教育心理學理解的含義精選(九篇)

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第1篇：教育心理學理解的含義范文

【關鍵詞】建構主義；小學英語教學；英語創新型人才

建構主義（Construcfivism）又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的迸一步發展，是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理

學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出。傳統的外語教學過分地強調語言知識和技能的培養，關注教師、教材，學生被動地接受，死記硬背是他們在這種教學下形成的主要的學習方式。建構主義課堂教學鼓勵學生聯系己有的知識自主學習、合作學習，其目的就是發展學生發現問題、解決問題和學會思考的能力

一、學習是主體進行意義建構的過程

（一）創設建構知識的學習觀

建構主義作為學習觀興起于20世紀80年代。這個觀點強調學習者主體心理建構的重要性、個體建構方式的自主性以及學習環境的情境性和互動合作性。為理解而學習是建構主義的一條重要理念。建構主義學習理論的學習觀是建立在其獨特的知識觀的基礎上的。學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構自己知識的過程。

（二）樹立以人為本的教育觀

建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，也就是說，既認同學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生要成為意義的主動建構者，就學生在學習過程中從以幾個方面發揮主體作用：要用探索法、發現法去建構知識的意義；在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。

（三）發展不斷建構的認知過程

在建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的絕對參照。在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

二、在問題解決中自主學習

（一）培養學生問題意識

建構主義學習理論認為：學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學習過程同時包含兩方面的含義：①對新信息的理解是通過運用己有經驗，超越所提供的信息而建構成的。從記憶系統中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。②學習者以自己的方式建構對事物的理解，其結果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。

（二）以合作學習為主要策略

①強調有利、開放的學習環境；②強調學習中充分利用各種信息資源；③重視學習的層次性；④學習內容的多元化；⑤學習環境的自由性；⑥教學目的的超越性。

三、用建構主義理論促進外語教學

（一）外語學習的本質特征

這個語言體系即不同于學習者的母語，也有別與其所學的目標語。起主要特征是具有過度性和開放性。隨著學習者對目標語體系理解的深化，中介語語法也在不斷被改寫、更新，以逐漸接近目標語語法。

（二）要以學生為中心，突出學生的主體地位

建構主義學習理論強調以學生為中心，這不僅要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且還要求教師由知識的傳授者轉變為學生建構的促進者和建構環境的創設者

（三）建構主義知識觀在教學上的應用

建構主義知識觀對教學觀的影響主要表現在：學生是認知的主動者，是知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者；作為教師則是問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者，以及知識的促進者；在教學過程中，教師應重視學生的主動性，把學生視作社會實踐活動的參與者，指導學生主動地做出合理的、正確的價值判斷。

就教學的方式而言，建構主義教學觀反對知識的外部傳授，強調活動在教育中的重要性，主張通過活動區教育、小組活動教育、集體活動教育等方法，使學生在一定的情境及社會文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學習資源，通過與豐富生動的學習情境的互動，不斷同化外來信息，并調整自身的認知結構來順應外來的新信息，建構出新知識。就學習的情境而言，建構主義教學觀要求教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。我們的評價模式也應向多元化方向發展。

第2篇：教育心理學理解的含義范文

一、“基于兒童”的內涵

1. “基于兒童”需重新認識、理解兒童。盧梭說：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于人的知識?！蔽覀儗和私舛嗌倌?？首先，兒童是自由的探索者。自由和探索是兒童的天性和本義，而探究性是兒童文化的基本特征之一。因此，我們應順應這種天性，尊重這種天性，并堅守這一本義。其次，兒童本質上是一種可能性。國家督學成尚榮在《立場：教育從這兒出發》一文中說：“兒童有著無限的可能性，它至少包括三層意思：一是說兒童還沒有成熟，所以會發生問題……二是說兒童還沒有確定，兒童的一切都有待重新發現……三是意味著可開發性，好的教育應使兒童永遠處在被喚醒、被開發的狀態?！?第三，兒童是天生的詩人和哲學家。每一個兒童都是詩人，都是情感的王子，而想象是兒童生命和兒童文化的靈魂，也是兒童的一種重要思維方式。另外兒童還是哲學家，皮亞杰說：“兒童幾乎會問所有的哲學問題。”

2.“基于兒童”需尊重、保護、解放兒童?；趦和那疤崾亲鹬貎和?。尊重是教育的第一縷陽光，童心無邪，童心無忌，只有尊重他們的個性，尊重他們的觀察，尊重他們的體驗，尊重他們的審美差異，這樣才能取得孩子們內心的認同。基于兒童重點是保護兒童。教育是什么，它可以是喚醒，是等待，是激勵，是鼓舞，但教育首先是保護。童年對孩子來說，是純潔的，充滿著天真與好奇，如果孩子在童年時代所持有的好奇、探索精神和創造力能得到珍惜、呵護，這樣，他們的一生都可能得到較好的發展?；趦和P鍵是解放兒童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放兒童的空間、時間、頭腦、雙手、眼睛、嘴。只有解放兒童，兒童才會有自由，才會有快樂，才會主動發展，才會學習創造。因此，解放兒童既是教育的真諦，又是教育成功的密碼。

3.“基于兒童”的教學應基于兒童的經驗和學習需要。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這段話說出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這一教學理念，而以往的教學中我們常常過分關注知識點本身，而忽略兒童原有的知識經驗。另外，課堂教學應充分考慮到兒童的需要。教師是教育的策劃者、設計者和組織者，但真正發出教育需求的卻是兒童，是兒童煥發生命活力的訴求才有了教育活動，因此，必須正視兒童，一切從兒童的學習需要、發展需要出發。

二、“基于兒童”的教學策略

1.以兒童的視角解讀教材。教師研讀教材，應該站在兒童的視角加以解讀，設計便于兒童接受的教學方法和形式。（1）挖掘文本的兒童性特點。只有深入地鉆研教材，挖掘教材所蘊涵的兒童性特點，才能充分、合理地使用好教材。《云房子》這篇課文，一位教師在教“當一回小鳥，去云房子里作客、玩?！边@一環節時，讓學生把自己當作小鳥，盡情地去“云房子”里“漫步”“嬉戲”，并引導學生觀賞小鳥們“造”出的云房子，想象云房子還像什么，假如你是小鳥，你還想造什么樣的云房子?學生一邊盡情放飛想象，一邊自由表達自己的所思所想。這一教學環節，激發了學生的思維靈感，開啟了他們的悟性，促進了文本語言向個體語言的內化。（2）改變文本的呈現方式。由于教材呈現給學生的是靜態的畫面，不利于兒童思考和探究，因此，教師可以通過課件制作化靜為動、化虛為實、化陌生為熟悉、化抽象為形象，將靜止的、抽象的文字內容變成音像結合的復合體，將學生難以理解的內容直觀形象地展示出來。如筆者教學《生命的壯歌――生命橋》一課時，將老羚羊犧牲自己讓年輕羚羊跳過山崖的情景用動畫表現出來，并配上適合其情景的悲壯音樂。學生看著令人震驚的情景，聽著悲壯的音樂，情感為之而陶醉，從感性上體會到課文的深層含義，加深了對文本的理解。（3）重組整合教材內容。關于研讀教材，我們常常滿足于自己讀懂了什么，很少以學生的視角去分析。教師應在以兒童的視角解讀教材的基礎上，創造性地對教材內容進行重組和二度開發。如名師王自文在執教《古詩二首》時，先引領學生初步感知《秋夜將曉出籬門迎涼有感》所展現的凄涼之情，再巧妙導入詩人的《示兒》，深掘了詩歌內涵；在引領學生理解《題臨安邸》時，他出示了《清明上河圖》，激起了學生情感的漣漪，實現了教學內容的二度整合。如果說王老師對于古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》的解讀，是展現文化氣息的基礎的話，那么《示兒》《清明上河圖》等不同表現形式的文化載體的恰當插入，則是對文本原有文化內涵、文化背景的豐富，拓寬了學生文化視域，整合了文化資源。

第3篇：教育心理學理解的含義范文

關鍵詞：流體力學；教學模式；改革

作者簡介：楊衛波（1975-），男，湖北安陸人，揚州大學能源與動力工程學院，副教授；毛紅亞（1976-），女，湖北天門人，揚州大學財務處，會計師。（江蘇 揚州 225127）

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0083-02

“流體力學”作為土木、機械、能源、動力、環境、化工等學科的一門主干技術基礎課程，由于其理論性強、概念抽象、方程繁瑣、難以理解與記憶，導致學生學習的難度較大，從而影響教學進程和專業人才培養的質量。因此，如何針對“流體力學”課程自身特點，結合專業建設目標，探索出一套新的適合各專業培養目標的流體力學教學模式具有非常重要的意義。本文結合工科院校學生的實際情況及筆者教學實踐與體會，從教學內容、教學方法及考核方式三方面對流體力學教學模式改革進行了深入的探析。

一、教學內容

1.教學內容的選擇

教學內容的選擇對于提高教學質量、改善教學效果具有重要的意義。根據教育心理學理論，[1]在教學中應把課程中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的主要內容，從而可實現利用已有知識來同化現有知識的作用，提高學生的接受能力?！傲黧w力學”作為大學工科專業的一門課程，雖然其內容相對比較陌生，但其所包含的基本知識卻貫穿于中學相關課程之中。如流體力學中的速度、壓力、壓強、質量守恒方程、能量守恒方程及動量守恒方程等，學生均在中學物理中均學過，因此在講述相關內容時可以將其與中學內容相聯系，從而提高學生的理解能力。又如在講述管路的串聯與并聯特性時，其流量、阻力及阻抗特性正好與中學物理中電學的串聯與并聯電路的電流、電阻特性一致，如果在講述之前引出中學的電路串并聯原理，則可大大加強學生對管路串并聯水力特性的理解能力。因此，根據學習遷移理論，將相關內容與學生已有知識進行對接，并闡述其相互之間的關系，不僅可以有效發揮學生利用所學知識來同化現有知識的作用，而且對于改善教學效果具有積極作用。

