教學技能的概念精選(九篇)
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第1篇：教學技能的概念范文
關鍵詞：卓越工程師培養；高校教師；勝任能力；概念模型
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0037-04
一、引言
近年來，為了落實“卓越計劃高校”培養方案，建立卓越計劃質量評價體系，教育部明確提出要建設高水平工程教育師資隊伍。“卓越計劃高校”要建設一支具有一定工程經歷的高水平專、兼職教師隊伍。專職教師要具備工程實踐經歷，其中部分教師要具備一定年限的企業工作經歷。“卓越計劃高校”要有計劃地選送教師到企業工程崗位工作1～2年，積累工程實踐經驗。要從企業聘請具有豐富工程實踐經驗的工程技術人員和管理人員擔任兼職教師，承擔專業課程教學任務；或擔任本科生、研究生的聯合導師，承擔培養學生、指導畢業設計等任務。改革教師職務聘任、考核和培訓制度，對工程類學科專業教師的職務聘任與考核從側重評價理論研究和為主，轉向評價工程項目設計、專利、產學合作和技術服務等方面為主。高水平工程教育師資隊伍建設的要求給高等學校師資隊伍建設提出了新課題。可以說，“卓越工程師教育培養計劃”能否成功在很大程度上取決于師資隊伍勝任能力的高低。師資隊伍的勝任能力直接決定“卓越工程師教育培養計劃”目標的實施效果。因此，“卓越工程師教育培養計劃”師資隊伍的選拔和考核、師資隊伍勝任力開發將越來越受到高等學校及政府教育管理部門的廣泛關注。
二、勝任力與高校教師勝任力概念模型設計
1.勝任力的概念與勝任力模型。勝任力的概念很多，較有代表性的勝任力定義有：1973年，McClelland提出：勝任力是與工作績效或其他重要成果直接相聯系的知識、技能、能力、特質或動機。1982年，Boyatizis認為：勝任力是一個人所擁有的導致他在一個工作崗位上取得出色業績的潛在的特征（它可能是技能、動機、特質、社會角色或自我形象或其他所使用的知識實體等）。1993年，Spencer：勝任力是與出色的工作績效相關的個人潛在的特征，包括五個層面：知識、技能、自我概念、動機和特質。2010年，姜良杰認為：勝任力是指在特定工作崗位、文化氛圍和組織環境中成績優異者所具備的可以客觀衡量的個人特質。這些定義有的偏重行為，有的偏重特質，但綜上所述，不難總結出勝任力的內涵一般包括下面三個重要方面：①與工作環境相關，具有動態性；②與工作績效有緊密的關系，可以預測一個人未來的工作業績；③可以區分績效高者與績效平平者。因此，并不是個體的隨便一個特征都可以稱之為勝任力，只有同時滿足上述三個重要特征的知識、技能、特質等才能被認為是勝任力，這也為組織界定自己員工的勝任力提供了一種鑒別方法。勝任力模型（Competence model）簡言之就是個人勝任力的一個組合，具體來說是指擔任某一特定職位的人所應具備的勝任力的獨特組合，即該職位上表現優秀者所需要的勝任力結構，亦可理解為與高績效有因果關系的個人特征的組合。它是人力資源管理與開發的重要工具，在人力資源管理活動中有著基礎性、決定性的作用。它能在組織進行績效評估、人員招聘、人員培訓、人員考核以及人員激勵時提供強有力的依據，是現代人力資源管理的新開發工具。從勝任力模型誕生迄今，經典的勝任力模型主要有冰山模型、洋蔥模型（見圖1、圖2）。冰山模型（iceberg model）包括兩大部分：水面以上部分――主要有知識和技能，通常被稱為基準勝任力（threshold competence），這是對勝任者基礎素質的要求，這部分內容特征明顯且容易測量；水面以下部分――包括特質、動機、自我概念和社會角色等情感因素，統稱為鑒別勝任力（differentiating competence），這是區別表現優異者和表現一般者的關鍵因素，這部分內容難以觀察和測量，但卻對人的行為表現起著決定性的作用。
洋蔥模型（onion model）（如圖2）與冰山模型的本質內容是一樣的，它在描述勝任特征時，由表及里，層層深入，這也是該模型名稱的由來。模型中知識和技巧位于外層，對應于冰山模型水面以上部分，容易測評和發展，而特質、動機位于模型的內層，對應于冰山模型的水面以下部分，是個體潛在的、核心的人格特征，較難測評與后天發展。
2.教師勝任力概念模型。關于教師勝任力的概念學術界還尚未有一個標準的說法。一般認為：教師勝任力（teacher competence）是指教師個體為實施成功教學，所應具備的專業知識、專業技能和專業價值觀，它是教師個體特征的表現，是教師實現成功教學的必備條件。高校教師勝任力是指高校教師為實現人才培養目標而應具備的勝任特征的獨特組合，具體包括：職業價值觀、專業知識、專業技能等。國外學者一般把教師勝任力模型分為三大維度：高學歷（廣博的知識層面）、整體發展（在能力、知識、思想品德等方面全面發展）和綜合能力（會教學，懂教育，還能進行科研）。國內學者把高校教師勝任力模型分為四個維度：科學勝任力（自我提升、反思與教學準備等）、知識勝任力（專業知識、技能等）、組織勝任力和教學勝任力（教學技巧、語言表達、溝通能力等）。本文認為，基于卓越工程師培養的高校教師勝任力模型不僅包含了以上內容，更應注重工程能力、實踐能力、創新能力等方面的能力。如圖3所示。
三、調查問卷設計
