結果考核的結合和個人能力考核與團隊合作考核的結合。具體來說，過程性評價占總成績的60%（以下均為占總成績的百分比），包括：課堂考勤、課堂表現和課外市場調研及調研成果演示（各占20%）。結果性評價占總成績的40%，包括：學生的設計作品運用消費心理學知識的情況（10%）、作品效果展示能力（10%）和作品滿足消費者和市場需求的程度（20%）。
（2）期末設計作品題目自擬，給學生充分的自由度。學生可以根據課程中學到的知識，針對市場中現有產品、其他專業課程上已有的設計作品進行改造和再設計，或通過課程中的市場調研發現市場空缺設計全新的產品或理念。
（3）多元化的課程考核評價機制。課堂考勤、提問回答等方面，采用教師評價的考核方式。案例討論、現場演示部分，采用學生自評和互評的考核方式，以培養和鍛煉學生的分析問題的能力和判斷力。課外調研作業和期末設計作品，由教師、全班學生和社會三方評價，教師和學生作為消費者對設計作品是否滿足消費者需求進行評價，邀請業內專業人士，根據設計作品能否在市場中適銷進行評價。
4 總結
消費心理學作為藝術院校的綜合素質拓展類課程，對培養學生的藝術設計能力起著重要的作用。本文針對藝術院校學生的特點，總結教學活動中的經驗，在教學內容的選擇、理論講授與案例分析的比例安排、考核模式的改進和創新學習理念的推廣等方面提出了一些更適用于學生的方法和建議。期望通過以上改革可以在課堂上激發學生的學習興趣，幫助他們掌握知識和原理，并促使他們能把相關知識運用在藝術設計的實踐中。
參考文獻
[1] 黃琴.把握藝術院校大學生特點，做好思想政治教育工作[J].當代教育論壇，2010.9.
[2] 高博.淺談《消費心理學》案例教學法的運用[J].中州大學學報，2010.27（2）.
第3篇：心理學相關知識點范文
關鍵詞: 大學物理教學 認知結構 正遷移
1.引言
大學物理學作為高校理工科學生的一門必修課,不僅具有科學的嚴謹性和很強的實踐性,而且具有廣泛的應用性和不斷的創新性。學生在學習新的物理知識時總是以原有的學習為基礎,原有的學習可能促進也可能干擾后繼的學習。這種原有的知識結構作用于所學新知識的情況在很大程度上影響到學習效果,因此受到教育學家和心理學家的普遍重視,這就是高等教育心理學中的“認知結構”及“學習遷移”的問題,其成為學習問題研究中的一個重要方面。
所謂“認知結構”[1],簡單來說就是學生在學習過程中在其頭腦中已經建立起來的知識結構;而“學習遷移”[2]指的是已經獲得的知識、方法、技能對學習新知識的影響。積極的影響稱之為正遷移,而消極的影響稱之為負遷移。可辨別性是認知結構的一個重要的因素,如果我們在大學物理實際教學工作中采取科學的方法調節并優化這一因素,就能夠促使正遷移產生,從而促進教學工作,提高教學效果,極大地促進大學物理的教學工作。
2.“認識結構”的可辨別性與“正遷移”
美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾認為學生的學習主要是有意義的接受學習[3]。學生在有意義的接受學習過程中在其頭腦中必然會建立一定的知識結構,這就是高等教育心理學中所稱的“認知結構”。具體地說,“認知結構”就是指學生在某一學科的特殊知識領域內觀念的全部內容及其組織。可辨別性是“認知結構”的一個重要因素,是指新的學習內容與同化它的起固定作用的原有內容的分化程度。如果一個學生的原有知識是按一定的結構、分層次嚴密組織好的,則他在遇到新的學習任務時,不僅能迅速在原有的認知結構中找到新知識的固定點,而且易于辨別新舊知識的異同。
奧蘇伯爾在有意義的接受學習基礎之上提出了一種新的“學習遷移”理論,稱為認知結構說[4]。認知結構說認為在有意義的接受學習中,學生的認知結構是有效影響學習遷移的重要因素。學生應該積極地利用舊知識理解新知識,把新知識納入到己有的認知結構中,這個過程實際上就是有效的正遷移過程。因此,教師通過調節可辨別性,使學生的“認知結構”組織有序、層次分明,易于實現正遷移,是至關重要的。
3.采取知識類比的策略,提高“認知結構”的可辨別性,促進學習正遷移
“類比”是人們認識事物本質特征的一種基本方法,是一種必須由原有“認知結構”來積極心理參與的認知行為,是學習主體在探究中求同辨異,在已有的認知基礎上,突破固有的認識束縛,建立新的認知結構,獲得新的本質的認識過程。而知識類比策略本身就是一種很好的學習方法。
注重新知識與新知識、新知識與舊知識之間的類比,能夠增強學生“認知結構”的可辨別性。而“認知結構”的可辨別性又是影響學習遷移的重要因素。事實上大多數學生的“認知結構”并不總是條理清晰可辨的,有時甚至是組織無序、層次混亂的。因此,采取知識類比的策略可以有效地提高可辨別性,增強“認知結構”的條理性和可利用性。我們在大學物理實際教學過程中,著重運用了類比的教學策略,優化了學生的“認知結構”,使之組織有序、層次分明,有效地增強了認知結構的可辨別性,實現了最大限度的學習正遷移。
我們在大學物理教學過程中主要采用了以下四種類比策略。
3.1概念類比法
在大學物理課堂教學中,教師應當扎扎實實抓好物理概念等基礎知識的講解,通過類比不同的物理概念,加深學生對概念本質屬性的理解,對容易混淆、認識模糊的概念加以區別、判斷,有意識地引導學生對概念進行比較區別,認識規律的本質特征。還可以通過類比法,加深理解大學物理“力、熱、電、光”四大部分之間不同物理量與概念的異同點,可以總結歸納知識網絡,提高對物質的整體認識。