2.教學內容的編排

要合理編排教學內容就必須使教材結構化、一體化，以使構成教材內容的各要素具有科學、合理的邏輯關系。目前，國內“流體力學”課程的教學體系一般包括流體靜力學、流體動力學（理想流體流動與實際流體流動）、流動阻力損失、孔口管嘴管路流動及特殊流動現象等。每部分內容既獨立，同時各部分之間又有相互的聯系。為了使學生容易學習，可以按照流體力學實際應用路線由簡單到復雜的方式來編排教學內容。如可以從最簡單的流體靜力學部分開始，因為靜力學部分中學物理中已講授，生活中很常見，學生容易接受。由于靜止是相對的，運動才是絕對的，自然界流體應用中更多的是運動著的流體，讓學生明白這個道理后很自然將教學內容過渡到流體動力學部分，從而可提高學生繼續往下學習的興趣。在講述流體動力學部分時，先從簡單的一元理想流體運動部分著手，然后逐步過渡到多元理想流體流動及實際流體運動。在講到實際流體運動時，由于能量方程中出現了阻力損失項，這樣就很自然將內容過渡到流動阻力損失計算這一部分內容。由于生活中的復雜管路往往是由簡單管路串聯與并聯而構成，因此，復雜管路的水力特性（流量、阻力等）需要確定，這樣就可以根據流體力學實際應用需要將內容由阻力損失部分轉移到孔口管嘴管路流動部分。最后，根據各專業培養需要，選擇適合的特殊流動現象內容進行講解，以加強流體力學的實際工程應用。這種以流體力學實際應用路線由簡單到復雜作為主線的教學內容選擇模式，內容組織層次感較強，講起來更加引人入勝和重點突出，教學過程相對簡化。

3.教學內容的彈性化

教學內容彈性化有兩個方面的含義：一方面要根據每屆學生不同的知識背景和不同的定位要求，采用不同的表達方式，以滿足學生多樣化的學習需要。另一方面是要根據時代的發展，不斷更新教學內容，以適應最新科技發展的需要。[2]例如在“流體力學”教學過程中，為了讓學生更容易接受，可以刪去大量的數學公式推導，如流體連續性方程、動量方程、能量方程的推導等，這些內容對于學生是否掌握流體力學基本知識并無影響。又如，對于不同的學生群體，應根據學生今后的定位不同選擇適當的教學內容，對于高職高專的學生，由于其畢業后大多數要走出校門從事實際工作，因此，在講述時應側重于流體力學實際應用方面的知識。而對于普通本科院校的學生而言，畢業后有相當一部分的學生要繼續從事相關的研究工作（如考研等）。因此，應加強學生流體力學理論方面的教學與培養，以提高學生將來的研究能力。隨著時代的發展和計算機的普及，將計算機用于求解流體力學問題的計算流體力學已越來越顯示出其重要的作用。所以，流體力學教學中，適當介紹當今常用的計算流體力學商業軟件，如Fluent、Star-CD、CFX及Ansys等，以擴充學生的知識視野，為今后有意繼續深造的學生提供鋪墊。

4.教學內容與工程實際相結合

興趣是最好的教師。教育心理學[1]的研究表明：當學習內容與學生已有的知識和生活實際相聯系時，才能激發學生學習和解決問題的興趣。因此，在流體力學教學過程中，應結合專業目標盡可能多地介紹流體力學廣泛的工程應用背景，引導學生提高自主學習流體力學的興趣和積極性。如在講述流體靜力學中液體作用在曲面的總壓力計算時，可以介紹1998年特大洪水災害長江決堤事件等；在講到流體靜力學中平面總壓力計算時，可以適當引入長江三峽水壩閘門的設計與計算；在講到沿程與局部阻力損失[3]時，可以講述如何選擇水泵，并以每天生活用水管道供水為例來分析等；在講到動量方程應用時，引入如何確定彎管及分叉管路中水流對管道的沖擊力，從而可計算出管道支墩所受的推力；在講述畢托管時，可講述如何測量風管的風量與風壓，在講述傾斜式微壓計時，可與畢托管一起講述如何利用兩者來測量正壓與負壓風管段的動壓、靜壓及全壓等。任課教師在平時授課過程中，結合專業培養目標適當穿插講述一些發生在我們身邊的與流體力學有關的實例，使學生認識到流體力學在生活及工程中的重要性，激發其學習興趣，以提高教學效果。

二、教學方法

目前課堂授課中常用的教學方法主要有傳統教學模式與以多媒體技術為代表的現代教學模式。傳統教學模式是指教師通過口授、板書完成特定教學內容的一種課堂教學形式，該模式學生容易接受，可以達到預期教學目標。但缺乏創新與探索知識的功能，尤其是在當今知識快速更新的年代，更是面臨嚴峻的挑戰?，F代教學模式是指在課堂教學中引入多媒體技術，通過形象逼真的動畫的運用，生動形象地展示教學內容，從而可以充分發揮學生學習的積極性，使教學方式形象生動，有利于培養學生的思維能力、想象能力和創造能力。

考慮到傳統與現代教學模式各自的優缺點，在流體力學教學過程中應將兩種教學方法有機結合起來。如在講述相關理論公式時，就以傳統的板書教學為主，對公式的推導和例題的講解，用板書的方式條理化，通過板書一邊寫、一邊對學生提問，一邊推導相關公式，讓學生參與到教學中，從而可以加強學生與教師間的互動，激發與調動學生的學習積極性。而在流體力學理論的工程應用部分則較多地采用多媒體課件，例如在講授層流與紊流[3]這部分內容時，單純地板書講解其概念很抽象，用多媒體課件展示雷洛實驗講解則直觀生動，容易理解。在講解孔口管嘴管路流動及虹吸現象時，用生動動畫顯示其流動全過程，可說明其流動過程中截面收縮及可能出現的真空現象，從而給學生留下深刻的印象。

三、考核方式

考核的作用主要是了解教師教與學生學的情況，及時發現問題以便改進?？己朔绞降暮侠硇圆粌H能激發學生學習的興趣，同時還可以提高教學效果?！傲黧w力學”作為一門理論性極強的基礎課程，傳統的考核通常采用平時考核與期末閉卷考試相結合的方式，兩者所占比例通常為30%與70%。平時考核主要是學生的出勤率與作業完成情況，而期末考試主要是卷面所取得的成績。這種考核方式存在一定的問題，不僅不能激發學生的學習熱情，在某種程度上還會使學生產生抵觸心理。由于流體力學中有大量的經驗公式和圖表，如阻力系數計算公式與莫迪圖、納維-斯托克斯方程等，若采取閉卷考試，則勢必要求學生背熟這么多的公式，容易陷入死記硬背的怪圈。

事實上，這部分內容的教學要求是讓學生能熟練應用這些公式和圖表解決工程實際問題，而不需要死記硬背。因此，在考核方式中可以嘗試平時開卷考核與期末閉卷考核相結合的考核方式。即將不適合閉卷考試的一些無法記憶而又要求學生掌握與應用的內容，放在平時教學中進行開卷考核，而將一些基本原理、基本概念、基本計算方法的考核放在期末閉卷考試中。這樣，一方面，通過平時不定期的考核能提高平時學生的出勤率，另一方面，通過平時考核也可以激發學生平時的學習興趣，提高學習效率；此外還可以通過考核及時發現問題，改善教學方法。通過這樣的考核方式，既能激發學生平時的學習興趣，同時還可以提高教學效果，考試結果能較真實地反映學生對本課程知識的掌握和應用能力。

四、結語

教學不僅是一門科學，也是一門藝術。每一種教學模式都有其特定的適用范圍和條件。流體力學作為工科院校相關專業的一門主干技術基礎課，由于其理論性強、概念抽象、經驗公式多，給其教與學帶來難度。如何根據專業特點將其與各專業培養目標進行有機結合，通過教學模式的探索使其教學融入到各專業人才培養中，將是“流體力學”教學模式改革的進一步目標。

參考文獻：

[1]譚頂良.高等教育心理學[M].南京：河海大學出版社，2006.

[2]劉立平，師少鵬.傳熱學課程教學的改革探索[J].高等農業教育，

第4篇：教育心理學理解的含義范文

關鍵詞 學習理論 課堂問答效率 啟示

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Revelation of the Different Schools Learning Theory to Improve Classroom Answers Effects

——Take High School Political Class for Example

Abstract Classroom Q & A is a very important part of the high school classroom teaching， problems occur due to actual high school classroom， classroom Answers， the effect is not good. Behaviorism， cognitivism， humanism， constructivism learning theory， the solution of this problem has a larger role in the revelation of these learning theories help us improve classroom Answers effects， and thereby improve the effectiveness of classroom teaching .