1.研究方法。為了進一步分析基于卓越工程師培養的高校教師勝任力，需要對圖3中的7個方面進行分解和細化。本文借助戰略地圖和任務矩陣初步得出40個高校教師勝任力特征因子，在此基礎上設計調查問卷；通過小范圍隨機抽樣，當面詢問被測者，修改問卷并形成正式調查問卷；然后通過發放問卷獲得數據，進行統計分析。①戰略地圖。戰略地圖（Strategy Map）是基于卓越工程師培養的四個層面“績效目標層面、內部流程、利益相關者、支撐條件”，通過分析這四個層面的相互關系而繪制的組織戰略因果關系圖，具有動態性。這條因果鏈把卓越工程師培養希望達到的戰略目標與其相關驅動因素連接起來，以圖的形式展現卓越工程師培養戰略。這張直觀化的地圖可以使得卓越工程師培養的戰略變得清晰明了，卓越工程師培養戰略的橫向、縱向溝通也變得非常容易，還使得資源配置、預算更加科學合理。表面上，戰略地圖只是把卓越工程師培養的各個戰略繪制成了一幅簡單易懂的地圖而已，但實際上，它卻隱含了績效測評和戰略管理的完美結合。基于卓越工程師培養的戰略地圖（見圖4）包括愿景、目標、利益相關者、關鍵過程、戰略支撐因素五大部分。②任務矩陣。戰略地圖只是完成了卓越工程師培養戰略的分解，但要實現戰略目標，還需要把戰略落實到具體的責任人。任務矩陣就是為了完成任務分工而設計的工具，任務矩陣（也可以稱之為責任矩陣）是一種以表格的形式，來表示高等學校教師需完成卓越工程師培養任務必須具備的勝任能力。制定任務矩陣的主要作用是可以分清高等學校教師必須具備的勝任能力特征，為師資隊伍培養提供決策依據。
根據任務矩陣原理以及卓越工程師培養戰略對高校教師勝任力的7個要求，把卓越工程師培養戰略目標分解為一系列的具體勝任特征，然后把所有的勝任特征列在矩陣的第一列，把高校教師勝任力的7個要求列在矩陣的第一行。如果7個要求需要哪一個勝任特征，就在其對應的地方打“√”，這樣就形成了“勝任能力特征”矩陣。表1為設計的“勝任能力特征”矩陣。
2.勝任力問卷設計。根據《勝任特征詞典》、戰略地圖和“能力―勝任特征”矩陣就可以設計調查問卷。問卷要求回答者根據問卷所提供的基于卓越工程師培養的高校教師勝任力特征題項，對比其平時所認為的優秀老師的行為特征，然后就自己認為的重要程度做出選擇。問卷采用的是Likert的五點等級量表：非常不重要、不太重要、一般、比較重要、非常重要，分別賦值為1、2、3、4、5。
四、結論
本文基于卓越工程師培養的高校教師勝任力要求，從勝任力角度，運用戰略地圖、任務矩陣和調查問卷等方法，定性研究與量化研究相結合，構建了基于卓越工程師培養的高校教師勝任力模型，不僅得出了基于卓越工程師培養的高校教師勝任力結構，界定了各勝任力要素的內涵，而且還分析了各勝任力要素在基于卓越工程師培養的高校教師勝任力中的地位與作用。
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第2篇：教學技能的概念范文
[論文摘要]隨著幼兒園新教改的推進，高師學前教育專業學生教師職業技能訓練滯后的問題日益顯現出來。本章從分析幼師生教師職業技能不適應幼兒園教改的主要問題入手，在剖析幼兒教師職業技能新特點的基礎上，提出了加強幼師生教師職業技能培養的訓練項目、訓練途徑和訓練評價設想。
2001年9月，教育部頒發的《幼兒同教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)要求：“改革學前教育課程和師資培養方式．并主動配合教育行政部門做好貫徹落實《綱要》的宣傳和培訓工作。”加強高師學前教育專業學生(以下簡稱幼師生)的教師職業技能訓練由此勢在必行。
一、幼師生不適應幼兒園改革的主要問題
教育部全國教師教育課程委員會主任鐘啟泉認為：“目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際至少落后50年偏重書本知識，接受式學習．死記硬背，強調老師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。”于是，用傳統教育模式培養出來的幼師生無法適應幼兒園的教改，其主要問題表現在以下幾個方面：
首先是課程改革滯后，忽略復合能力的培養。我國的基礎教育課程已經進行了八次改革．而服務于基礎教育的高師還沒開展力度較大的課程改革，影響了幼師生教師職業技能的形成。目前，高師的課程設置忽視幼兒教師綜合素質的提高，幼師生的知識廣度不夠，且缺乏前瞻性。加上，針對幼兒岡實際的教育類課程少，導致技能單一，缺乏復合性．適應性較差其次是教學方法單一．基本技能訓練不夠長期以來．高師課堂教學把講授法作為主要的教學方法。過分注重知識傳授，幼師生缺少主動、互動、討論式學習，忽視了幼師生肢體表達能力訓練。由于受傳統高校重知識、輕技能，重理論、輕實踐思想的影響．高師對新形勢下幼師生應具備的職業技能缺少深入研究．使技能訓練實效性不強。
再次是學習缺乏創新精神，實習實踐較少。由于高師的教師絕大多數是在傳統教育思想引導下成長起來的．在學生時代他們受的是以教師為中心模式的教育，教學中缺乏批判精神。缺乏創新精神幼師生在學習中也必然形成依賴性。幼師生缺少在幼兒園體驗、適應、熟悉、提高和自我培訓的過程．尤其是缺少對幼兒園教改的感受，導致幼師生教師職業技能弱．實踐能力不強。
二、新教改對幼兒教師職業技能的要求
一是綜合性。《綱要》指出：“幼兒園教育內容是全面的、啟蒙的，各領域的內容互相滲透。”幼兒提出的問題來自于生活世界．這就要求幼兒教師的技能應涵蓋文學、科學和藝術技能等領域，切忌傳統的教育內容學科化和片面化。