例如,我們在教授學生學習光波的某些知識時,完全可以類比機械波的一些概念。首先復習機械波的相關知識――波的疊加原理,波具有獨立傳播性(兩波相遇后分開,仍保持各自原來的特征),還具有運動疊加原理(相遇區內任一質元的位移,是各波單獨在該點引起的振動位移的合成),頻率相同、振動方向相同、相差恒定的兩列波為相干波,在兩列相干波的交匯處會呈現出明暗相間的穩定圖像,與時間無關,這種現象稱為干涉現象。機械波的干涉分為干涉相漲和干涉相消,當波程差為半波長的偶數倍即波長的整數倍時為干涉相漲,而波程差為半波長的奇數倍時為干涉相消。以上的關于機械波的知識已經是學生認知結構中的一部分,完全可以作為學習光波知識在學生已有認知結構中的固著點,完全可以類比于光波的相關知識。光波也同樣具有波的獨立傳播性和疊加原理,頻率相同、振動方向相同、相差恒定的兩列光為相干光,光的干涉條紋也是明暗相間的,且當光程差為半波長的偶數倍即波長的整數倍時為干涉相漲,呈現為亮條紋,而光程差為半波長的奇數倍時為干涉相消,呈現為暗條紋。
再如,力學中的慣性和熱學中的比熱容這兩個概念,表面上它們之間毫無聯系,但通過類比,就可以發現它們還是有一定聯系的。慣性是物質本身的屬性,與物體的速度、加速度無關。“慣性”可以看作是物體反抗改變運動狀態的一種“惰性”,那么無論物體是處于靜止狀態還是運動狀態,這種性質都是有的。這時學生已經很好地理解了“慣性”的概念,“慣性”已經成為學生認知結構中的一部分,完全可以作為學習“比熱容”在學生已有認知結構中的固著點,完全可以類比于“比熱容”的相關知識。如此說來,而熱學中的比熱容同樣是描述物質本身的一種屬性,它與物質的溫度、質量、運動狀態無關。同樣,比熱容可以通俗地看成是物質的“惰性”,是物質對改變溫度的反抗,比熱容越大,則它“惰性”越大。教師通過以上深層次的引申與類比,可以加深學生對慣性和比熱容這兩個概念的深刻理解。
又如,在學習量子物理的基本概念的波函數所滿足的條件時,其條件之一為有限性,函數的模的平方在整個空間內出現的幾率為一,即歸一化條件。這些關于量子物理波函數歸一化的知識已經成為學生認知結構中的一部分,完全可以作為學習熱學中的理想氣體麥克斯韋速率分布的歸一化性質在學生已有認知結構中的固著點,完全可以類比于量子物理波函數歸一化的相關知識。這一知識點可以類比熱學中的理想氣體的麥克斯韋速率分布中的性質,在所有速率區間的分子數占總分子數的百分比的總和為一,亦即歸一化條件。諸如此類,在類比的過程中也包含物理知識與方法的遷移,并且教會學生辨認知識的本質特征,幫助學生把新知識納入自己的認知結構中,實現知識的有效遷移。
3.2列表類比法
列表類比的方法更直觀地反映出不同物理本質之間的異同。應用列表類比法一定要講究文字簡潔明了、準確、規范,這樣才能突出類比內容的關鍵,使學生集中注意力,提高教學效果。
例如在講述相對論內容時,關于洛侖茲變換在不同的條件下,表現出不同的類型,列表類比如下:
從上表可以簡潔明了地看出,在S系中發生的兩件事,在不同的時空條件下,在S系中觀察會表現出不同的結果。學生在學習這些知識時,通過類比能正確理解洛侖茲變換的整體聯系和在一定條件下矛盾的轉化,從而把握問題的實質。學生容易找出知識點間的異同,增強知識間的可辨別程度,易于獲得精確、可分離性強的知識。
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再如,在講解熱力學第一定律的幾個特殊過程時,為了清晰地表示出這幾個特殊過種中的“功”、“熱”、“內能”三個物理量的變化關系,教師可以列表類比如下:
從上表可以清楚地看出四個特殊過種中的“功”、“熱”、“內能”三個物理量的變化關系。學生可以一目了然,更加容易加深理解與記憶。
3.3圖解類比法
圖解類比法,就是利用兩個物理量之間變化分布的關系圖把有關的知識點進行類比。類比可以突出某些概念、性質、判定各種關系之間的區別和聯系,使各自的特點更為鮮明,使學生更能抓住特點進行認識、了解,從而熟練掌握,做到觸類旁通,靈活應用知識。
圖解類比法非常直觀地比較物理量的性質之間的變化關系。如圖1所示為不同溫度下絕對黑體單色輻射本領按波長分布曲線。從圖中可以清楚地看出,不同溫度下絕對黑體單色輻射本領是不同的,溫度越高,其溫度越高,則最高輻射本領也高;而且絕對黑體單色輻射本領隨著波長的分布關系基本是一致的,都呈現出先增大后減小的趨勢,都有一個最大輻射峰值點。通過圖解類比法,可以使學生很容易把握事物的本質,從而增強知識間的可辨別性。
3.4解題類比法
解題類比法是指類比出不同的解題方法,可以鍛煉學生判斷、歸納、理解問題的能力,做到舉一反三、觸類旁通。類比解題訓練可以進一步加深學生認知結構中某個知識點的可辨別性。例如:
習題1:氣體處于平衡態時,分子任何一個自由度的平均能量為()。
(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2
單獨呈現習題1,學生大多都徘徊于C和D之間。但給出習題2作為類比練習后,學生就會清楚應該選C還是D。
習題2:氣體處于平衡態時,1mol理想氣體任何一個自由度的內能為()。
(A)ikT/2 (B)iRT/2 (C)RT/2 (D)kT/2
通過這種類比練習,學生認知結構中“一個理想氣體分子的能量”、“1mol理想氣體的能量”知識點的可辨別程度就大大加強了。
我們把類比法運用到學生解題中,就是把相近的或相似的物理事實、物理現象一起呈現在學生面前時,學生就能通過類比,找出它們的共同特點和不同點,找出它們的區別和聯系,從而增加學生認知結構的可辨別性,更加深刻理解它們的特點。
4.結語
綜上所述,在大學物理教學中,我們通過分析和研究學生認知結構的可辨別性,并采用多種類比的方法進行調節,很好地優化了學生的認知結構,實現了學生學習的正遷移。我在2009年度所教授的一個大學物理實驗班中,在實施“調節可辨別性、優化認知結構”的策略之后,班級期末考試成績大幅度提高,平均成績提高了11分,由原來的63分提高到74分,提高幅度為17.5%。說明了通過調節認知結構的可辨別性,可以優化學生的認知結構,產生正遷移,提高教學質量。
參考文獻:
[1]邵瑞珍.教育心理學[M].上海教育出版社,1997:219-249.
[2]莫雷.教育心理學[M].廣東高等教育出版社,2002.
[3]羅伯特?斯萊文著.姚梅林譯.教育心理學理論與實踐[M].人民郵電出版社,2004.