Key words learning theory； efficiency of classroom questions and answers； revelation

課堂提問與回答是一節課中必不可少的部分，具有啟發學生思考、調節課堂氛圍、反饋學生掌握知識的程度等的重要作用。課堂問答效果是指在課堂上進行的問答行為所收獲的成效。在實際高中課堂中，課堂問答存在各種問題，如老師問題不明確、學生回答問題積極性不高、學生回答問題思路不清晰等。這些問題不僅會浪費課堂教學時間還會妨礙教學目標的順利實現，甚至引發學生的抵觸情緒，影響課堂教學效果。因此，提高課堂問答效果是必要的。本文從方法論角度將行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的學習理論觀點與提高課堂問答效果有機鏈接，并從高中政治課堂的實踐角度探討了將這些學習理論融入高中政治課堂問答環節的一些方式、方法，以期提高高中課堂問答效果。

1 對提高學生回答問題自主性的啟發

由于學生個體差異的存在，在課堂問答過程中總有一部分基礎較為薄弱、缺乏自信、不敢發表自己觀點的學生，若教師處理不當，會導致課堂問答參與者只有少數成績優異且愿意展示自己的學生，這會影響課堂整體氛圍，讓多數學生得不到鍛煉，違背了“以人為本，全面發展”的教育理念。

人本主義的學習理論對提高學生回答問題的自主性有著一定的啟發作用。人本主義的學習理論倡導情感教學，要求教師與學生建立良好關系，對學生抱有真誠態度。在主動回答問題的學生不多的情況下，教師應給不敢表達自己觀點的學生一些及時、誠摯的鼓勵，培養學生在課堂問答過程中的安全感，提高學生回答問題的自主性。例如在高中政治課堂中，老師可以以幽默風趣的話語鼓勵學生回答問題，如“現在是社會主義社會了，人人平等，同學們也要努力抓住平等回答問題的機會哦！”人本主義心理學家認為，真正的學習經驗能夠促進使學習者發現自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。教師要引導學生通過回答問題展示自己的思想，開發自己的潛力，從而增強自信心。例如，高中政治老師在請同學歸納聯系的含義時，可自己先舉例說出生活中聯系的例子，如多媒體課件與教材的聯系、季節與植物的聯系等，由此拓寬學生思維，再讓學生舉出聯系的例子，一步步引導學生歸納出聯系的含義。這樣，才可能從根本上改善學生回答問題自主性不高的問題。一方面節約了時間，另一方面能使學生積極思考、發表自己的觀點，從兩方面都切實提高了課堂問答效果。

2 對引導學生回答問題的啟發

由于學生能力的不同以及老師提出的問題難易程度的不同，學生在問答過程中會出現不理解、不能回答老師問題、語言組織不到位不能很好地表述自己觀點的情況，此時老師應引導學生理解問題并回答問題、闡述自己的觀點，以提高課堂問答效果。

認知主義學習理論認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，由人腦主體的主觀組織作用實現的。因而教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是首先激發學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內容與學生原有知識結構有機聯系起來讓學生能主動對外界刺激提供的信息進行選擇性加工。在學生回答問題沒有思路時，教師應該將問題內容與學生已有知識結構聯系起來，以此啟發學生對已有的信息進行加工，得出問題答案。這種方法適用于具有相似性、參考性的學習內容。如在高中政治課中，在回答哲學中唯物辯證法發展觀的方法論時，教師可提醒學生參考已經學過的聯系觀的方法論結構，依據聯系觀的方法論要求用聯系的觀點看問題得出發展觀的方法論要求是以發展的觀點看問題。

人本主義心理學家羅杰斯主張在教學過程中注重人際關系，教師應有接受、理解的態度品質。接受是指教師要能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學生成功時的愜意。羅杰斯常用“移情的理解”來說明理解，即“換位思考”，指教師要設身處地站在學生的立場來考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標準及主觀的臆想來“框套”學生。在學生無法回答出問題，表現出畏懼猶豫時，教師不應表現出煩躁或者直接讓學生坐下，而是應該讓學生不要著急，站在學生角度思考學生不能回答出問題的原因，再進行引導。如高中政治課堂中，老師讓學生針對人口、資源、環境與經濟社會發展的關系闡釋可持續發展觀的哲學依據而學生無法回答時，應該先考慮學生是否不理解可持續發展觀的含義或是沒有用聯系的觀點看待人口、資源、環境與經濟社會發展的關系，然后再進一步根據學生具體情況進行引導。

行為主義學習理論認為，學習是一種漸進的“嘗試與錯誤”，直到最后成功的過程。這說明了學生探索的重要性，體現了學生思考與教師引導的關系。斯金納的程序教學法將程序學習的處理直線式與分支式。在教師提出多個漸進式問題時，學生若順利回答出第一個問題，就繼續進入下一問題，若學生無法回答第一個問題，教師就給予提示，然后繼續進行問答。如高中政治課堂中學習“實踐是認識的基礎”時，教師根據書上食用西紅柿最后說明西紅柿無毒的例子提出問題：（1）西紅柿的食用之謎是如何解開的？（2）從中我們可以得到什么啟示？（3）想一想，人的正確意識是從哪里來的？這三個問題就是漸進式問題，當學生回答出第一個問題，就按直線式進入第二個問題，隨后進入第三個。當學生無法回答出第一個問題時，教師就應提示學生閱讀材料找到信息，由此進入第二個問題；當學生無法回答第二個問題時，教師應提醒學生總結材料中不同例子，歸納出材料啟示，由此進入第三個問題。

但是采用這兩種方法時，教師應注意提示要適度，不要自問自答，要給學生較充分的思考時間。有老師在學生回答錯或回答的不是自己期待答案時，就會武斷地打斷，然后自行回答，或者是忽視學生的提問與反問。這樣會讓課堂都是教師自己的觀點，學生的學習自主性沒有得到尊重，不知道自己對在哪里，錯在哪里。長此以往，學生的思維能力無法得到培養，對問題難以形成系統綜合的看法，獨立性也得不到鍛煉，將會產生很強的依賴心理。

3 對教師給予學生回答情況評價的啟發

在課堂問答過程中，對于教師的問題，學生可能完全回答正確，也有可能完全回答錯誤或是回答不完整，此時教師應對不同的回答情況給予不同的評價。

人本主義的情感教學理論強調在教學過程中注重人際關系，特別關注師生關系的品質。這在教師對學生回答情況給予評價是有一定啟示作用的。有的教師在學生回答錯誤時，直接給予“你完全跑題了”、“不用回答了，先坐下”等消極評價，甚至專門針對成績差、上課沒認真聽講、開小差的學生，在其不能回答時，給予批評、諷刺等評價。這些消極反饋，會損害學生的自信心，大大降低學生交流愿望。所以，在給予學生回答情況評價時，要避免使用消極的評價，而代之以積極肯定的評價。如在高中政治課堂中學習質變與量變的關系時，學生回答了事物的發展是由量變到質變，但是沒有答出還要在新質的基礎上開始新的量變，循環往復，不斷前進時，教師首先應要肯定學生對事物發展由量變到質變的理解，然后在指出學生認識不足之處。在學生回答正確時，要給予鼓勵表揚，但教師也應注意，鼓勵與表揚要有一定的針對性，不要過于籠統，這樣才能使學生認識到自己哪里做得好，應堅持，哪里做得不足，應改進。如高中政治課中，學生正確舉例說明影響價格的因素是什么后，教師應給予肯定，然后就學生所舉例子是否有針對性、貼近生活實際、易于理解等方面作出具體評價。

4 對處理問答結果的啟發

課堂問答過程中包含著大量知識信息，特別是在正確完整的答案中常常有著教學的重點以及知識的結構條理。因而教師不應在教學問答過程結束后直接進入下一環節，而是應對問答結果有一定強化。

行為主義把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激-反應系統”，認為學習是刺激與反應的聯結，而強化是成功的關鍵。在課堂問答過程中學生無法回答出問題的答案時，教師可以加強對學生的刺激，給予一些提示，引導學生回答。如當學生無法回答出聯系的三個特性時，教師可說出多個生活中聯系的例子，提示學生生活中處處有聯系，引導學生答出聯系具有普遍性；由人不能讓河水向西流、太陽從西邊升起，提示學生聯系不以人的意識為轉移，引導學生答出聯系具有客觀性；由事件到日本經濟下滑，與中國陷入政治僵局，兩國人民關系僵化，提示學生聯系具有多樣性。對于教學重點的問答，在學生回答出完整答案后，老師可再次強化，以達到鞏固記憶的目的。

建構主義是認知結構學習理論在當代的發展，認為教學要把現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。這一理論對連續性、漸進性問答有所啟發。學生在回答問題時，對前一結果可以加以利用，將其作為問題回答的基點。同時教師也應注意強化問題答案，為之后的教學問答環節做好鋪墊。

不同學派的學習理論對教學實踐有著不同的指導作用，我們應該加以合理利用。以上是筆者總結的行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的學習理論對提高課堂問答效果的啟示，希望對這些學習理論的研究探索有助于我們切實提高課堂問答效果，從而提高課堂教學成效。

參考文獻

[1] 袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，1999.

[2] 鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

第5篇：教育心理學理解的含義范文

一、突破學生思維障礙，培養自學習慣

教育心理學理論認為：思維是人腦對事物本質和事物之間規律性關系概括的間接的反映。所謂初中學生數學思維，是指學生在對初中數學感性認識的基礎上，運用比較、分析、綜合、歸納、演繹等思維的基本方法，理解并掌握數學內容，而且能對具體的數學問題進行推論與判斷，從而增強對數學知識本質和規律的認識能力。在學習數學過程中，我們經常聽到學生反映上課聽老師講課的問題，聽得很“明白”，但到自己解題時，總感到困難重重，無從入手；有時，在課堂上待教師把某一問題分析完時，常?？吹綄W生拍腦袋：“唉，我怎么想不到這樣做呢？”事實上，學生很難解答某些問題，并不是因為這些問題的解答太難，而是學生的思維形式或結果與具體問題的解決存在著差異，學生的數學思維存在著障礙，這種障礙一般表現為：其一，數學思維的差異性。由于每個學生的數學基礎不盡相同，思維方式也各有特點，因此不同的學生對于同一數學問題的認識、感受也不會完全相同，從而導致學生對數學知識理解的偏頗。其二，數學思維的膚淺性。學生經常滿足于一知半解，對概念不求甚解，做練習時，照葫蘆畫瓢，很難領會解題方法的實質；按習慣推理，不作深入思考，做題丟三拉四。學生在分析和解決數學問題時，往往只順著事物的發展過程去思考，注重由因到果的思維習慣，不注重變換思維的方式，缺乏沿著多方面去探索解決問題的意識。針對這些情況，在教學中，教師應該著重了解和掌握學生的基礎知識狀況，尤其是在講解新知識時，要嚴格遵循學生認知發展的階段性特點，照顧到學生認知水平的個性差異，強調學生的主體意識，讓每一位學生都積極參與，發展其主動精神，培養學生良好的思維品質，從而消除他們思維的差異性，使其自覺投入到學習中。