二是示范性。《綱要》要求幼兒園杜絕“小學化”的傾向．幼兒教師的主要職責不是向幼兒傳授知識，而是為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境．引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習所以．幼兒教師要增強示范性，向兒童展現可供模仿的行為．使幼兒發現和獲得新經驗。切忌傳統教育以向幼兒傳授知識為主傾向。
三是趣味性。《綱要》指出：“幼兒園教育以游戲為基本活動”．由于幼兒注意力集中的時間較短．他們主要憑興趣學習這就要求教師的教學應盡量直觀、生動、具體，多用教師的肢體語言引導幼兒學習．增強趣味性和藝術性．切忌傳統教育讓幼兒死記硬背的弊端。
四是操作性。《綱要》要求教師引導幼兒：“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”這就要求教師杜絕傳統教育照本宣科．脫離幼兒生活經驗的做法．讓幼兒多參加社會實踐活動．使幼兒在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。
五是實踐性。《綱要》提倡：“幼兒同的教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育活動”，這充分說明了幼兒教師學會開展實踐活動的重要性。
六是情感性。《綱要》要求：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”幼兒老師每天和幼兒在一起學習、活動、生活．教師的人格魅力、文化修養和知識的廣度無時無刻地影響著幼兒．甚至影響幼兒一生的發展為此．幼兒教師還要具備情感性和人文性。
三、加強幼師生教師職業技能的訓練
(一)訓練項目
1．口語表達技能。幼兒教師加強El語表達．主要目的是要與正處于語言發展階段的幼兒進行交往，與幼兒進行情感、心靈的溝通。達到促進幼兒身心健康全面發展的目的教師應注意語言表達的誠懇、溫和、妥帖、幽默和語言的規范。
2．“寫”和“畫”的技能。“寫”是寫字和寫作，由掌握規范化漢字、書寫技能和常用文體寫作技能三部分組成：畫”主要是繪畫和簡筆畫。教師應該會寫一手好字．會畫幼兒喜歡的圖畫．還要善于在各種繪畫素材中尋找優美的作品．提供給幼兒欣賞．塑造孩子的審美情趣。
3．唱歌、跳舞和彈琴技能3-6歲幼兒的身心發展正處于藝術能力形成的關鍵期．加上幼兒園活動大都伴隨著音樂旋律．所以應該把唱歌、跳舞和彈琴等音樂技能作為幼兒教師的主要技能。
4．組織幼兒在“玩”中學習的技能愛玩是幼兒的天性，是兒童最顯著的特征之一。《綱要》要求教師引導幼兒在玩中學習教師與孩子一起玩．開發孩子的智力．培養孩子的能力。
5．幼兒園教具制作、計算機操作技能。《綱要》要求教師根據本地、本園的條件開展教育活動．提高教具制作和計算機操作能力．尤其是掌握符合現代教育思想、深受幼兒喜愛的自制玩教具和計算機課件制作技能。
6．科學探索、觀察技能。《綱要》要求：“幼兒教師要引導幼兒關注周圍環境中的數、量、形、時問、空間關系，發現生活中的數學與科學”幼兒教師應激發幼兒的認知興趣、探究欲望，開展幼兒科學啟蒙教育。教師還應善于指導幼兒通過自身的活動，對周圍物質世界進行感知、操作，發現問題．尋求答案．應培養幼兒對科學的興趣。
7．護理、保健技能。《綱要》要求：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”幼兒身體、心理各方面比較稚嫩．容易受損，兒童需要運動．兒童熱愛運動。為此．必須提高幼兒教師的健康意識、護理和保健能力．包括對幼兒常見及意外事故的急救與處理能力。
(二)訓練途徑
1．特色學科教學中增加技術訓練的內容特色學科是與幼兒園聯系緊密的學科，例如《幼兒園教育活動設計指導》和《學前教育學》等課程涉及幼兒園教法的內容較多．要把有關課程整合起來．并增加技訓練的內容。
2．一般學科教學中體現技能訓練的環節這里著重闡述口語表達技能的訓練．可以首先讓幼師生進行課前練教．即課前利用三五分鐘的時間讓學生專題演講。其次是幼師生課中闡述教師要創設幼師生回答問題的情景，比如讓幼師生講解習題的解題方法．總結學習的主要內容等：然后是幼師生“題講課”．教師可以安排學生講授教材中難度小的內容．還可以安排學生講解習題課。
3．教育實踐活動中增加技能訓練的課時幼師生的見習從一年級下學期開始貫穿整個學程．實習可以安排在畢業前一年半開始．先講課一周．使學生盡早知道講課的重要性和難度．從而自覺提高教學能力要增加教育實踐基地的數量．集中組織見實習．便于學校對學生的檢查和指導。
4．學生課外活動時安排技能訓練的時間要關注學生的課余時間，主要是每天的早自習、下午上課前以及晚自習的時間．要根據年級不同安排不同的訓練內容。
5．鼓勵幼師生進行家教家教不僅是勤工儉學．而且是學生教學能力訓練的有效途徑，不論學生家庭條件如何．都要盡可能嘗試家教家教的時間最好在寒暑假或雙休日，以免影響幼師生上課。
(三)訓練評價
一是建立科學的考核和評價體系．形成齊抓共管的管理體制要按年級、分階段、分類別(專業)層層考核．循序漸進．逐步提高。評價的方式可以把學生的自我評價、班級評價、院系評價與學校評價有機地相結合。
二是建立技能考核的長效機制要使幼師生職業技能的訓練每天有指導、有檢查．每周有評比．并將技能訓練納入幼師生一日常規管理之中。幼師生職業技能訓練內容與方式的確定由教務處負責．常規檢查主要由各院系負責．也可以由學工處領導學生會干部來完成。
第3篇：教學技能的概念范文
關鍵詞：工程測量；校企合作；實踐能力