第4篇：心理學相關知識點范文
在講授如何綜合治理長江水患的知識點時，老師可以引入近些年學生可能會接觸到的有關長江的相關事實報道，譬如可以通過多媒體技術實況轉播1998年長江發洪水的境況，從而讓學生認識到防洪是綜合治理長江的首要任務。又如在講中國的疆域時，由于很多學生都知道中國屬于東方國家，而且還被譽為是“縱橫一萬里，上下五千年”，教師就可以從這點入手，一步一步的讓學生通過觀察地圖或者地球儀找出相關知識點，即：從東西半球來看，我國正好位于東半球，從南北半球來看，我國正好位于北半球。并且我國領土面積位居世界第三，是亞洲東部最大的國家，南北相差約50個緯度，東西跨越60多個經度。在此過程中，學生的元認知能力得到激發和培養，通過知識的構建，強化了學生對知識的理解和掌握，大大提高了學習效率。
二、使用地圖教學，構建知識體系
地圖既是地理教學的內容，又是地理教學和學習的工具。在地理教學中合理的運用地圖進行教學，不僅可以讓空洞的理論教學變得直觀形象，而且可以幫助學生實現知識的重組和認知結構的構建，實現學習內容的集中化和概括化。使用地圖教學還可以引導學生利用已學的知識加深對新知識的詮釋和理解，鞏固和豐富學生的認知結構，從而提高課堂教學效率。
如在講述海洋與島嶼部分的內容時，老師不要單純的讓學生記憶與我國相關的海洋和島嶼，而可以巧用教材中的地圖，讓學生自己找出由北向南我國瀕海的海洋分別是哪些？這樣不僅有利于加深學生對知識的理解，而且對于學生掌握各個大洋的具置也起到了很好的作用，從而有利于形成知識體系。
又如：老師為了讓學生更好的掌握我國行政區域的相關知識，可以要求學生在課前做一幅中國政區拼圖版，并熟悉各省級行政區的形狀和方位，課堂上以小組為單位做拼圖游戲，使學生能夠在盡量短的時間內完成中國政區圖的拼圖游戲，然后進行評比，獎勵優秀小組或者成員。這樣不僅調動了學生學習的積極性，而且可以幫助學生掌握相關知識，塑造知識結構，實現新舊知識之間的融合和同化，從而簡化學習內容，提高學習效率。
三、強化課程練習，鞏固認知結構
認知心理學相關理論認為，學生在學習中形成知識結構和重組知識是提高學習效率的關鍵所在。適當的練習不僅是檢測、鞏固知識的重要方式，更是學生形成和鞏固認知結構的重要手段。教師在教學過程中要善于引導學生練習地理學科的相關知識以期達到鞏固知識的目的，強化學生的認知結構，從而起到較好的教學效果。但是練習的目的僅是強化學生的認知，檢測學生是否理解、掌握相關知識，教師萬不可填鴨式的不分重點的強加給學生過多的作業，以致于導致學生產生厭惡情緒。
而應該去繁就簡，只是對個別學生容易混淆或是不易于掌握的地方進行練習，從而達到強化知識的目的。這樣的練習不僅僅局限于教材、練習冊、課本上所涉獵的題目，還可以是以生活實踐為主要形式的實踐活動練習。如在講授完水能的分布與開發部分的內容時，教師為了能讓學生做到學以致用，并夯實學生的認知結構，可以布置這樣一個作業:讓學生根據所學知識，并結合本地情況，調查本地水資源問題，然后設計一份有特色的水資源環保活動方案。
四、總結
第5篇：心理學相關知識點范文
建構主義學習論視覺心理學教學改革視覺心理學是研究視覺信息加工過程中的心理現象的心理學分支學科。該課程通過講授視覺心理學理論及其在視覺藝術中的應用，使學生掌握視覺感知的生理物理基礎，視覺系統及人腦對光影、色彩、空間、時間的感知規律，視覺感知與注意、記憶、情緒、動機等復雜心理活動的關系等理論知識。通過對學生進行視覺思維的培養和訓練，使學生能夠主動運用視覺心理學的理論分析視覺現象并創造性地將心理學規律運用到視覺藝術的創作中。目前，在全國各大藝術院校的電視編導、攝影、平面設計等視覺藝術專業里都開設了視覺心理學課。我院的視覺心理學課程已經在廣播電視編導專業開設了六年之久，在這六年里，我們一直在竭力修改和完善教學內容以及探索更為有效的教學方法。
一、教學實踐中存在的問題
在以往的教學中我們發現普遍存在的一個問題就是學生對這門課興趣不高，甚至存在抵觸心理。眾所周知，興趣是學生最好的老師，沒有興趣學生不可能自覺、自主地參與課堂教學中去，當然就會出現出勤率不高、課堂氣氛沉悶等現象，教學效果當然也得不到保證。通過對學生的采訪調查，我們發現導致學生興趣不高的原因有以下幾點：（1）學生沒有充分明確廣播電視編導專業開設《視覺心理學》課程的目的，很多學生認為視覺心理學課程對他們今后的創作沒有太大幫助，也就是說，實際的教學遠遠偏離了之前預定的教學目標。（2）視覺心理學是心理學和視覺藝術的交叉學科，涉及多學科的相關知識，如心理學，神經生物學，物理學和美學，內容太過龐雜，教師很難在有限的課時內對每一個知識點進行細致生動的講解，因此學生普遍認為這門課程的知識晦澀難懂、枯燥無味，也就慢慢對它敬而遠之了。
二、建構主義學習論的理論淵源和內涵
基于行為主義學習理論的傳統教學模式把教學過程看成是一個教師向學生傳遞知識的單向過程，毋庸置疑教師是整個教學過程的掌控者和主導。不可否認，這樣的教學方法對于快速地教授系統的知識是效果顯著，但是如果長期單一地采用這種教學方法，課堂將成為教師自娛自樂的舞臺，學生慢慢淪落為記憶知識的機器，學習的過程也就成了學生背知識的過程，當然學習興趣被打磨得消失殆盡。隨著課程的結束，這些強行被儲存在大腦里的知識將一點一點地流失，另一方面學生的應用及創新能力也得不到任何提升，最終整個教學將徒勞無功。阿爾伯特?愛因斯坦曾強烈反對這種教學方式，他認為這種機械的教學用對知識的簡單記憶取代了理解，大大限制了學習能力和創造力的發展。他曾大聲疾呼“Never memorize something that you can look up”（“絕不記憶任何可以查閱到的知識和信息”作者譯）
信息化時代尤其是網絡時代的到來使得各種各樣的信息舉手可得，于是傳統的教學方法的優勢在這樣的時代背景下也就顯現不出來了。這個時代各行各業都迫切需要能夠深度挖掘、吸收、剖析和利用知識去解決問題的人才，具備了上述能力不僅可以幫助一個人在學業和未來的工作中大有作為，對于他漫長的人生都是一勞永逸的。因此，傳統的教學方法被一種能夠培養出具備上述能力的新型的教學方法取代成為必然的趨勢。