除此之外，教師要克服自身思維的膚淺性，培養思維的深刻性，關鍵還要在教學上下功夫。比如，加強變式教學，即把問題的題設或結論略加變化，而不做本質的改變，使學生認識到問題仍可以使用同樣或類似的方法解決，從而把握方法的本質，加強概念對比教學。

很多數學概念彼此之間既有聯系，又有區別。學生很容易混淆，無法明確概念的本質。教學中，教師應該用對比的方法掌握它們之間的聯系與區別，在對比中鑒別它們各自的特點與本質。例如，我們可以通過對正數和非負數、負數和非正數、銳角和第一象限的角等典型概念進行對比。

教師可以從概念的內涵和外延對概念進行對比，使學生明確概念的內涵是什么，有什么不同和相同之處，外延之間有沒有交叉，對比清楚了，學生才能對概念理解得深刻，從而才能達成思維的深刻，久而久之，學習習慣必然養成。

二、指導學生正確閱讀，力求深入自學

數學課本上的語言精練、敘述嚴謹、邏輯性強，而且，數學課本中的符號、公式、圖形圖表以及文字等學習材料是學生不易理解的。因此，教師要指導學生閱讀數學教材，先分層指導，指導學生慢慢地逐句讀，讀教材中的文字算式，看教材中的插圖。對于教材中一些不太好理解的詞，教師可要求學生劃記，再簡單進行提問，告訴學生要自學好一段內容，先要通順地閱讀這一段的句子。另外，為避免自學的盲目性，教師在自學前要給出自學提綱。其次，分類指導。數學教材中每小節內容各不相同，有課題、概念、定理、例題、應用題等。在學生自學中，教師不應只是提出自學的要求，而應告訴學生怎樣自學，告訴他們學習的方法，根據其內容進行分類指導。重點是教學生如何閱讀概念、定理和例題。引導學生對數學概念、公式、法則進行細致比較，從不同角度去理解、敘述。例如，“兩點確定一條直線”，“確定”的含義是什么？為什么用“確定”？教師應要求學生“三想”：一想解題的思路和關鍵，二想解題每一步的依據，三想有沒有其它解法（特別是更簡便的解法）。對于法則、定理，教師不但要使學生在閱讀中分清條件和結論，而且要能分別用文字和數字符號對其進行正確敘述。

除了閱讀，教師還要把檢查作為課堂教學中一個環節，如果沒有經常不斷的督促、檢查和引導，即使十分懂得掌握知識必要性的學生，也難以有條不紊地按時學習和消化所學的知識，尤其是初中低年級的學生。因此，督促檢查也是提高學生閱讀教材自覺性的重要方面。

總之，教師的指導要收到實效，使學生真正深入地進行自學，教學既不應成為走過場式的讀書閱讀，任學生亂讀一氣，也不應成為課堂教學的點綴或包裝。它應是一種積極的科學教學方法。在倡導素質教育的今天，它對培養有獨立能力素質的人才尤顯重要。

三、引導學生制定計劃，合理安排自學

自學效率的高低，與學生的計劃決策能力強弱密切相關。引導學生有計劃地自學，“不但可以克服忙亂的現象，讓學生由被動變主動，提高學習效率，還能讓學生養成有條不紊地學習、生活習慣”。

第6篇：教育心理學理解的含義范文

關鍵詞：思想政治課教學；多媒體技術；輔助手段

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）03-0120-03

多媒體技術雖然具有傳統教學手段無法比擬的優勢，但在思想政治課教學中也只是課堂教學的一種輔助手段?，F在許多思政教師在教學中對其過度使用，給教學工作帶來了許多不利影響。對此，筆者擬從八個方面給予論證，希望能對思政課教師在教學手段選擇方面有所幫助。

論證一：從教師在教學中的作用來說 多媒體技術的合理使用首先取決于教師教育理念的轉變?，F代教育理論是教師生成正確教育理念的源泉，它能為多媒體技術應用提供堅實的理論指導。思想政治課教師專業成長的軌跡是其運用現代教育理論有效地指導自己教學實踐的過程，也就是學科知識與教育學、教育心理學等知識實現有機結合的過程。沒有現代教育理論的學習和指引，多媒體技術應用實踐就會成為盲目的行動，教師就會受到自己經驗的束縛，自我感覺良好，看不到問題的存在，甚至有些專家認為相當突出的問題，自己卻一直將它當成寶貴的經驗，影響著教學效果的提高?，F代教學理論認為，多媒體教學的真正含義，不是指教師制作或下載課件，再用課件來教學生，而是強調在教學中充分發揮教師主導作用和學生主體作用，促進學生全面發展。教學過程包含了教師對現代教育理論的理解、對學生的了解、對自己教學經驗和教學資源的運用以及師生互動活動的組織等內容，因此，教師應勤奮學習現代教育理論，加強教學研究，全面審視信息技術環境下課程目標、結構、內容與實施等方面的問題，運用多媒體技術構建新的教學模式，突出學生主體地位。由此可見，有了多媒體課件，并不意味著教師就不用備課了，而是對備課的要求更高了。多媒體技術只是一種輔助手段，不能代替教師的作用。對課堂教學進行精心設計，是上好課的關鍵。

論證二：從思政課的性質和特點來說 高校開設該課程的目的，是向大學生系統地傳授基本理論知識，使其掌握的立場、觀點和方法，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。由于理論多是由抽象的概念和范疇構成，要使大學生能在短時間內領會和掌握其基本理論和精神實質，最高效、最便捷的方式就是教師運用講授法向學生進行灌輸式教育。向學生講授系統性、理論性較強的知識，講授法比其他教學方法更具優勢，學生學習和掌握的效果會更好，這已為現代教學理論所證實。因此，既不能片面地把講授法歸類于“填鴨式”的注入式教學方式，也不能以多媒體技術替代講授式教學。

論證三：從思政課的教學任務來說 思政課的教學任務，從根本上來說是教會學生做人。由于“任何人都是在社會交往關系中得以發展，人的精神也只有在人與人之間的相互交往中才能產生、發展和升華”，該課程作為大學生思想政治教育的主渠道，其實質是人的靈魂的教育，是“師生之間心靈上的溝通、思維與思維的碰撞、生命與生命的對話”，是人作為理性動物以適應生存環境并尋求發展的一種互動過程。其教學改革當以營造師生交往互動的課堂環境為目標，徹底改變以教師為中心的傳統教學方式，構建以教師為主導、學生為主體的現代教學模式。交往互動是課堂教學的本質屬性，離開學生積極主動參與的教和不依賴于教師引導的學生自學都構不成教學。在課堂上，教師只有和學生建立起平等、民主、對話的關系，才能營造出情智交融的教學情境，達到情通理達的境界。古希臘大教育家蘇格拉底曾說過，沒有一種方式能比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發人的思維。對話是指師生雙方“在互相尊重和平等的基礎上以語言為主要中介進行的話語、思想、情感等方面的交流溝通方式”。對話是人類相處交往的一種主要形式，是學生人格得以發展完善的主要形式，因而也是思政課課堂教學的主要形式和精髓。如果課堂上師生被多媒體技術牽著走，忽視了師生之間語言和心靈的溝通，則學生依然是被動地接受知識，就會造成學生主體地位的缺失。這就決定了無論現代信息技術多么發達，也只是一種輔助手段，使用課件教學“不能代替師生之間的對話互動活動”，不能取代教師與學生通過對話進行語言和感情的交流。

論證四：從思想政治教育的本質來說 思想政治教育的本質是實踐的，實踐是大學生思想品德形成的基礎。實踐的道德可使一個人不斷改變自身的品德、知識結構，豐富道德情感體驗，堅定道德意志。只有通過實踐，人才能形成和發展道德，獲得真理性的標準，使自己的思想適合于外界的規律。思政課只有重視課堂教學實踐和社會實踐活動的開展，把知識傳授與行為引導結合起來，讓學生認識社會，了解國情，才能將社會思想道德規范通過學生親身的實踐、體驗、思考和感悟轉化為自我要求，得到學生的理解、認同、內化和吸收，進而形成個人的道德認知，產生自覺的道德行為。有鑒于此，思政課必須貫徹理論教育與社會實踐相結合原則，不能以多媒體技術代替學生參加社會實踐活動。

論證五：從課堂教學要為學生營造引起無意注意的心理環境來說 在課堂上，教師利用多媒體圖、文、聲、像豐富的表現功能營造有趣愉快的學習環境，能夠讓學生感到外界沒有強制因素的存在，使其精神不致過分緊張，從而將無意注意集中在對教學內容的思考上，激發學生的求知欲。但“心理學研究表明，同一種媒體使用時間超過20分鐘，容易引起大腦疲勞，影響教學效果”。另外，教師采用與教學內容無關的音樂、動畫等，會使學生把無意注意放在精彩的畫面和悅耳的音樂中，而不能專心對這些技術所承載的教學內容進行深入的思考。據此，多媒體技術并非用得越多越好，課件放映時間不宜過長，要做到需用則用，不用則止。

論證六：從思政課不同教學內容要求不同的教學方式來說 多媒體教學屏幕交換速度快，可在短時間內向學生呈現大量的教學信息，教學節奏顯著加快。如果不顧內容的難易一直使用下去，其結果只會分散學生的注意力，不利于重點和難點的突破。由于不同的教學內容要求不同的教學形式，不存在一種教學方式完全適宜于所有教學內容的情況，因此，用講述、板書或教具就能講清的內容，就不需要使用多媒體技術。只有在遇到不易理解的重點難點等內容或深奧抽象的問題時，才需利用多媒體技術進行教學情境的設計，以收到最好的教學效果。思政課教學不是每堂課每個內容都要采用多媒體技術，而應做到少而精。