工程測量課程是道路橋梁工程專業的核心課程之一，施工測量能力也是本專業學生必須具備的核心職業能力。為了推動教學改革、促進學生測量技能的提高，我校每年均要組織技能競賽，并從中挑選優秀選手代表學校參加省、市級工程測量技能競賽。筆者作為一名專業教師，作為競賽的指導教師以及參賽選手，深刻體會到職業技能對于每位職業院校學生的重要性。通過競賽可以強化學生自學能力、團結協作能力和解決問題的能力，并增強心理素質。本著提高參賽水平，真正實現“以賽促改、以賽促教、以賽促學”的技能大賽目標，本文對相關問題進行了思考和研究。
一、技能競賽能促進教學內容改革
通過參加競賽，可以發現原有課程標準的不足，推進課程標準的修訂工作。同時我們發現在傳統教學過程中，任課教師還是把重心更多地放在了理論教學上，忽略了理論知識和實踐操作間的聯系，沒有體現職業教育特點。為了適應大賽需要和企業需求，應采用行動導向教學法進行教學，并在實踐環節采用理實一體化教學、綜合實訓、分組技能競賽等多種方式培養學生的職業能力，這些教學改革可以使得技能大賽和專業教學緊密結合，提高教學效果。
二、技能競賽能提高學生實踐能力
技能競賽要求學生既要有良好的專業理論基礎，又要有較強的專業技能運用能力，并且還要和未來的職業崗位要求相結合，以技能競賽為引領，在教學方法上采用行動導向教學法，讓學生“在做中學”，可以增強學生學習的興趣和主動性，提高課堂效率，在此基礎上激發學生的實踐能力和創新能力，在競賽訓練中，給學生布置有一定難度的命題，讓學生自主解決，充分發揮學生在技能訓練方面的能動性。
三、技能競賽能促進校企合作
在技能大賽的準備過程和參賽過程中，院校會有更多的機會與相關行業的企業接觸，能夠進一步深入市場調研，觀察市場變化，了解企業對人才需求的各種變化。根據行業企業需求修訂更加合適的人才培養方案，以培養更多適應行業企業需求的高素質、高技能人才。
四、技能競賽能提高教師的專業技術水平
目前，我校參加江蘇省職業技能競賽的學生主要來自于路橋專業，該行業是一個日新月異、技術迅速發展的行業，這對教師的各項能力也是一個非常大的挑戰；觀察當前中國職業教育師資隊伍的現狀，“重學歷、重理論、輕實踐、輕技能”的情況還比較普遍，隨著各項職業技能大賽的陸續舉行，除了是對學生的考驗，更是對老師的知識與技能提出了更高的要求。因此，作為職業院校工程測量授課教師，必須要不斷跟蹤測量技術發展的最新趨勢，拓展自身的知識面，還要花時間去提高自身的實際操作能力，真正成為“雙師型”教師，只有這樣才能培養出真正的高技能應用型人才。在接到每一次技能競賽任務后，不管是什么比賽，都要給予足夠的重視，制訂參賽準備訓練計劃，進行充分的準備，同時要高度重視大賽過程總結，通過大賽使得教師也不斷地進行學習，汲取大量的先進理論，提高技能水平，繼而用項目教學的方法深入到課程建設中去，使得教學手段和方法更加豐富、靈活。
五、技能競賽能推進實訓基地建設
職業院校的特點就是產教結合，注重學生的技能培養。而學校的實訓中心正是給廣大學生提供了一個把理論知識轉化為實踐技能的平臺，所以實訓基地建設就顯得尤為重要。在技能大賽訓練中，實訓基地是技能訓練的重要場所。一個學校的實訓基地是體現教學質量、教學水平的重要標志，是提高學生專業實踐能力和創新能力的基礎，并且實踐教學又是職業教育人才培養的重要環節，所以以技能大賽為契機，加強學校的實訓基地建設，根據教學需要和競賽需要，增大實訓場地面積，配置滿足競賽訓練和平時教學的實訓設備，優化實訓場景，這都是必須解決的問題。
綜上所述，通過參加職業技能競賽能很好地反映出在測量課程教學中所存在的問題，同時也推進了該課程的教學改革，使得教學過程不斷完善，從而培養出符合企業用人需要的高素質技能型人才，推動職業教育的發展。
第4篇：教學技能的概念范文
《中等職業學校專業教學標準》是規范中等職業學校教育教學行為的基本文件，是制定人才培養方案、組織開展課堂和實訓教學、實施教育教學質量評價的主要依據，同時也是社會評價學校辦學水平的主要參考。截至目前，教育部共公布了230個中等職業學校專業教學標準。專業教學標準的公布對于加強中等職業學校教育教學設施建設，促進教育教學科學化、標準化、規范化，建立健全教育教學質量保障體系起到了積極作用。但是在使用過程中也發現了一些問題，其中職業教育教學中核心概念能力和技能在使用上混亂，給專業教學標準的理解和推廣應用帶來了很大麻煩。如在《中等職業學校專業教學標準》“六、人才規格”下“專業知識和職業技能”中出現“具備（有）……能力”字樣。能力怎么能放在技能下邊呢，能力和技能兩者是什么關系，在教育教學中應該怎樣使用技能和能力等成為亟待探討的問題。因此，準確認識技能與能力概念，深刻理解概念的涵義，厘清它們之間的關系，對于有效推廣使用《中等職業學校專業教學標準》顯得十分重要和緊迫。
一、技能與能力：概念辨析
（一）對技能的認識
對于技能概念的認識有多種觀點，具有代表性的是：技能是指個體運用已有知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式[1]。技能是運用已有知識，將一系列動作連貫，順利完成任務的一種動作活動方式、知識運作方式和智力活動方式相結合的復雜系統[2]。狹義的技能即動作技能，廣義的技能包括動作技能和智慧技能（又稱智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人腦中完成的技能，可以分為對外辦事的技能和對內調控的技能（即認知策略）[3]。一般意義上的技能可以從以下三方面來理解：技能表現為一種活動方式，這種方式可以是外顯的、肢體的操作技能，也可以是內隱的、心智的認知技能;技能是在已有知識和經驗的基礎上經過反復練習而形成的;技能活動是在一定目的指引下的動作組合，是一個有目的的動作系統[4]。