這種新型的教學方法的理論根源就是讓?皮亞杰在20世紀50年代正式提出的建構主義學習論。相對于基于行為主義學習論的傳統的教學方法，新型的教學方法最大的突破是將學生轉變成為教學環境中的中心角色，學生由原來的被動接受者成為了信息加工的主體、知識意義的主動建構者，同時也要求教師的教學主體理念發生變化，亦即教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的組織者、促進者和幫助者。皮亞杰曾明確提出了認知并不是對外在世界被動的簡單的反映，學習者是在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，是在人際互動中通過社會性的協調進行知識的社會建構。這種建立在人的認知規律基礎之上的科學的學習理論顛覆了傳統的教學思想，因此從20世紀90年代起在西方逐漸流行，成效顯著，近幾年越來越多的國內大學也開始將建構主義學習論引進到教學當中。
三、基于建構主義學習論的廣播電視編導專業《視覺心理學》課程教學改革
（一）教學內容的改革
目前國內外的《視覺心理學》專著或教材內容龐雜，在之前的教學中，我們專注于在有限的課時內將大量的知識快速地灌輸給學生，最后，這樣的教學方式讓學生無力消化這龐雜的知識，結果導致“消化不良”，一知半解，等考試結束之后，這門課提供給學生的“養料”幾乎都流失了。與此同時，學生對這門課也逐漸敬而遠之，形成了強烈的排斥心理。對學生的尊重是建構主義學習論的大前提，這種尊重首先體現在了解學生已有的知識結構，然后在此基礎之上重新調整教學內容。《視覺心理學》課在第六學期（大三下學期）開設，于是我們花了近一年的時間對前五個學期的專業課進行深入的調研，刪減重復的內容，重新調整教學重點。比如，原來的教學內容里用六課時重點講授光線，因為光線不僅僅是視覺產生的外部條件，而且對于視覺藝術來說它起了至關重要的作用。正是因為光線對視覺藝術的創作來說至關重要，因此早在大一、大二開設的《攝影技術與藝術》、《導演藝術基礎》等專業基礎課上就已經重點講授過光線，另外大二下學期還開設了《照明基礎》這樣一門專門講授光線的課程。因此，我們做了以下調整，第一，將課時從六課時減到兩課時，刪減掉重復的內容；第二，重點講述光線在視覺藝術中起外部引導和內部引導作用的心理學依據，尤其是陰影對于人的心理狀態的影響，通過案例了解陰影在視覺藝術中的運用；第三，布置課后作業，通過學生闡述作業，教師講評作業，教師學生之間的討論復習鞏固相關知識。重新調整教學內容之后，學生們能夠接受到新鮮的信息，自然會對這門課產生興趣，另外，在充裕的課時內，教師完全能夠把過去的章節式通講轉變成專題式精講，學生也有了充分的時間消化、思考，建構新的知識，達到了良好的教學效果。
（二）新型的案例教學模式
引入案例不僅僅能夠幫助學生理解晦澀難懂的理論，而且能通過介紹一些熱門事件提高學生的學習興趣，因此案例教學法備受廣大教師的青睞。傳統的案例教學模式是理論點―案例研究，即先介紹某個知識點，然后引入相關案例進一步說明該知識點。這樣的教學方法只是一定程度上幫助了學生理解并記憶知識點，并不能刺激學生的積極性去主動建構新的知識，因此，學生獲得的只是知識本身，利用知識解決問題的能力并不會得以提高。在多年的摸索中，我們把案例教學模式調整為案例――理論點――案例，即首先給學生拋出一個或多個案例，讓他們利用已有的知識對其分析研究，教師只是給予一定的提示，最后分析出來的結論便是后面即將介紹給他們的新的知識點，有時候，以往的知識并不能將案例分析透徹，學生的思維即將進入一條死胡同，教師此時引入新的知識點便讓學生豁然開朗。最后再補充多個相關案例進一步幫助學生鞏固新的知識，并啟發他們今后在創作中合理運用知識。比如在介紹韋伯定律之前，先給學生看了一個案例：
實驗A：假設你所光顧的文具店計算器的價格是20元，而有人告訴你其他商店的價格是15元。
實驗B：假設你所光顧的文具店計算器的價格是120元，而有人告訴你其他商店的價格是115元。
那么，在哪種情況下你會改變到其他商店去購買？在A實驗中大約68%的人會換一家商店去購買，B實驗中大約29%人會愿意換一家商店去購買。
然后讓學生討論可能是什么原因在同樣便宜了5元的情況下，A實驗中愿意換一家商店購買的人要遠多于B實驗中的人。同學們根據生活中的經驗分析到可能是與計算器本身的價格有關，在A實驗中，計算器只賣20元，如果便宜了5元，感覺便宜的很多，而B實驗中，計算器賣120元，如果便宜了5元，也沒覺得便宜太多，所以就懶得換一家商店去購買。于是自然而然地引出了韋伯定律，即對刺激物的差別感覺，不取決于一個刺激增加的絕對數量，而取決于刺激物的增量與原刺激量的比。最后再補充一些影視作品片段補充說明韋伯定律，學生們也明白了影視作用要在感官上震撼觀眾，就是要引起觀眾的視聽感覺的差別感覺，不僅僅要增加刺激量，還要減低原刺激量。由此可見，關于韋伯定律的內容以及韋伯定律對影視作品創作的啟示，不是教師傳輸給學生的，而是學生利用已有的知識和經驗并借助于教師的幫助主動建構的結果。這種能夠刺激學生主動建構的案例教學模式不僅僅能夠讓知識的力量延續地更加長久，更重要的是讓學生在主動建構中學會思考，并從中提升學習興趣和自信心。
（三）PBL實踐教學