論證七：從思政課傳統教學手段的作用來說 傳統教學手段是廣大教師在長期的教學實踐中總結出來的，各具獨特價值和生命力。照片、模型、實物或幻燈片都能體現出具體、形象的效果；利用黑板邊板書邊講解，隨寫隨看隨擦，靈活方便；口頭語言是最具感染力、親和力的交流工具，師生之間互動性的語言和感情交流是最有效的教學途徑。多媒體技術的諸多作用，雖然已經證明是許多傳統教學手段不能替代的，但也并不等于說它就可替代傳統教學手段，兩者的作用各有側重又相輔相成，只有做到發揮各自特長，優勢互補，才能收到理想效果。

論證八：從思政課教學方法的作用和彼此關系來說 教學方法包括傳統教學方法和現代教學方法。前者如講授法、談話法、讀書指導法、演示法、討論法等，歷經數百年，雖然有各種缺點，但仍有難以被完全取代的地位和作用。后者包括上世紀下半葉國外出現的發現學習法、暗示教學法、示范教學法、程序教學法，也包括近年來我國教育改革提倡的研究性學習、自主式學習、合作式學習、體驗式學習、多媒體教學等。這些教學方法有的突出了學生學習的主體性，有的突出了教法與學法的統一，有的突出了教學中師生的互動性，有的突出了教學方式的現代性等，每種方法都有一定的局限和適用范圍。思政課不能機械地只使用一種教學方法，應根據各種方法的優缺點揚長避短，根據課堂教學的不同情形，合理選擇最合適的兩種或多種教學方法，把它們有機結合起來，充分發揮這些方法的協同、整體作用，使其相互配合、相得益彰，才能實現教學過程的最優化。

參考文獻：

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[5]張祥沛.現代教學手段對教學理論和實踐的影響[J].電化教育研究，2009（9）.

第7篇：教育心理學理解的含義范文

【關鍵詞】英語閱讀;泛讀教學;學生

在我國大學英語閱讀教學中存在著種種問題,其中對泛讀的重視不夠是比較突出的問題。很多教師注重精讀教學,輕視泛讀教學,甚至存在泛讀教學缺位的現象,重語一言知識的傳授,輕語言綜合運用能力的培養。同時,忽視泛讀材料的開發和利用,甚至浪費手頭擁有的珍貴的課程資源。如果僅僅以教材課文為主,只重精讀教學,忽略泛讀教學的做法,將學生束縛在狹小的語言范圍內,那么,會直接造成學生的閱讀量極其有限,難以迎合時展的步伐。因此,關注并實施英語泛讀教學,廓清泛讀的相關概念是一項迫在眉睫的艱巨的任務。

一、泛讀的定義和作用

關于泛讀,要給它下一個人人皆滿意的定義恐怕是一件很難的事情。眾多的語言學習研究者從不同的角度和側面都發表了各自的見解,對它也做了詳盡的描述。語言教育家Harold Palmer是第一個在外語教學中運用“泛讀”這一專用術語的先鋒。他認為,泛讀就是快速的一本接著一本書的閱讀。閱讀者的注意力應集中在文章的內容而非語言本身。朗文語言教學和應用語言學字典中這樣給泛讀下了一個定義:泛讀是旨在培養良好的閱讀習慣,建立詞匯和語言結構的知識以及培養廣泛的閱讀興趣。Frank Smith有一句經典的話:we learn to read by reading。從這句話引申出來的意義為:不管教育者怎樣理解和教授閱讀這一復雜的課程,學生只有閱讀達到一定的量,才能成為一個流利的閱讀者。閱讀與許多人類所學的能力一樣,練得越多,才能越熟練。我們知道,大量廣泛的閱讀是獲得知識的有效途徑之一。有學者指出,大量閱讀不僅能增加詞匯知識,同時也能增長專業知識和世界知識,進而更有利于閱讀理解能力。也就是說一個人的閱讀量越多,背景知識就越豐富,閱讀理解能力就越強,閱讀速度就越快,閱讀就越輕松和愉快,這就是他閱讀得越多,形成了一個良性的循環。還有學者把泛讀定義為“pleasure reading”“free voluntary reading”?？傊?內涵豐富的泛讀應包括以下幾個因素:第一,廣泛大量的閱讀。第二,閱讀的目的是整體理解而不是局限于細節。第三,讀是為從所讀的閱讀材料中獲取愉悅。第四,閱讀的過程是學生單獨進行的,而且學生自己選讀自己想閱讀的材料。第五,泛讀的目的總是為了建立作者的自信,帶來消遣和激發動機。

二、泛讀和精讀的關系

泛讀和精讀的關系是外語教師最為關心的問題之一?！熬x”和“泛讀”兩概念最早在20世紀20、30年代,是由英國著名的外語教學研究者Palmer提出。Palmer用十分形象生動的英語表達了精讀和泛讀的區別:前者指word by word,后者指book after book。他指出,為了提高閱讀能力,兩者都是必要的。當代的外語教學理論主張精讀與泛讀并重,甚至提倡大力加強泛讀教學。正如第一、第二語言習得與學習理論所指出的,根據語言習得與學習的理論,要掌握一門外語,特別是第二語言,首要的條件是大量的語言輸入。在第一語言環境中學習外語第二語言,增加閱讀量和提高閱讀質量是彌補語言輸入不足最重要的措施。此外,交際教學法認為,在這種場合恰當的使用語言是掌握該語言的主要途徑。大量閱讀能為學生提供各種社會場景中使用語言的實際范例,克服他們不能身臨其境的缺點,而這是精讀難以做到的。加強泛讀教學還可以培養學生瀏覽與快速查閱書籍與雜志等實際生活中十分需要的閱讀能力。但這些能力是精讀課或少量的泛讀課中幾乎不可能得到提高。一些應用語言學家精辟地概括了精讀與泛讀的關系,指出精讀培養閱讀的準確性而泛讀培養閱讀的流利程度。在外語教學實踐中,英語各種言語技能的訓練都是借助教科書提供語一言材料,大都是從掌握書面的語言材料開始的,而精讀亦即分析性閱讀一般都作為基礎教學的形式。各種言語技能的訓練主要是圍繞精讀課展開的。倒是另設的泛讀課,才作為以培養閱讀能力為主的課程。

三、泛讀的基本特征

不管語言研究者使用什么樣的名字來定義泛讀,一般情況而一言,泛讀總是意味著要輕快而閱讀大量較長的易于理解的閱讀材料,而且閱讀總是發生在課堂之外,每個學生根據自己的步子和水平自由選擇閱讀材料而且閱讀總是在課堂外進行的。泛讀訓練的目的是為了全方位整體理解閱讀材料而不是一個單詞接一個單詞的解碼或語法分析。正因為如此泛讀課中也應盡可能少地利用字典。根據里查德?R?戴和朱利安?已姆福特的描述,泛讀活動的主要特點有:第一,學生要在課堂內外盡可能多地進行閱讀。第二,應向學生提供涉及各個領域的豐富多彩的閱讀材料,以鼓勵學生進行各種目的和各種方式的閱讀。第三,重在閱讀,不給或少給學生布置精讀式的課后練習。第四,閱讀材料的詞匯和語法難度應控制在學生的能力范圍之內,這樣學生可以不必因過多地查閱字典而影響閱讀的流暢性。第五,學生可以決定課后閱讀的時間和地點。第六,泛讀應為快速閱讀。第七,教師應指導學生了解閱讀訓練的目的,向他們傳授必要的閱讀技巧,記錄學生的閱讀內容,幫助學生最大限度地從泛讀訓練中獲益。

此外,我們還應牢一記泛讀的另一個重要特點,即:泛讀訓練雖然會因任務完成而終止,但泛讀活動將貫穿人的整個一生。

四、泛讀訓練的任務和目標

卡羅爾凡杜澤爾在他的研究文章中總結到,一個優秀的讀者應該是:第一,帶有目的進行閱讀,而且能了解作者的寫作目的。第二,能快速地完成閱讀。第三,能利用各種閱讀的技巧,高效率地進行閱讀。如能根據閱讀內容變換閱讀速度。能預測事態的發展,會預覽標題和圖示等等。第四,能利用文化背景知識和文章字里行間隱藏的寓意領會文章的深層含義。第五,能批評地對所讀文章加以評價,決定可否同意作者的觀點。第六,通常是無聲閱讀所選文章。

參考文獻

[1]何明.《泛讀在英語教學的作用和啟示》《渝西學院學報》2005.5

第8篇：教育心理學理解的含義范文

關鍵詞：語文；學習方式；自主；合作；探究；實質；關系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0210-03

2001版《義務教育語文課程標準》第一次提出了“課程理念”?！罢n程理念”之三提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，2011版《義務教育語文課程標準》繼承了這一提法。自主、合作、探究的學習方式并非是新課改的新發明，而是在長期語文教學改革中逐漸探索形成的、被大家廣泛認可的語文課程行之有效的學習方式，是在本次課程改革中需要著重倡導和推崇的學習方式。這就要求廣大語文教師必須打破傳統的師傳生受的靜態教學信息的傳遞方式，摒棄死記硬背的單純記憶性學習方式。課堂上，學生不再是專心致志的傾聽者、教師所講述的內容的理解者、記憶者、課后對學習內容的進一步內化和鞏固的復習者，而是主動積極地展開學習活動的思維者、實踐者、反思者、生成者、建構者，旨在使語文課堂教學成為師生互動、生生交流碰撞的動態的思維過程，從而使每個學生都能經歷一個科學合理的思維過程并能獲得某種相對成熟的思維成果。那么，如何科學、正確地理解自主、合作、探究的學習方式呢？我們依據科學思維學和教育心理學的認知理論及建構主義學習理論對其實質作如下解說。