（二）對能力的認識
對于能力的理解，從不同視角出發，學者們的觀點也是見仁見智。傳統觀點認為，能力是指人們成功完成某種活動所必需的個性心理特征[5]。近年來，隨著職業教育界對能力研究的深入，概念外延的邊界有所擴展，認為能力是學習的結果，廣義上包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能四種，狹義上的能力僅指技能[6]。還有學者認為能力是人的綜合素質、知識基礎，經驗累積所粹煉出來的可以判斷、抉擇、正確駕馭某種活動的實際本領、能量和實現人的價值的一種有效方式，由德能、體能、技能、智能、潛能五個方面構成[7]。姜大源認為，能力指的是勝任工作任務所需要的所有要素的綜合，包括知識、技能、態度、價值觀等[8]。也就是說，能力是在熟練掌握相關知識和技能基礎之上表現出來的一種穩定的且包含多種復雜成分在內的心理系統。
（三）技能與能力關系
技能與能力都是概括化系統，技能是對動作方式或操作程序的具體概括，能力是對調節人的認識活動和行為方式的心理活動的抽象概括[9]。人是先具有一定的社會生產生活知識，再形成一定的社會物質資料生產和生活的技能，進而具備了生產以及生活的能力，技能是從知識掌握到能力形成的中間環節[10]。技能是個體的肢體和頭腦活動，尚未形成穩定的個性化心理特征，不能替代能力，但科學規范的技能訓練，有助于個體形成穩定的心理特征，形成能力。
近年來技能概念的外延被不斷拓展，被應用到許多領域，而新職業主義又把技能概念進一步泛化，把其解釋為完成任務與解決問題的實際能力。概念泛化導致了技能與能力概念的混淆，造成使用上的混亂。概念泛化是指概念內涵越來越抽象，而概念外延越來越寬泛的現象。產生概念泛化的直接原因是未按概念定義規則下定義，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質，影響科學研究的深入開展，不利于發揮理論對實踐的指導作用[11]。鑒于此，在技能與能力沒有形成新的概念體系和邏輯關系之前，還應按照既有的概念關系來使用，即能力由技能、知識及其他要素綜合作用而形成，能力構成中包括技能等多種要素。
二、技能到能力：職業能力觀的演變
（一）什么是職業能力
職業能力是國際職業教育界的核心概念，對職業能力認識的不同反映出不同國家職業教育發展的特點。我國職業教育界對于職業能力的研究始于20世紀90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》中首次使用了職業能力這一名詞。教育部的文件后，對職業能力的研究開始多了起來，但目前職業教育界對職業能力概念的理解仍然多種多樣。
1.職業能力的內涵
常見的職業能力概念文本有：職業能力是個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力[12]。職業能力是指某一職業所需的專業能力和非專業能力的總和，是個體當前就業和終身發展所需的能力[13]。前者從職業能力組成要素的角度去定義，后者則從職業能力內容和性質的角度去闡釋。
國內職業教育界對于職業能力概念的理解分為兩大類：一類是基于心理學意義的，另一類是基于工作任務的。基于心理學意義的觀點認為，職業能力內涵的發展與心理學的發展有著極為密切的聯系，不同心理學派的職業能力內涵是不一樣的：行為主義心理學認為職業能力即職業技能，認知主義心理學認為職業能力即職業知識，人本主義心理學認為職業能力即職業潛能，建構主義心理學認為職業能力即情境性的綜合能力[14]。基于工作任務的觀點認為職業能力是工作任務的勝任力，其內容由工作任務確定，因此職業能力與工作任務是相互對應的，應當用工作任務來定義職業能力，而職業能力是在完成工作任務后獲得的[15]。
2.職業能力的構成
對職業能力構成的認識也多有不同，大多是基于兩種不同的視角：一是基于考核評價的實用主義傾向，以技能鑒定領域的研究者和工作者為主。人力資源和社會保障部“國家技能振興戰略”研究課題組把職業能力分成三個層次，即職業特定能力、行業通用能力和核心能力，這對職業技能考核實踐產生了很大影響[16]。從考核評價的視角分析職業能力的構成，更多的是從企業用人的角度細分和考核，利于國家技能鑒定部門建立可操作的標準體系進行資格認證，也便于企業選人用人。二是基于結構分析的理性主義傾向，以職業教育研究者和學校的教育工作者為主。他們受德國主流職業教育教學思想的影響，從能力內容的角度，把職業能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力，從能力性質的角度，把職業能力劃分為基本職業能力和關鍵能力[17]。以結構分析的視角認識職業能力的構成，依托于堅實的哲學、心理學和教學論的理論基礎，其分析嚴謹、細致、科學、周密，更多的是基于現實復雜的工作和生活關系，從個體的當前需要和未來長遠發展的需要來分析，是靜態和動態的結合，具有整體性和綜合性的特點。
3.職業能力與職業技能的區分
職業技能是在研究職業能力時無法回避且經常混淆的一個重要概念。一般認為職業技能是指完成某項崗位工作任務的肢體和智能活動，是技能在職業活動領域內的具體應用和體現。職業能力和職業技能的主要區別有以下兩個方面：首先，職業技能是完成一項具體工作任務的簡單客觀肢體或智能動作，職業能力是完成一組乃至一系列工作任務所需要的復雜主觀能力;其次，職業技能可通過短期強化訓練獲得，而職業能力的形成則需要包括長期知識記憶和反復技能訓練在內的十分復雜的學習過程。