PBL全稱problem-base dlearning，它讓學生們利用已有的知識和生活經驗在合作中解決問題，而教師只是給予一定的指導，而它的理論基礎就是建構主義學習論。PBL已經在西方國家實踐了四十多年，最近一些教育學家對其進行了包含了43項研究的考核。數據分析表明PBL雖然對于學習知識來說作用不大，但對于培養學生實踐和創新能力方面收效顯著。哈佛大學物理學教授EricMazur在他的課堂上嘗試了以學生為中心的PBL教學方法，他給予了PBL高度的評價“Data obtained in my class and in classes of colleagues worldwide， in a wide range of academic settings and a wide range of disciplines， show that learning gains nearly triple with an approach that focuses on the student and on interactive learning”（“在我的乃至全世界的大學課堂上，以及在各個學科領域中獲得的數據，都表明以學生為中心的強調合作學習的教學方法收效是傳統教學方法的近三倍。”作者譯）。
鑒于PBL在國外課堂上效果顯著，在這次教改中，我們也嘗試著將它引進到視覺心理學的課堂上。在每堂課上我們設置了一些任務和問題，這些難題往往是同學們在之前都會碰到的。比如同學們在創作中最大的難題就是不知道如何用具象的畫面去表達人物抽象和捉摸不定的心理過程。為了幫助學生解決這個難題，我們在第一堂課的時候就布置了以下任務：我們從一本小說中找出其中的幾段描寫人物心理活動的文字，讓學生從中選擇一段“翻譯”成視聽語言。在今后的每次課上我們會結合相應的內容給予一定的提示，比如在介紹行為主義心理學派的時候，我們會告訴學生心理會通過行為表現出來，心理就像個“黑箱子”看不見摸不著，難以捉摸，但行為是外顯的，很好把握。然后放映電影的片段，逐個分析演員的肢體動作。學生自然而然地就明白了在完成上面那個任務時，其中一個重要的方法就是設置好演員的肢體動作。此后每一次課他們都會獲得新啟示，解決問題的方法也會越來越多，最后在創作中提升運用視聽語言表達的能力。經過一個學期的實踐，我們發現PBL在《視覺心理學》課程當中體現了以下幾點優勢：（1）學生們在短片的準備階段會遇到各種難題，走投無路的時候自然就會回憶起課上的內容，慢慢嘗試著利用它們去一一解決問題。當成效不錯的時候，尤其是當他們發現這些方法對于解決長期困擾他們的難題也有很大幫助時，自然就會明白這門課的意義了。美國國家研究理事會曾經在報告中指出“Ideas are best introduced when students see a need or reason for their use―this helps them see relevant uses of knowledge to make sense of what they are learning.”（“當學生明白學習的目的和原因時，他們就能更好地接受知識，也能夠幫助他們使用知識進一步了解學習的內容。”作者譯）于是，他們就會以更大地熱情投入到后面的課程學習中并積極主動地建構所學的知識，這樣學習效率和效果自然會得到很大的提高。（2）建構主義學習論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境學習，可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。我們給學生布置的任何形式的任務，不論是拍攝照片和短片，還是以游戲的方式完成某個任務，其實都是在創設符合教學內容的情境，甚至這些情境就是學生在生活和工作中某個真實情境的重現。逼真親切的情境不僅能激發學生的動力和激情，而且通過親身體驗調動起他們全身信息通道的配合。我們學習是通過我們所看、我們所聽、我們所嘗、我們所觸、我們所嗅、我們所做這六種主要通道，其中“我們會掌握閱讀內容的10%，聽到內容的15%，但親身經歷內容的80%”。由此可見實踐才能出真知，這也是建構主義學習論的核心內容，以解決問題為目標的PBL實踐教學法為學生提供了親身經歷和體驗的情境。（3）每個學生的天賦、興趣愛好等各不相同，因此他們都有自己的優勢也都有并不擅長的地方。在準備階段，學生會根據自身的特點分工。有的同學文字功底扎實，他們會帶著其他同學一起去解讀小說，仔細分析需要翻拍成短片的那句話，然后完成文學劇本。有的同學鏡頭感特別強，他們就在文學劇本的基礎上，完成分鏡頭劇本。有的同學可能專業學的并不好，但是他們中有的平時喜歡收集一些小玩意，有的擅長手工，他們為片子提供和制作道具，有的擅長溝通，他們可以尋找拍攝場地，協調人員，等等。后來，學生們都發現他們每個人都為任務的完成付出了智慧和勞動，從而在自我價值的體現和自足中獲得了自信，這將成為他們今后在專業領域中不斷奮進的推動力，這種力量是分數、獎學金等外在鼓勵所無法匹敵的。另外，在與同學、老師的密切溝通、合作中，不僅原有的知識結構能夠不斷打破、不斷完善，而且一些學生、老師的嚴謹、積極的學習和生活態度也會影響到別人，從而形成一種互幫互助的良性的學習氛圍。
前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基曾說過：“一個人到學校上學，不僅是為了取得一分知識的行囊，而主要是獲得聰明，因此他的主要的智慧努力就不應當用在記憶上，而應當用在思考上去。真正的學校應當是一個積極思考的王國，要形成一個能夠激發學生思考的積極、有效的教學環境，首先要建立一個和諧的師生之間、學生與學生之間的人際關系。對人際交往來說，互相的尊重和欣賞尤為重要。在本次教改當中，我們做了深刻的反省，在以往的教學當中，教師往往處于一個比較自我的狀態，沒有充分顧及到學生的需求、想法與情緒，這是學生對這門課沒有興趣，甚至形成抵觸心理的主要原因。建構主義學習論強調了學生在教學環境中的主體地位，對于建立和諧的教學當中的人際關系給予了很大的啟發。只有當學生得到充分的尊重，他們才會認為學習是一件有趣的事情，才能從中獲得自信，積極主動地去思考并建構新的知識。
參考文獻：
[1][瑞士]皮亞杰著.王憲鈿.發生認識論.商務印書館，1990.
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[3][美]珍妮特?沃斯，[新西蘭]戈登?德萊頓著，顧瑞榮，陳標，許靜譯.學習的革命.上海三聯書店，1998.