一、自主學習

吳忠豪先生認為：“自主學習是指學習主體有明確的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺意識和反應的學習方式。主動性和獨立性是自主學習的基本品質。自主學習不是自流學習，不是想怎么學就怎么學，想學什么就學什么，而是既有明確的學習目標，又有相應的學習能力。這就要求教師在放權的同時，給學生提出要完成的任務，使學生明白自己該干什么，同時又要進一步培養學生的獨立學習能力。教師在學生自主學習的過程中應始終注意發揮主導作用，通過對學生進行引導、點撥，引領學生從一個高度走向另一個高度，使學生由不知到知，由知之較少到知之較多，這才是教學的本質。”[1]自主學習，就是首先要讓學生與學習材料之間發生關系，讓學生自己去閱讀，去感受，去領悟，去理解。通過自我閱讀，發現不認識的生字、生詞引發對生字生詞的學習；通過自我閱讀，自己讀出問題并展開思考。學生自己先依據自己已經獲得的知識、觀念，結合自己的生活經驗、社會閱歷嘗試獲得對學習內容的理解。由于語文教材屬于文選型教材，語文教材不同于其他學科教材的鮮明特征就是：它不是知識的講解形式，而是知識的運用形式。比如：你把朱自清的《春》中的所有知識都一一列舉出來，其一，你能列舉的纖屑不遺嗎？其二，這樣列舉出來就能看出各知識點之間的邏輯關系嗎？其三，這樣列舉有助于感悟理解這篇優美的散文嗎？毫無價值！機械肢解！索然乏味！蘊藏于文本中的語文知識是豐富多彩的，且相互之間并不存在嚴密的邏輯關關系，不像數學那樣，把已知條件按照某種嚴密的邏輯推理，就可獲得答案唯一性的結果。只要學習者擁有了一定的識字量，閱讀文本時，絕大多數的漢字和詞語都是認識的、理解的。對于文本內容，只不過不同的學生個體之間，理解的廣度和深度不同而已。同時，我們漢語的語言所表達的內容也是豐富多彩的，在不同的語言環境中有其獨特的意義。比如：辛棄疾的《清平樂?村居》中有一句：“最喜小兒亡（通假字。通“無”）賴，溪頭臥剝蓮蓬?！薄盁o賴”一詞原意是指撒潑放刁等惡劣的行為，但在此處則表達了親昵喜愛之意。此所謂“皇上愛長子，百姓愛幺兒”。學生只要結合上下文，并聯系自己的生活經驗，就不難理解這個詞的含義。語文學習永遠都首先是學生自己的事。魏書生就非常強調自學，并結合自己的教學實踐探索出了“自學六步法”的教學模式。魏書生的做法，首先讓學生自學教材并記錄學習所得和不理解的問題。以此為切入口，通過定向環節，確定課堂上所要解決的問題。正是因為魏書生非常強調自學，教會了學生豐富的自學方法，學生也在自學過程中發現并學會了諸多自學方法，所以，他的學生“雖離師輔而不悖”，實現了“學會學習”。錢夢龍的“三主四式六步法”的教學模式中，“自讀”就是“四式”之一，教學實施中以學生的“自主學習”為主要方式。因此，自主學習在語文學習中有非常重要的價值！是進一步深入學習、深入探究的基礎，同時也是學生學習的主體性地位得以實現的基本途徑。因此，《義務教育語文課程標準》在“課程目標與內容”中多次提到“自己”一詞：“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”、“與他人交流自己的閱讀感受”、“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”等。這些都是“自主學習”思想的具體體現。

二、合作學習

吳忠豪先生認為：“合作學習是指學生在學習群體中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。合作學習以合作學習小組為基本形式，利用教W中同伴之間的互動促進學生的學習，以團體成績為評價標準，促進學生共同達成教學目標。”[1]

語文學習和數學、物理、化學等課程的學習存在一個很大的不同之處：很多很多的問題都不能簡單地用正確或錯誤這樣的追求答案唯一性的方式對學習結果進行判定。從某種意義上說，語文學習其內容橫向上來看，沒邊沒沿；縱向上來看，沒深沒淺。在教學實施中，如何選擇，如何定位，需要教師根據學生的學情來判斷，來選擇，來把握。語文教材中的任何一個文本，其可教可學之處實在太多了！從教學目標設計的角度，我們只能“弱水三千，取一瓢飲足矣”。相同的一個文本或一個問題，不同的學生會基于其獨特的知識經驗背景和思維路徑、思維方式得出不同的結論。比如：關于《最后一課》的主題思想是什么，有的學生會脫口而出：表達了愛國主義思想；也有學生會說：在失去家園當了奴隸的特殊背景下表達了對祖國語言的熱愛之情；也有學生會說：表達了小弗朗士從一個不懂事的孩子變為懂事的孩子的心路歷程。誰能說這些觀點哪個正確哪個不正確嗎？這就是西方人所說的：“一千個人讀哈姆雷特就有一千個哈姆雷特。”我們中國在詩歌研究中也曾提出過“詩無達詁”的觀點，這都是相通的。在多元文化背景下，基于不同文化背景（地域文化、民族文化、宗教文化、國別文化等）的學生還會對文本產生富有自己文化背景特征的個性化解讀。尤其是當下，很多家庭都擁有網絡這樣一個環境，為學生的語文學習提供了豐富的學習資源。更不用說新華書店里堆積如山、汗牛充棟的各種詳解、導讀、小助手等的書籍了。當教師布置了預習任務后，對學習用心的學生除了簡單地讀讀課文，查閱一番字典、詞典，還會上網查閱資料或閱讀一些學習輔導資料。通過閱讀、篩選、思考、歸納等學習行為，不同的學生個體會對文本或問題形成自己的思維成果。這些思維過程和思維成果無疑會形成一個“學習資源庫”。這時候在學生學習共同體中所蘊含的信息也許比教師所掌握、所擁有的還豐富！當課堂上通過學生的討論交流，每個學習者若給他人“奉獻”了他所擁有的思維過程和思維成果，同時也“分享”了他人的思維過程和思維成果，那遠比教師的“一言堂”的信息量大。在討論交流的過程中，不同觀點之間還會產生爭論、辯論，自然學生的認識在橫向上會由所拓展，縱向上會更加深刻。同時，當面對不同思路、不同觀點時，學生也會對自己的思路和結論進行反思。于是，課堂教學不再是靜態信息的接受過程，而是動態探索的生成過程。這就是建構主義學習理論所強調的：每一個學習者都不是意義、信息的簡單接受者，而是意義、信息的主動建構者。

由于課堂教學時間的有限性，每一個問題都不可能過深、過多地拓展和挖掘，自然就會引l某些學生課后的繼續探究、挖掘和拓展。于是，就引發了課后的探究性學習。在“合作學習”過程中，還培養了學生的人際交往能力、合作能力和和諧的人際關系的建構能力。這就是“合作學習”的意義和價值。

三、探究學習

吳忠豪先生認為：“探究式學習是指學生在教師的指導下，根據所獲取的事實證據對所要探究的問題做出解釋的學習方式。在這種學習方式中，教師不把現成的結論告訴學生，而是指導他們圍繞問題做出各種假設、嘗試，然后收集、分析、整理資料，進而得出結論。換而言之，學生參與結論獲得的整個流程?！盵1]“需要值得注意的是，語文探究和科學課程的探究是有區別的。科學課程探究的內容主要是事實，語文學科的探究性學習要探究的內容是語言的表達形式和構成規律，以及對語言文字的體會與感悟。當然，在探究語言的過程中也需要把握科學事實?！盵1]舉一個錢夢龍先生寫在《導讀的藝術》一書中的經典案例。錢老師在執教楊朔的兩篇散文《荔枝蜜》和《茶花賦》的復讀課中讓學生以討論的方式進行比較性閱讀。學生進行了一番閱讀和比較后就讓學生充分發言。有學生說：我覺得這兩篇文章有一個相同之處，那就是文章的結構一樣，都采用了欲揚先抑的結構思路。又有學生說，這兩篇文章都用了借物喻人、托物言志的寫作手法。還有學生說，我感覺這兩篇文章似乎都是先有了某種思想，然后找到了相應的對象，采用了借物喻人、托物言志的手法寫出來的。這是不是就是有人說的“主題先行”呢？還有一個學生說：根據剛才大家的發言，我綜合思考了一番，覺得楊朔創作散文有一個套式。不知道這個說法對不對呢？又有學生說：老師不是常說，寫文章重點部分應潑墨如水，次要內容應惜墨如金。我認為《荔枝蜜》第二自然段在全文中是次要段落，一定要說它的功能，只不過是描寫了小蜜蜂釀蜜的環境罷了。但作者卻濃墨重彩寫了那么長的一段文字；而描寫小蜜蜂釀蜜的情景，卻寥寥幾筆，只用了幾個詞語來描寫：沸沸揚揚、飛來飛去、忙忙碌碌。這似乎不符合惜墨如金、潑墨如水的原則。我們姑且不談錢先生是怎么引導啟發學生的，但單憑學生有這么多思維成果，他們必定經歷了一個個嚴謹的思維過程。這種思維過程就是我們所說的探究性學習。我們之所以倡導探究性學習方式，是因為語文課程的內容，以語文教材內容為例，絕大部分的學習內容以入選文本為主體。就文本而言，作者更多地給學習者提供的是一個事實判斷。比如：《搭石》通過三種過搭石的情景描寫，中心句是“搭石是家鄉的一道美麗的風景”。但為什么是“一道美麗的風景”？就需要引導學生理解：三種情境描寫的背后隱藏的是“和諧之美”、“謙讓之美”、“尊老之美”。這些結論則屬于價值判斷。能夠獲得這些價值判斷，才是學生理解了這篇文章的標志。其實，根據“文本召喚結構理論”，每個文本都給讀者留下了很多意義空白處，召喚著讀者去“填補”這些意義空白處。這種“填補”的過程就是探究性學習實施的過程。語文課程的學習，無論是知識的獲得，還是閱讀、寫作、口語交際能力的培養以及綜合性學習的實施，強調學生對學習內容的建構、生成，而非簡單接受。這就是探究性學習的意義和價值所在。