（二）職業能力觀的演變
職業能力觀是指人們對職業能力的認識和看法。在不同的歷史背景下，由于受到經濟社會和科學技術水平的影響與制約，人們對于職業能力的認識和看法是不一樣的。綜觀世界各國職業教育的發展歷程，職業能力觀的演變基本遵循了從專項職業技能到綜合職業能力的發展脈絡，即大多經歷了從技能到能力的演變。
1.理論演繹的視角
隨著經濟社會的發展和科學技術的進步，人們對于職業能力的認識和看法也順應歷史發展潮流呈現出相應變化，形成不同理論支撐下的多個職業能力觀。隨著時間的推移和理論的演繹，職業能力觀的發展主要經歷了三個階段：第一階段為行為主義導向的任務技能觀，形成于20世紀初電氣時代來臨之際，少品種大批量的生產方式對具體崗位工作的技能水平要求非常高，人們認為職業能力就是職業技能，是完成崗位工作任務的技能，以行為主義心理學為基礎將工作崗位所需要的能力細化為若干項具體的任務技能加以強化培訓;第二階段為整體主義導向的關鍵能力觀，形成于“二戰”后的新科技革命，多品種小批量的生產方式帶來職位的經常轉換需要勞動者具備在不同職業間通用的關鍵能力，人們在整體主義理論支撐下強調職業能力整體性的功能大于各分項能力之和，重點強化關鍵能力的培養;第三階段為建構主義導向的整合能力觀，肇始于信息社會的到來，人們為了應對技術的迅猛發展使生產方式變化給勞動者帶來的更高要求，既需要具有對某一具體工作崗位較高的技能水平，又需要具備超越具體崗位技能的關鍵能力，利用建構主義理論整合起由知識、技能及關鍵能力等構成的具有與具體工作情境相關聯的復雜結構整合起來組成的能力[18]。
2.工作任務的視角
工作任務是定義職業能力概念的關鍵因素，以工作任務的視角觀察職業能力內涵的變化是研究職業能力觀演變的重要手段。利用工作任務的視角研究職業能力，主要是通過職業教育課程的開發脈絡順序來間接映射出人們對于職業能力內涵的理解。我們選擇20世紀后半葉以來世界職業教育課程發展的三個階段來具體說明。20世紀70年代，國際勞工組織（International Labour Organization，ILO）開發的模塊式技能培訓課程（Modules of Employable Skill， MES），認為職業能力就是操作技能，其只關注完成工作任務所需要的具體操作技能的訓練;80～90年代，加拿大、澳大利亞、英國等流行的能力本位課程將職業能力理解為能夠外顯的知識與技能;90年代以來，德國開發的行動導向課程強調在復雜的工作情境中做出判斷并采取行動的能力的培養，這就是新職業主義關注解決問題的能力的訓練[19]。
3.演變態勢
在理論演繹的視角下，職業能力觀的發展依次經歷了三個階段，即行為主義導向的任務技能觀、整體主義導向的關鍵能力觀和建構主義導向的整合能力觀。工作任務視角下課程內容變化折射的職業能力觀演變依次呈現出以下順序：模塊式技能培訓課程中的職業能力是操作技能，能力本位課程關注的職業能力是外顯的知識與技能，行動導向課程關注的職業能力是解決問題的能力。由此可以看出，不同視角下對職業能力觀演變態勢的研究結論是高度一致的，即從技能到能力。
三、技能或能力：選擇的意蘊
不管是從理論演繹的視角還是從工作任務的視角分析，在世界職業教育發展史上，從技能到能力的職業能力觀的演變態勢是清晰而確定的。但由于各地區經濟社會發展水平和職業教育發展水平存在巨大差異，不同地區不同職業學校對于職業能力的認識有很大差別，這導致我國職業能力觀具有特殊的復雜性。我們對于職業能力觀的認識應該具有多元化、包容性的心態，應該充分認識每種觀點在特定時期存在的歷史價值和現實意義。既要承認職業能力就是職業技能在當前特定地區、特定職業學校的存在合理性，又要認可職業能力就是在復雜工作情境中解決具體問題的整合能力的觀點所代表的職業能力的發展方向，更為重要的是要充分理解兩種觀點背后所代表的價值取向及所適合的現實環境。也就是說，在我國當前職業教育發展水平差別巨大的現實語境下，職業能力觀選擇技能或能力，代表著同樣合理的兩種不同價值取向。
（一）概念界定范圍：實用主義還是科學規范
對于概念的界定，學理上的范式一般都是根據其內涵和外延的所涉及區間的大小有狹義和廣義之分，職業能力概念也不例外。狹義上職業能力概念被理解為“職業技能”或“就業技能”，強調個體擁有的能夠吸引潛在雇主并通常指向短期工作績效的技能，一般被企業界和政策制定者使用;廣義上職業能力概念內涵邊界不僅包括“就業技能”，而且超出了技能的范疇，強調個體擁有的可用于處理不同職業領域問題的各種能力，一般被學術界所使用[20]。職業能力概念上的狹義和廣義之分，本質上也就是將其理解為技能或能力的區別。把職業能力理解為技能，是由于技能直觀可視，可以很簡單地進行標準化和定量化，容易進行考核評價，企業界的雇主可以很方便地依據技能水平的高低對自己所需要的個體進行評價和選擇，政策制定者也可以依托技能這個指標（如技能證書通過率、技能大賽名次等）來衡量職業學校的辦學水平，因此，對概念狹義的理解也就不可避免地帶上了實用主義的烙印。把職業能力理解為能力，順應了職業能力觀的演變趨勢，滿足了職業教育對人才培養的基本要求，具有科學性的特點，但能力概念內涵抽象，邊界模糊，難以進行標準化和定量化，很難評價和把握。總的來講，職業能力概念背后對技能與能力的認識，隱含的價值取向是傾向于用人單位和教育行政管理部門的實用主義，還是傾向于職業教育領域內研究者們對概念界定范圍的科學規范。
（二）人才培養目的：當前就業還是職業生涯