第6篇：心理學相關知識點范文
關鍵詞：錯題；試題改編；錯題再練
經過了近兩周的評閱，高考成績終于在萬眾矚目中浮出了水面。除了高考成績喜人外，我校生物的達B率再創新高。在為三科讓時的情況下，生物達B率能每年穩步提高，與教學中堅持“錯題再練”有著不可分割的關系。
錯題再練是指作業或檢測評閱后通過使用專用表格統計錯誤題號，教師分析講解錯誤率高的知識點后，用改編的試題對學生掌握情況再測的過程。這種方式是傳統“評閱—講評”模式的延伸。傳統的“評閱—講評”模式不能完成教師的講解后知識點掌握程度的后測，或者說不能及時檢測，往往要等到日后的練習中重新遇到類似題目才能得到檢測。而在這個漫長的等待中許多原本可以跳起來摘到桃子的學生可能又夠不到桃子了。根據艾賓浩斯的遺忘理論，這種模式對記憶是非常不利的。而“錯題再練”發展到了“評閱-講評”模式到“評閱-講評-再測”模式。及時的檢測會督促學生自覺復習相關知識，而許多改編的試題更是原有知識的延伸和遷移。試題的改編更是針對本校學生甚至是本班學生真正做到了因材施教；同時，二次訓練時剔除了已經熟練掌握的知識點，這樣減輕了學生的課業負擔，為語數外三科的學習提供了輔助。
本文通過教學中的幾個實例來介紹錯題訓練的一般方法和應用情況。
1.“錯題再練”前提
1.1配套練習的選擇
熟話說：好記性不如爛筆頭。適當的練習是對課堂知識的復習和鞏固。而練習資料質量的高低對學習效果的影響非常大。選擇合適的配套資料是提高教學效果的前提之一。我校各年級在配套資料的選擇上都是慎之又慎。請本備課組和資深老教師對備選資料進行全方面的評價，精選出一套綜合評分最高的資料發放到學生手中。一般選擇內容全面，講解精煉，題目難度梯度合適，練習數量適中，結構完整嚴密，邏輯清楚，新授、復習內容全面的配套資料。
1.2設計錯題統計表
所謂的錯題統計表，實際是一張簡單的表格，由列1“題號”，列2“統計錯誤”，列3“合計”表示，學生在表格中劃“正”。如表格1。具體操作中，表格發放到學生1手中，學生將自己的練習中錯誤的題目，按題號統計在列2，如第1題錯誤則在對應的表格內劃一下，依次統計完全班的作業，最后合計出每個題目的錯誤數。一般錯10人以上的需要班級集體講解。
這種簡單的統計表只要稍加修改就能適合各種場合。如將題號改變成1（1）、1（2）……亦可用于填空題錯誤的統計。同樣在假期作業等作業量多，教師不可能全部批閱的情況下，可以請學生自批，然后統計，一樣可以得到所需結果。由于統計結果完全是匿名的，所以具有很高的客觀性。
2.錯題訓練的實施辦法
具體實施的過程是簡單而程序化的。新授或復習—布置相關作業—批閱統計—分析薄弱的知識點所在，確定教學策略并組織復習—（錯題改編）錯題再練—統計錯誤率。
2.1統計錯誤
統計方法有學生統計和教師統計兩種。學生統計即教師批閱后或者學生自己校對答案后采用匿名統計的方式在紙質表1中在錯誤或自己不懂的題號后劃“正”。每個學生只需花3分鐘左右就能將自己的錯誤情況反饋給教師。這種統計雖然是完全由學生操作，卻是完全匿名的情況下的統計，其客觀性還是比較強的。教師統計法，一般是教師一邊批改一邊統計，這種方式的缺點是教師的工作量增加了，優點是更客觀，而且對于每個學生的情況都有所了解。兩種方法在具體操作中可以交叉使用，靈活應變。
2.2確定薄弱點
錯誤統計的結果往往有兩種，一種是成正態分布的集中錯誤，往往該題的錯誤人數可達班級的1/4以上；另一種是成離散分布的，即錯誤每題的錯誤人數都不多。后者可以進行個別輔導；而前者需要集體講授，該知識點往往是重點、難點，也可能是教師在授課時沒有講透需要補救的知識點。
確定所講題目后，需要對該題進行深入分析，以確定所講解的知識點和講解的策略。
2.3組織復習
確定了復習的知識點后，教師可以采用像學生布置復習任務，也可在課堂進行集中講解。如上知識點①為舊知識，可以采用前者，讓學生自己去復習；而②③由于是新授知識，可以在班級中集中講解。
2.4錯題再練
錯題再練不是將原題奉上，而是經過改編的似是而非題。由于先入為主和思維定勢這種題型很有迷惑性，學生經過多次訓練后，讀題更仔細了，做題更謹慎了。這樣除了解決知識點，也能培養學生良好的學習習慣，戒驕戒躁。如上述的配套錯題如下：
下表中列出了幾種限制酶識別序列及其切割位點，圈l、圈2中箭頭表示相關限制酶的酶切位點。請回答下列問題：
（2）使用BamH Ⅰ和Hind Ⅲ兩種限制酶同時處理質粒、外源DNA，將切割后的質粒與目地基因片段混合，并加入DNA連接酶，得到 ，請在圖3中標出限制酶的切割位點。
（3）如圖3所示的質粒分子經Sma Ⅰ切割前后，分別含有 個游離的磷酸基團，這個質粒與改造前相比熱穩定性 。
（4）為了篩選出導入重組質粒的大腸桿菌，可以將大腸桿菌培養在 的培養基中培養。[來源：學科網ZXXK]
改編后的試題（1）通過比較不同的限制酶的優缺點深入了解將切割目的基因和質粒時選擇限制酶的注意事項；（2）實際是為（3）降低難度的，同時也是教會學生如何一步到位處理（3）這樣的題型；（4）則是原題（6）（7）的延伸，用于考察標記基因的作用。
通過教師的詳解和再練，學生在相同知識點的錯誤率明顯下降了。錯題再練中錯誤率高的題號，也可記錄于表2，作為周周清的備選錯題。這樣幾次循環以后，相關知識點的錯誤率明顯降低。
實踐證明錯題再練確實可以有效地提高生物的學習效率，減輕學生的學業負擔。
參考文獻
[1] 彭聃齡，《普通心理學》，北京師范大學出版社，2006 年修訂版
第7篇：心理學相關知識點范文
關鍵詞：高層次能力 知識遷移
中圖分類號：G642 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.121
多年來，我國高校培養的學生普遍存在能力欠缺問題，學生學了一大堆概念、理論，但缺乏運用這些概念、理論來分析、解決實際問題的能力，更不用說創造性解決問題的能力了。造成這一結果的原因是多方面的，但最直接、最關鍵的原因是教學活動中缺乏對知識的應用，許多課程把知識掌握作為最終教學目標，導致學生只滿足于獲得正確答案和完成考試，學習僅停留在理解、接收的水平，知識未發生遷移。
1 知識遷移及其相關研究
知識遷移是現代學習理論的研究對象，它指的是將前面所學知識運用到后續的學習或問題解決中，即所學知識發生了遷移（正遷移）。現代遷移理論主要以認知心理學為基礎，但不同學派關注到的是知識學習過程的不同方面，因此形成了不同的知識遷移理論。
1.1 認知結構遷移理論