正確、科學地理解“自主、合作、探究的學習方式”，必須強調的是自主、合作、探究的學習方式，三者之間并非絕對獨立且有嚴密的先后排序的邏輯關系，不能簡單地認為，自主就是自主，自主中沒有合作；合作就是合作，合作中沒有探究。其實，自主學習中也有合作學習，甚至探究性學習。比如，兩個同桌同學，其中一個產生了一個問題百思不得其解，于是他們兩人共同討論、共同探究而形成了一致的看法。在這個過程中，既有自主學習，也有合作學習，同時還有探究性學習，是三者之間和諧共振融為一體的學習過程。因此，“自主、合作、探究”三者之間并非有嚴密的先后排序的邏輯關系是指，自主學習中包含著探究，如學生的課前預習學習過程中；合作學習中也包含著探究，如課堂討論中；探究過程既可以是學生的自主獨立學習，也可以是同學間的合作學習。我們千萬不能簡單機械地認為，只有學生經歷了自主學習之后才能開展合作學習；只有經歷了合作學習之后才能開展探究性學習。因此，我們必須以辯證的動態變化的觀點來看待自主、合作、探究這三種學習方式之間的關系，而不能孤立化、絕對化、機械化地看待它們之間的相互關系。

另外，還需強調：“自主學習”并非是完全任由學生放任的“自由式”學習，而是在教師指導下的有目的的學習方式，教師應該做好學習目標和內容以及學習方法的指導；“合作學習”也不能一味追求表面上熱熱鬧鬧的漫無邊際的自由討論交流，甚至產生與文本關系不大或根本就沒有關系的脫離了文本語境的自由發揮，既要放得開，還要收得攏；“探究學習”在低年級實施的主要價值在于培育學生的探究意識，而非必須要有探究結果，在高年級實施也不能盲目引導或一味拔高要求，讓學生無止境地探究下去。

第9篇：教育心理學理解的含義范文

關鍵詞：高師院校；課程類型；課程屬性；教學調查

作者簡介：辛均庚（1976-），男，江西宜春人，黔南民族師范學院教育科學系，副教授，廈門大學教育研究院博士研究生；黃勝（1976-），男，土家族，貴州銅仁人，黔南民族師范學院教育科學系，教授。（貴州 都勻 558000）

基金項目：本文系2012年貴州省高等學校教學內容和課程體系改革重點項目“新課改背景下貴州高師院校《教育學》實踐性教學策略研究”（項目批準號：黔教高發[2012]426號）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）16-0118-03

在21世紀知識經濟時代，國家和民族之間的競爭集中體現在科學技術的競爭，而科學技術的競爭本質上是高素質人才的競爭，由于教育是人才培養的最主要、最重要的途徑，因此教育的競爭是國家和民族最為核心、最為根本的競爭。在教育培養人才中，教師又是最主要的影響要素，說到底，國家和民族之間的競爭是教師素質的競爭。在我國，高師院校是教師培養的搖籃，有高度發展的高師院校，可能就意味著高素質的教師產生。當前國家和社會都非常強調和重視高等教育質量的提升，高師院校是特殊的一類高等教育，其質量顯得尤為重要，研究高師院校如何提高教師培養的質量就成為教師教育研究的重要問題。本文從教師培養的主要環節——課程設置與教學進行研究，以此探究教師培養質量提升的策略。具體通過了解目前高師院校課程設置類型基本情況、解讀高師院校不同課程類型屬性、調查三所貴州高師院校課程教學情況、對調查情況進行反思及提出改進方法等四個方面進行研究。

一、高師院校課程類型設置基本情況

目前，我國高師院校課程類型設置常見的有三種方式：一是根據師范專業及相關的課程內容來設置，主要分為公共基礎課程（又稱通識課程）、學科專業課程、教育專業課程。二是根據課程對學生學習要求程度及自主學習程度來設置，分為必修課和選修課兩大類。三是根據課程的功能和目的來設置，分為公共課、專業課、拓展課或素質課、實踐課。[1]除了以上三種常見的設置分法外，還可以根據其他的標準來對課程類型進行分類。比如從課程呈現的方式來看，可以把課程分為顯性課程和隱形課程；從課程管理和設計角度來看，可以把課程分為國家課程、地方課程、校本課程；從課程學習的方法來看，可以把課程分為理論性課程和實踐性課程。

二、解讀高師院校課程類型屬性

本文把課程主要分為公共課與師范專業課（教師專業與學科專業結合為師范專業）、必修課與選修課、理論課與實踐課、顯性課程與隱形課程。以下就對這幾類課程進行屬性解讀。

1.公共課

顧名思義，就是公共的、大眾的，每個人都需要的課程，它是一種基礎性的課程。這類課程并不是直接指向專業即未來從事的職業，而是未來走向社會作為社會人和從事職業的最基礎性的知識和素養。比如思想政治課、體育課、外語課、歷史課這些公共課序列就對一個人的世界觀、人生觀以及身體素質有著很大的直接影響。

2.師范專業課

這類課程包括教師專業課程和學科專業課程，它是教師這種職業必需的課程，或者說是成為教師所必備的條件，沒學習這類課程，也就從事不了教師這個職業。教師專業課程主要有普通話、書法（三字一筆）、教育學、心理學、教育心理學、課程與教學、教育技術學等。學科專業課程應根據不同學科專業特點來設置安排，比如漢語言文學專業，課程主要有古代文學、現當代文學、外國文學，現代漢語、古代漢語、教師口語、文學概論、寫作、語言學等。

3.必修課

這類課程是從課程要求來說的，而且是具體到一門課程，如果有一門必修課程沒修完，就意味著還不能畢業，更談不上從事教師職業。這些課程所含知識，是將來走進社會和從事教師職業必備的知識和素養，如果連這些都具備不了，即便成為教師，那也是危機重重，對自己根本沒底，對學生就只能誤人子弟。

4.選修課

這類課程重在“選”字上，它體現一種自由和民主思想。學?？梢远嘣O置一些選修課給學生，給予其更多的選擇自由，而對于學生來說，則可以自主選擇課程。選修課程多意味著自由性更大和自主性更強。在一定程度上，選修課是反映一個學校辦學水平高低的一個主要標志，意味著為學生的多元發展提供最好的條件。因此這類課程與學生成就未來事業有著直接的關系。

5.理論課

理論課重在理論上的學習，重在智能上的發展。這類課程可以讓學生在短時間內接觸到大量的人類優秀文化，同時也發展和提升學生的思維水平，提高邏輯推理和鑒賞批判能力，使其對世界有一個理性的認識和感性的領悟。

6.實踐課

人和社會發展都要歸結于實踐，人的價值必須體現在實踐上。實踐課就是要培養和提高學生的實際操作能力，理論與實踐相結合的能力。這類課程為學生直接走向社會從事職業進行了一個模擬的職前培訓，比如實習。

7.顯性課

顯性課的課程目標非常明顯和直接，不論是教師還是學生都明確這課程的要求和任務。這類課程對于學?；蚪處焷碚f，有利于合理安排課程的教學計劃和進程，而對于學生來說，也有利于安排學習計劃和任務。

8.隱性課程

隱性課程又叫隱性知識，它是相對于顯性知識而言。英國物理化學家和思想家波蘭尼在研究科學知識以及一般知識的性質，特別在批判近代以來知識界形成的實證主義基礎上首次系統進行區分。他認為，顯性知識為批判性知識，具有理性、批判性、意識性、可陳述性、公共性等特征；而隱性知識為非批判性知識，具有非理、非批判、非意識、非語言、非公開等特征。[2]那放在學校這個結構里，隱性課程或隱性知識可能與波蘭尼所說的就不完全一樣。隱性課程就是以傳承非強制性、非目標性、非直接性、非明確性、非邏輯性的情境性、文化性知識為主。學校隱性課程包括學校的文化傳統、校園文化、師生精神面貌等內容，它應是一個非常寬泛的概念，凡不具有目的性、直接性、明確性的都屬于隱性課程范疇。學校可以主觀地創造隱性課程，但學生學習隱性課程就只能靠自己領悟和意會。

三、高師院校不同課程類型的教學調查

教師培養的質量不僅僅取決于人才培養方案設計的科學合理，更多的取決于方案的實施過程，集中體現在課程與教學實施過程。為此以貴州三所高師院校為例，對三所高校課程與教學情況進行了一般性的調查，它們分別是黔北遵義師范學院、黔中貴州師范大學、黔南民族師范學院，其中以黔南民族師范學院為主。本次調查主要采取問卷調查的方式，問卷分為學生問卷和教師問卷，另輔以訪談和座談方式。本次調查共發放問卷800份（學生問卷500份、教師問卷300份），回收680份（學生問卷428份、教師問卷245份），回收率分別為85.6%和80.2%；另外訪談和座談次數30次。以下是三所學校課程與教學調查總體情況。

1.學生層面

（1）關于課程的設置和類型屬性。在調查中，發現45.6%的學生不太清楚他所學專業的課程設置情況，出現“上了課才知道設置了課”的情況。在課程類型上，90%的學生知道哪些是公共課、專業課、必修課、選修課、理論課、實踐課。在課程類型屬性上，35.8%的學生基本上能從字面上理解，有6.8%的學生能說出課程的深層含義，如課程的功能與區別。在座談中，學生談到：對于課程設置不關心，無所謂，開什么課就學什么課；另外學校和教師也沒有特意告知，有時個別教師會提到課程設置，比如教育學教師、哲學教師；至于課程類型屬性，絕大多數沒想過這個問題。