對職業能力的不同理解，勢必對職業學校人才培養目的造成影響。按照職業能力是技能的觀點，職業學校可以很容易地就人才培養目標與企業交流并獲得企業的認同，在確定人才培養方案時企業可以更加深入地參與進來，以看得見摸得著的技能體系為橋梁，在技能平臺上，校企雙方可以實現教學與生產的無縫對接，不僅可以解決當前突出的學校人才培養與企業人才需求之間的矛盾，對于職業學校而言，更重要的是很好地解決了學生當前就業的問題。就業率是衡量職業學校辦學水平的重要指標，學校的成本不大且能收獲高就業率所以積極性高，企業付出的成本低且能得到技能熟練的技術工人因而也比較積極，因此，基于雙方利益考量的此種觀點當前在企業和職業學校中仍有較高的認可度，并且受到一些地方政府的鼓勵和提倡。按照職業能力是能力的觀點，職業學校要研究相關職業領域內眾多企業實際工作崗位對職業能力的需求，以為學生奠定相對寬厚的長期職業生涯發展基礎為目標，分門別類地分析各類專業職業能力的構成要素，按照職業教育教學規律將職業能力分解轉換為教學過程中需要的詳細知識和具體技能，與有關企業合作制定人才培養方案，構建起滿足學生終身發展需要的以職業能力為核心的教育教學體系。此種觀點順應職業教育發展對職業能力認知和培養的規律，服務于個體的整個職業生涯發展，但能力虛無抽象復雜，一般企業不愿意付出太多的額外精力分析各類崗位的能力構成，職業學校由于承擔的工作量大且與就業率等一系列辦學考核指標關聯度低而積極性不高，現實中呈現出理論研究較熱而實踐操作較少的情況。因此，對于職業能力的理解是選擇技能還是選擇能力，映射在人才培養目的上的價值取向就是以滿足學生當前就業需求還是以服務學生長遠職業生涯發展需要。
（三）主體行為類型：短期培訓還是學校教育
區分將職業能力理解為技能或者能力所蘊含的意義取向，還體現出職業教育主體行為類型的兩種選擇：短期培訓還是學校教育。技能是個體的肢體和思維活動方式，可以標準化，容易評價測量，能夠利用較短時間的反復訓練達到某個標準，個體可以通過鑒定獲取資格來證明掌握某項技能。短期技能培訓是針對職業領域或行業內具體工作崗位的某項工作任務，以熟練掌握操作方法為目的，在師傅指導下通過短時間內工作崗位上的反復操作訓練，達到順利完成崗位工作任務的教育形式。短期技能培訓一般經過國家技能鑒定機構考核可以拿到相應的職業技能資格證書，具有時間短、針對性強、效率高等特點。而能力的表現形式多種多樣，不管是作為心理學上穩定的心理特征還是勝任工作任務需要的所有要素的綜合，都很難標準化，評價測量起來也十分困難。能力在教育學理論體系中是一個層級比較高的概念，其形成與人格素養等內隱心理要素的發展關系密切，而人格素養等內隱心理要素的發展是一個長期復雜的多因素綜合系統工程，因而形成能力絕非短時期內通過簡單的反復訓練肢體和思維所能實現的。能力的形成不僅需要很多相關的技能訓練，還需要大量知識的記憶和理論的理解，以及更為復雜的外部環境條件潛移默化的影響，同時也需要個體自身具有較高的內在心理素質水平和較為漫長的時間，需要一個將知識和技能等內化于心且外化于形的過程。職業能力的形成有多種方式，規范的職業學校教育則是其中最為常見且成本最低而效率最高的一種。
四、技能和能力：職業教育的理性選擇
我國各地區經濟社會發展水平差別很大，受此影響，職業教育的發展水平也相差很大，因而職業教育的價值取向在不同地區不同職業學校的教育教學中也不盡相同。盡管從趨勢上看，職業能力的培養是職業學校教育教學改革的發展方向，但不可否認，職業技能訓練在我國很多職業學校中仍是需要強化的重點。所以，我國當前職業教育教學的價值取向整體上應該是技能和能力并重，在教學目標上同時兼顧技能和能力。
（一）強化技能訓練突出教育的職業特點
職業教育區別于其他教育類型的主要特點是以服務就業為導向，直接面向經濟社會發展需要，培養技術技能型人才。但是，當前我國很多地區職業學校在辦學思想、教育理念、教學內容等方面距離培養技術技能型人才的要求仍有很大差距。我國職業學校的構成復雜，很多職業學校是由原來的普通教育院校改制而來。學校多年來形成的辦學思想、教育理念一時難以轉變，學科式的教學體系和教學模式在教育教學中仍然根深蒂固，重理論講解輕實踐運用、重知識傳授輕技能訓練的問題依然十分突出。甚至于一些中等職業學校打著“構建現代職業教育體系”的招牌，按照普通高中的教學模式和教學內容組織教學，完全背離了中等職業教育的根本方向。因此，不管是在辦學思想上、日常的教育教學過程中，還是在高等職業學校的對口招生考試時，乃至在“現代職業教育體系”構建過程中，職業學校必須增加技能的成分，放大技能元素的作用，強化職業技能訓練，以凸顯出職業教育僅別于其他教育類型的本質屬性。
（二）重視能力培養回歸教育的育人本質
近年來，在“普通教育有高考，職業教育有大賽”的指引下，各級各類職業學校技能大賽舉辦得如火如荼。不可否認，技能大賽的舉辦在展示職業教育教學成果，改善職業教育形象，引領職業學校的辦學方向等方面都起到了很大作用，但與此同時，過度宣揚技能大賽的結果，也給職業學校的辦學方向帶來了誤導。就像高考升學率對于普通高中的價值一樣，技能大賽的結果已經成為各級政府及其教育行政部門評價各類職業學校辦學質量的主要可量化依據。如同高考成績給普通教育帶來的應試教育理念影響到普通高中的辦學方向一樣，各類技能大賽的結果也使得很多職業學校在人才培養中存在著一味地突出技能訓練的傾向。因此，在各類職業技能大賽的引領下，越來越多的職業學校在人才培養目標上表現出短視的功利主義價值取向，并逐漸呈現出偏離職業教育育人本質而向短期職業技能培訓靠攏的傾向。因此，職業學校首先要明確自己作為教育一種類型本身所固有的育人的本質屬性，要與社會上的短期職業技能培訓機構區分開來，強化職業學校人才培養目標是培養學生各種能力的觀點。