認知結構遷移理論是美國著名的心理學奧蘇伯爾（D.P.Ausubel，1968）在長期對人類的認知過程進行深入探索的基礎上提出的，其最大貢獻是提出了影響知識遷移的三個主要變量：①原有知識的可利用性；②原有知識的鞏固性；③新舊知識的可辨別性。其中，原有知識的可利用性是指，學習者在面臨新任務需要調用已學知識解決問題時，大腦里有可用以調用的知識，這是影響知識遷移的最重要因素；原有知識越鞏固，越易遷移到新的學習中。新舊知識的可辨別性是指學生學習了新的概念、原理后能意識到和它們相關的概念、原理之間的異同點。新舊知識的可辨別性越強，越利于新知識作為獨立的知識保存下來。
1.2 建構主義關于知識遷移的研究
建構主義學派關注到了知識學習的復雜性、建構性、情境性和社會性等特征。他們發現，知識遷移實際上就是知識在新條件下的重新建構，并且這種重構總是與一定的對象、內容、活動以及社會情境聯系在一起的。在他們看來：先前的經驗對遷移非常必要，并要達到相當的程度；學習者對不同情境中的共同深層抽象表征有助于促進遷移；遷移是個主動的、動態的過程。
1.3 人本主義動機理論中蘊含的知識遷移觀
人本主義心理學認為，學生在學習過程中的心理準備狀態如學習的注意力（興趣、需要）、信心、緊張程度等，也影響著遷移的水平。有時盡管學生頭腦中儲存了遷移所必需的經驗，但這些經驗似乎處于惰性狀態，不能被有效地加以利用，這是因為學生還不具備利用已有知識去學習新知識的心向、態度（即心理準備狀態）。遷移在很大程度上受意志堅定性、持久性、自信心、主動探索的精神等非智力因素影響。有積極、主動個性傾向的學習者更容易產生穩定的遷移（Berreiter，1995；Langer，1993）。
2 知識遷移與高層次能力的關系
根據現代學習理論，認知領域學習結果由低到高依次可分為知識的識記、知識的理解、簡單情境中的運用、分析、綜合、評價六個層次。其中，知識的識記、理解只是積累知識，并不發生遷移。而知識的運用、分析、綜合、評價則需要運用已學知識進行模仿、比較、歸納、判斷，而且越是高層次的學習越是需要調用更多的知識，知識的遷移程度也更高。復雜問題的解決更是建立在分析、綜合、評價之上。這啟示我們，要想培養學生的問題解決能力和創造力，就必須將教學目標設定在高層次目標上，不能只停留在簡單的記住和理解上。
3 基于知識遷移理論的高層次能力培養策略
3.1 操縱與改變知識的可利用性、鞏固性以及可辨別性來促進學生的知識遷移
認知結構遷移理論啟示我們，只教會學生領會知識，理解知識，并不能保證學生就會應用知識，只有在實際情景需要提取應用時才會被激活。因此在教學中，教師應幫助學生設計提取應用的情景，讓學生有機會搜尋記憶中的相關知識，去喚起隱藏在知識背后的結構、意義，去調用這些知識的相關特點實現理論知識向具體情境的遷移。
教師在教了一個階段后需要引導學生對相關的概念、原理、課題進行比較，區分出表面相同而實質不同的內容，揭開知識的表面特征，歸納出知識的關鍵特征，并努力探討、理出各個知識點間的相互聯系，把看似雜亂的內容變得條理清晰。使學生所學知識在頭腦中形成一個有層次、結點牢固、聯結線路清晰的網絡。
由于缺乏熟識度的知識不能被運用自如，因此在教學中還應加強變式練習（而不是死記硬背的學習）來鞏固所學內容。
3.2 關注學生知識學習的情境性和主動建構性
一個好的應用情境應該是一個開放、真實的問題情境，且能著眼于學生的“最近發展區”的問題情境。而當這種情境出現時，學生就會運用自己熟悉的概念、原理、方法去嘗試假設，求證。這時，新學到的概念、原理、方法就能被激活并遷移到問題解決中。
3.3 關照學生學習時的心理準備狀態，盡力多促成學習成功的體驗
動機理論啟示我們，學習是一個需要認知、情感共同參與的心理加工過程。良好的學習心境能促進學生積極的學習動機，會使學生的思維活躍、才思敏捷，增強問題解決的能力。而問題的順利解決又會激發更進一步的學習動機，并積累一定的知識遷移經驗到下一次的問題解決中。因此在教學中，教師需要多挖掘吸引學生興趣、需要的素材，設置問題情境，使學生的情緒處于高度喚醒狀態，迅速而有效地提取知識，使知識發生遷移。
心理學的研究還發現，和失敗者相比，成功的解決問題者在態度方面表現出更充足的自信心，更重視認真思考和推理，精力更集中，更有耐心和毅力，隨時愿意拋棄已有的思路和答案，積極尋找更佳的思路和答案，而一個人在擔心失敗的學習情景中，會回避困難，影響其策略的選擇。這啟發我們在教學中不能要求所有學生達到同樣的思維層次和思維成果；而應設置一些讓不同學生通過努力能夠完成的任務，并鼓勵學生大膽嘗試、猜想、尋求多樣化的解決辦法，提供學生更多展示他們思維方式和策略的機會。
參考文獻：
[1]（美）戴爾?H?申克著，韋小滿等譯.學習理論：教育的視角[M].江蘇教育出版社，2003.
第8篇：心理學相關知識點范文
關鍵詞：有效教學 學習策略 提綱 結構網絡圖
讓我們先了解一下什么叫有效教學。有效教學指的是不僅要教給學生知識，更重要的是在掌握知識的過程中教會學生學會學習，即學會運用學習策略，解決實際問題。
學習策略的研究始于1956年布魯納等人對人工概念學習的研究工作。目前，國內外關于學習策略的定義有以下幾種主要觀點：
1.學習策略是信息加工的具體方法或技能。主要是有溫斯坦和梅耶和尼格尼等人定義的。這些學者強調學習者對信息的編碼、儲存、提取等加工活動全過程的調控技能。
2.學習策略是對信息加工過程的調控技能。加涅認為，認知策略是學習者用來調節自己的內部注意、記憶、思維等過程的技能，其功能在于使學習者不斷地反思自己的認知活動。
3.學習策略是信息加工與對信息加工過程進行調控的統一體。丹塞雷認為，信息加工過程的方法是學校策略，對信息加工進行調控的技能也就是策略。前者是基本策略，后者是輔助策略。
而國內學者一般認為，學習策略是指學習者在學習活動中有效的學習的程序，規則，方法，技巧及調控方式。而且強調理解學習策略的含義應把握以下三點：（1）凡是有助于提高學習質量，學習效率的程序、方法、規則、技巧及調控方式均屬于學習策略范疇。（2）學習既有內隱，外顯之分，也有水平層次之別。它既可以是外顯的程序步驟，也可以是內隱的思維方式。同樣屬于復述策略。（3）學習策略是個體學習能力的重要尺度，是制約學習效果的重要因素之一，因此是會不會學的標志。