（2）從課程設置的滿意程度來看。調查發現：對自己專業的課程設置滿意程度，很滿意占15.5%，比較滿意占20.3%，無所謂占40.5%，不滿意占13.8%，沒想過占9.9%；對自己專業設置課程的順序安排滿意程度，很滿意占13.5%，比較滿意占18.3%，無所謂占42.5%，不滿意占12.8%，沒想過占10.9%；對自己專業設置的必修課與選修課比例滿意度，很滿意占10.5%，比較滿意占12.3%，無所謂占48.5%，不滿意占10.8%，沒想過占17.9%。

（3）從課程內容方面看。調查發現：在課程內容設計中，78.6%的學生選最新的知識內容比例為10%以下；73.5%的學生選跨學科知識內容比例為10%以下。另外在座談中，學生談到：“我們是很渴望從課程教材中得到最新的知識，我們不能分辨什么是最新知識還是跨學科知識，我們也想過這個問題，課程教材有什么知識就學什么知識”。

（4）從課程教學方面來看。調查發現：對課程教師的要求方面，75.6%的學生選非常專業，16.6%的學生選一般就行，7.8%的學生選無所謂。對教師課程教學滿意度，很滿意占12.5%，比較滿意占20.3%，無所謂占41.5%，不滿意占13.8%，很不滿意占11.9%。針對最適合的教學方式，55.5%的學生選啟發式教學，12.3%的學生選教師課題型，11.5%的學生選課堂討論型，9.8%的學生選學生講，10.9%的學生選教師講授。在座談中，學生談到：啟發式教學有利于自己思維發展，教師課題型能鍛煉自己實踐能力，提高研究水平，自己講能挑戰自我，教師講授比較系統，也較容易過關。從教師那里最想獲得的是：68.5%的學生選專業知識和專業技能，21.3%的學生選學習理論和方法，10.2%的學生選教師的為人處事即個人魅力。

（5）從學習權利和對不同課程態度來看。調查發現：26.8%的學生想要有選擇教師的權利，32.5%的學生想要有選擇考試方式權利，20.6%的學生想要有選擇教材的權利，20.1%的學生想要有選擇專業的權利。對公共課很認真的學生占17%，73%的為過關拿學分；對專業課很認真的學生占70%，對必修課很認真的學生占70%，對選修課很認真的學生占38%，50.5%的為過關拿學分。在座談中，學生談到：“我最關心專業課；學校和老師也更重視專業課，對于公共課和公選課僅僅為湊學分而已；在權利方面，爭論最多的就是選專業和選教師?！?/p>

以上是以選擇題統計為指標來梳理調查材料，此外還有一些開放題目?，F梳理如下：學校課程多與少的問題、學校對課程與教學的管理問題、學校對學生的評價問題和對教師評價標準問題、師范院校與其他高校區別問題、接受大學教育回報問題等。答案可以說是五花八門，這里就不一一陳述，將在反思部分做相應的陳述。

2.教師層面

（1）從課程類型屬性來看。調查發現：23.8%的教師對自己任教課程類型屬性非常了解、45.5%的教師一般了解、30.7%的教師不了解。在座談中，教師對于課程類型更多的是從最一般角度來理解的。

（2）從課程設置、安排順序、教材內容來看。調查發現：24%的教師對于自己所在專業課程設置滿意，47.5%的教師對于課程設置無所謂或者說沒想過。28.5%的教師不滿意。對于自己課程在整專業課程安排中的順序，32%的教師滿意，35.8%的教師無所謂，34.2%的教師不滿意。對自己任課的教材內容設計，18.5%的教師認為有創意，48.3%的教師認為太一般，35.2%的教師認為沒多大參考價值。

（3）從課程教學方法方式和教學理念來看。調查發現：57.6%的教師更習慣傳統的教學方式，有23.8%的教師喜歡啟發探究方式，10.8%的教師用學生為主、講授為輔的方式，7.8%的教師采用室內室外結合方式。在座談中，教師談到：“雖然大家都知道要用多種方式進行教學，但因為有一些客觀條件限制，只好大多數用傳統方式，方便，容易考試。”在教學理念上，覺得最應該向學生傳授的，57.8%的教師認為是知識和技能，17.8%的教師認為是方法，10.8%的教師認為是經驗，5.7%的教師認為是思想，7.9%的教師認為是品德。

以上是以選擇題統計為指標來梳理調查材料，此外還有一些開放題目?，F梳理如下：學校課程設置的科學性、學校對課程與教學的管理問題、學校對教師的評價標準問題、教師自己任教課程地位、大學教學與中學教學的不同、學校課程設置和教學管理改進、教師課程教學權利體現在哪些方面，等等。對于答案可以說各有所見，這里就不一一陳述，將在反思部分做相應的陳述。

四、高師院校不同課程類型教學的反思

上述是調查三所高師院校課程設置類型與其教學的基本情況，對于這些情況可以進行一定的質性分析。

1.從學生角度來看

很大一部分學生不太清楚他所學專業的課程設置情況，絕大多數學生不理解不同課程類型屬性的深層含義，這就意味著他對這個專業是不熟悉的，何談怎樣規劃和學好這個專業。對自己專業的課程設置滿意程度，40.5%的學生不滿意，這就可能導致對這個專業失去學習的動力和興趣。對自己專業設置課程的順序安排滿意程度，42.5%的學生無所謂，自己專業設置的必修課與選修課比例滿意度，48.5%的學生無所謂，這說明學生不理解課程之間的關系或者知識間的邏輯銜接。學了也很難形成系統的知識。對公共課的態度，73%的學生為過關拿學分；對選修課的態度，50.5%的學生為過關拿學分。對教師課程教學滿意度，41.5%的學生無所謂。說明學生學習很不認真，尤其是對于公共課和公選課僅僅為湊學分而已，對教師教得好與壞無所謂，實質上反映了學生不重視學習，是在混日子。如果重視就會在乎教師的教學質量和每一課程的學習。68.5%的學生最想從教師那里獲得的是專業知識和專業技能，這說明學生還是較為傳統或者功利。

以上更多的是消極方面來分析的。其實從中也發現一些積極的信息。比如在課程內容設計中，希望能看到好的教材，有最新最前沿的知識出現在課程教材中和教師教學中。在學生權利方面，有些學生要有選專業的權利、選教材和教師的權利，這就說明學生的自主性在增強，而不像10年前的學生，可能根本不會想過要重新選專業、教材、教師。對教學方法或方式也有自己的見解，不少學生越來越傾向于啟發式和自主學習。

2.從教師角度來看

在課程類型屬性認識中，近三分之一的教師不清楚，這意味著教師很難真正把握教學的廣度和深度，直接影響教學的效果。從課程設置、安排順序、教材內容來看，47.5%的教師對于課程設置無所謂或者說沒想過；對于自己課程在專業課程安排中的順序，35.8%教師無所謂，這說明教師大多數只關心自己的課程，而對于整個課程結構不了解或者說覺得沒必要了解，這可能導致課程間知識的銜接以及教學難度較大。比如教育學與心理學課程安排順序，從知識教學邏輯上看，應先排心理學，再排教育學。但有的學校就不清楚它們間的邏輯，先排教育學，這就導致教育學任課教師教學時困難較大。對自己任課教材內容設計，48.3%的教師認為太一般，35.2%的教師認為沒多大參考價值，這說明現在的課程教材建設是一個很大的問題，直接影響教與學。從課程教學方法方式和教學理念來看，一般的教師還是沒有轉型，少數教師有新的教學理念。座談中教師說道，現在的學生很難教，太個性化，教師怎么講，他都不愛聽。

3.應對策略

面對以上這些問題和現象，應如何來改進、完善，甚至重新構建？以下是提出的一些見解，期望對于上述問題的解決有一定參考作用。

第一，從學校和院系層面看。在設置專業課程中，一定要研究不同課程的功能以及不同課程間的關聯，在此基礎上合理安排它們之間的比例和先后順序。這就要好好研究教育理念，什么樣的理念就決定了什么樣的專業課程設計。從教育發展的大趨勢來看，現在把培養創新性人才放在首位，這就要研究創新性人才培養的課程設計。從國內外著名大學經驗來看，創新性人才的培養得益于通識教育和專業教育的融合，這就要求研究通識課程與專業課程的比例結構和邏輯順序。另外學校和院系應對學生進行專業教育，包括專業發展態勢以及本專業的課程設置情況（特別是不同課程類型屬性和功能）和征求學生的教學意見，鼓勵學生做專業學習計劃。最后，學校和院系對課程與教學的的管理和評價，應體現以“人為本”的理念，做到管理服務和評價服務。

第二，從教師層面來看。教師一定要參透自己課程的屬性，以及與其他課程的關聯。即整體全面理解自己所屬專業的課程設置情況。另外在教學過程中，首先要向學生解讀本課程屬性，把功能、與其他課程的關聯和在本專業中的地位說清楚，讓學生有一個較全面的初步認識。其次要根據課程特點和學生特點來安排教學方法方式，即“因課而教、因境而教、因生而教”，大膽嘗試先進的教學方法方式和充分運用現代化教學媒介，重在培養學生的質疑意識、批判意識、合作意識、創新意識等。最后在評價學生時應注重過程評價和質性評價。

第三，從學生層面來看。學生首先要認識自己專業屬性，理解專業設置的課程結構和安排順序，合理科學規劃學習；其次要培養自主學習能力，學習從多種途徑獲取知識，提高鑒賞力、批判力和創新力。

第四，從課程教材選擇和建設來看。教師應為學生選擇高水平的教材，當然學生也可以看不同教材，拓展知識的廣度。在課程教材編寫中，補充最前沿的和最先進的知識，合理滲透相關學科的知識，增加一定的新鮮例子，真正寫出既有邏輯推理的理性知識，又有鮮活例子的感性體驗的高水準教材。

第五，從校園文化建設來看。學校應創建有自身特色的校園文化，加強隱性課程建設，達到潤物細無聲、春風化細雨的效果。強化校風、學風建設，達到內化效果。

參考文獻：