學習策略是學習者經過對學習任務、學習者自身特點等各方面的分析，反復考慮之后才產生的方案或謀劃，是以追求最佳效益為目的的。知識的學習是學校智育的重要目標之一，如何根據學生學習的心理特點將知識有效地傳授給學生，使學生能夠在學習中達到事半功倍的效果，是我們教師在教育時所關注的問題。在高三緊張的學習中，學生如何能在有限的時間里，學會學習？學會利用熟悉的學習策略來提高學習效率是學生的理想。在高三英語的第一輪復習中，老師一般重視對基礎知識、基本技能的傳授。例如，我在傳授倒裝的知識時，我就利用了好幾種學習策略。首先是復述策略，通過讓學生復述相關的例句，讓學生回顧他們能記得的句子。接著采用列提綱的組織策略將相關知識點組織起來。倒裝分為部分倒裝和完全倒裝，下面是提綱：
部分倒裝Only+狀語So―as/though―if否定
完全倒裝1.以now，then開頭的句子2.here，there放在句首3.表示地點的介詞短語置于句首4.V+adv副詞放在句首5.為強調把表語置首6.Such放在句首+雙引號的內容前置
在此提綱中，可以將倒裝的內容全部概括起來，利用幾種不同的方法，像關鍵詞法，only+狀語，so，否定；聯想法，由so聯想到as，though，再由as聯想到if，在完全倒裝句中，now和then簡單概括為“時”（時間），而把here，there，介詞短語和v+adv等簡單概括為“空”（空間），聯想記憶一下表語前置，因為他們都是為了強調。再加上后面的such和雙引號，總共可歸納為“時，空+雙引號+such”四點。這樣學生就可以很好地掌握所學的知識。學生就能夠在理解的基礎上，利用提綱記住相關的知識，同時教學效果也會有相當大的提高。
除了利用提綱的方法，還可以利用制作結構網絡圖的方法來圖解各種知識點是如何聯系的，也就是先提煉知識點，然后圖解他們之間的關系。美國的心理學家布魯姆認為，人類的記憶首要問題不是儲存而是檢索，而檢索的關鍵在于組織。結構網絡圖就是一種最好的知識組織方式。制作網絡圖的過程就是組織材料，建立記憶檢索框架的過程。
綜上所述，通過利用學習策略，學生可以在有限的時間內積累知識，從而有效地提高學習成績。
參考文獻：
第9篇：心理學相關知識點范文
一、高中生物教學中影響學生知識遷移的因素
從心理學的角度來講，遷移是指學生的一種學習影響另一種學習的活動.遷移的范圍較廣，它不僅存在于學科內，而且存在于學科之間.例如：在學習《分
子與細胞》的“細胞物質輸入和輸出”內容時，會促進學生對“組成細胞的分子”這一知識的遷移與理解.根據不同的標準，可以將遷移分為以下幾大類：同化遷移、重組遷移與順應遷移；順向遷移及逆向遷移；水平遷移及垂直遷移；一般遷移及具體遷移；低路徑遷移和高路徑遷移.影響學生知識遷移的因素分為主觀方面和客觀方面：
首先，影響學生知識遷移的主觀方面.學生的認知結構、概括能力、思維能力、理解能力、記憶能力、推比能力、元認知水平、學習興趣以及求知欲等方面都會影響學生的知識遷移能力.以“學生的求知欲”為例：學生的知識遷移是一個主動的過程，無論是學生思維能力的培養，還是學生概括能力的培養，都需要學生的求知欲，這樣學生才能積極主動地參與，才能認真地學習并完成學習任務，因此，教師必須通過不同的教學手段來激發學生的求知欲，讓學生能夠主動地學習.
其次，影響學生知識遷移的客觀方面.教材和教師是影響學生知識遷移的兩個客觀方面.第一，教材方面.根據學生的認知發展規律來編寫的教材是很好的教材編排，它能夠優化學生的認知結構，有利于學生的知識遷移.以人教版的教材為例，它的必修模塊是《分子與細胞》、《遺傳與進化》及《穩態與環境》，這些模塊很好地體現了生物知識體系的獨特, 各模塊主體突出, 結構合理.而且，新編教材中的彩圖形象生動，小資料內容豐富有趣，十分有利于學生對知識點的理解與掌握，有利于學生學習興趣和能力的提高；第二，教師方面.教師在整個教學鏈中發揮至關重要的作用.教師如果有意識地去引導學生理解與概括，指導他們運用知識去解決問題，是很容易促進學生知識遷移的.
二、在高中生物教學中培養學生知識遷移能力的教學策略
1.激發學生的學習動機
高中生物是一門十分抽象的學科，這給我們廣大教師的教學帶來很大地困難，如何讓高中生物課堂變得生動有趣，是生物教師必須鉆研的問題.筆者結合自身的教學實踐，就生物課堂教學中如何激發學生的學習動機談以下兩點做法：首先，培養學生的生物學習興趣.興趣是推動學生尋找知識的強大驅動力，當然，教師可以從提出有趣的問題或者引用學生日常生活中經常遇到的生物著手，利用學生的好奇心，來吸引學生的注意力，進而激發學生的學習興趣，從而激發學生的學習動機.例如：在講“糖類和脂質”的知識時，教師可以進行問題導向教學，先提出：“我們吃的大米的成分主要是什么？等問題”，再利用多媒體等手段，播放種子生長成植物的過程，這樣既能調動學生的思維，又能有效地激發學生的學習動機；其次，利用生物實驗來激發學生的學習動機.生物學是一門以實驗為基礎的自然科學，實驗能給學生最直觀的感受，因此，教師要激發學生的學習動機，可從實驗入手，讓學生親自動手實驗.
2.合理地安排生物教學活動
首先，教師可以精心地設計導入環節.教師要充分了解教材各章節的特點，并了解學生的心理認知特點，通過不同的導入方式來進行新課的教學，從而達到學生了解基本概念和提高綜合能力的目的.如：實驗法或講笑話等等；其次，處理好重難點問題.課堂教學的精髓是如何處理好重難點問題，因此，教師需要熟悉教材和學生的實際情況，采用合適的教學方式來突破重難點問題，例如：讓學生參與生物細胞制作等活動.并注重各知識點的聯系，例如：在學習必修二遺傳與進化的基因的表達時，學生會將之前學過的基因的本質基礎知識遷移到理解四環素、鏈霉素、氯霉素等抗生素能抑制細菌的生長中；再次，教
的分泌.
嚴謹的推理得出新判斷：胰腺分泌胰液不是神經調節而是化學調節.
教師進一步引導學生運用推理的結果和已用的知識進行大膽的想象：胰腺分泌胰液不是神經反射而是化學調節，而化學調節是通過化學物質實現的――在鹽酸的作用下，小腸黏膜可能產生了一種化學物質，這種物質進入血液后，隨血流到達胰腺，引起胰液分泌.
引導學生或組織學生用自己的思維(或相互間的思維激發)來解決某個問題,對于學生理解邏輯知識、提高思維能力是大有裨益.
3.激發學生的學習興趣，利于相關知識的掌握
從教學心理來看，根據心理學原理人們保持注意的時間是有限的，而利用作出假設的一般步驟組織教學，所要解決的問題與生活息息相關，如：“胰腺如何分泌胰液來消化食物”這個問題與食物的消化過程有關，利于其激發學生的學習興趣.并且，學生親歷了促胰液素的發現歷程中的思維碰撞，而經過自己的思考得出的結論或與別人爭論后得出的正確結論，更有利于記憶.