（三）規范職業能力概念引領教學改革方向
職業能力是職業教育教學中最核心的概念，職業能力的內涵和構成是職業教育教學研究的基本問題。盡管存在著由于經濟社會文化背景不同帶來的對職業能力內涵和外延方面認識上的區別，但當前世界經濟發達國家的職業教育教學大都以職業能力作為研究的中心和改革的重點，并形成了各具特色的職業能力觀，包括：美國以人格為本位的職業能力觀、英國的以資格為本位的職業能力觀、德國從崗位能力本位的職業能力觀走向復雜關系中的職業能力觀等等[21]。但在我國職業教育界，大家對職業能力概念的理解尚且多種多樣，莫衷一是。這影響了各級各類職教機構教學改革的深入開展。因此，建議國家教育行政部門應該組織國內職業教育界有關權威專家對職業能力及相關概念深入研究并取得共識，形成具有中國特色的職業能力理論架構，構建自己的職業能力話語體系，及時將有關研究成果形成于教育教學指導文件中，以期引領職業教育教學改革理念和方向，指導各級各類職業學校教育教學改革的深入開展和順利進行。
第5篇：教學技能的概念范文
論文摘要:體育教學是學校全部教學工作重要的一部分，是學生在教師有目的、有組織、有計劃的指導下，反復進行身體練習，提高身體素質，增強體質，掌握體育的知識、技術和技能，提高認識能力的過程。但這也并不等于教學過程的全部，還要在已形成“概念”的指導下，通過反復實踐練習，進一步提高認識，加深對知識的理解，鞏固知識，形成技能和技巧，并運用這些技能、技巧鍛煉身體。
體育教學是學校全部教學工作重要的一部分，是學生在教師有目的、有組織、有計劃的指導下，按照體育教學計劃、要求及內容，反復進行身體練習，發展身體，增強體質，掌握體育的知識、技術和技能，提高認識能力，向學生進行思想品德教育的過程。體育教學過程也是學生借助于教師的示范和講解，通過自身的感受，在教師的指導下，運用比較、分析、綜合、歸納等思維形式，認識了技術動作的本質和規律，建立起技術動作的概念，但這也并不等于教學過程的結束，還需要把它付諸于實踐，也就是要在已形成“概念”的指導下，通過反復實踐練習，進一步提高認識，加深對知識的理解，鞏固知識，形成技能和技巧，并運用這些技能、技巧鍛煉身體。為此，在深化學校體育過程中，要使學生掌握體育知識、技術和技能，我認為一般從以下三方面做起。
一、感知教材，形成動作表象
動作表象是指在感知覺的基礎上，在頭腦中重現出來的動作形象。這是學生掌握體育知識、技術和技能的第一步。這一階段使學習對象形成表象，為進一步建立動作概念打基礎。教學一個新動作時，必須熟悉學生是否具備必要的感性知識，開始時要領先教師正確的動作表象。為此，教師要著眼于使學生形成正確的動作表象，必須把完整示范和分解示范相結合，為使示范動作的效果更好，要指導學生對感知對象的觀察，培養學生的觀察能力。先認識動作的整體和輪廓，然后觀察動作的各個階段和細節，最后觀察動作各部分之間的互相聯系。總之，動作表象是形成動作要領的基礎，動作表象內容不斷地豐富和充實，使動作表象逐步概括化，再經過一系列的抽象思維活動，即轉化為概念。
二、理解教材，形成動作概念
在學生感知教材的基礎上，引導學生進行積極的思維活動，對感知的教材加以概括，形成概念，掌握規律，這就是對教材的理解。動作概念的形成是一個復雜的抽象思維過程，在這個過程中要引導學生運用比較、分析、歸納、綜合、演繹等思維形式。
比較的方法是體育教學中經常運用的，便于使學生認識對象的異同點，從中區別出一般的、本質的特征來，以便使學生在掌握動作規律時透過現象的東西，而抓住本質的特征。比如，教學挺身式跳遠時，引導學生和以學過的蹲踞式跳遠相比，啟發學生提出它們的相同點和不同點，在比較中得出挺身式跳遠的要領，區別與蹲踞式跳遠的主要特征是完成騰空步后下放擺動腿形成挺身姿勢。
形成動作概念還需要用分析和綜合的方法。分析是要學生把學習對象分解為各個部分，分別研究其每一部分的特征，并區分哪些是本質特征，哪些是非本質特征，綜合是要學生把學習的各個部分組合成一個整體來研究。譬如，要使學生形成跳遠運動的要領就要分析跳遠各技術環節的特點，分析出助跑、起跳、騰空、落地等技術環節各自的特殊性。分析和綜合是相互聯系的，教學只有把它們結合起來，才能使學生形成動作概念。
歸納和演繹也是形成動作概念不可缺少的思維過程。歸納是由個別到一般的推理，是從許多個別現象中對一系列事實材料進行分析研究之后，找出其共同的、本質的要素，排除其本質的要素，從而概括出事物的一般性的要領或原理。演繹則是由一般到個別的推理，是從已確立的原理和規律出發，研究與之相應的具體事實，從而推出個別思維的結論。比如，在鉛球教學中，通過原地側向推鉛球比原地正面推鉛球推的遠，滑步推鉛球還比原地推的遠的許多個別事例，說明加長工作距離，有利于做功，有利于推鉛球的成績。從而推理得出，超越器械動作是最后用力推球前的準備動作，這是用歸納法從個別到一般的推理得出的結論等。總之，在體育教學中，比較、分析、歸納、綜合、演繹等思維過程，經常是相互滲透，構成一個復雜的抽象思維過程。教學時，要結合實際，善于啟發誘導，使學生開動腦筋，積極思考，理解教材，形成動作概念。
三、反復練習，形成動作技能
在體育教學中，形成動作表現和動作要領只是教學的一個方面。不等于教學的結束，體育教學的特點是知識和技能密切聯系的。所以在形成學生動作表象和動作概念的基礎上，指導反復練習，以形成動作技能，是體育過程中又一個重要方面。
練習在體育教學中也占有極為重要的地位，它是形成學生動作技能的重要方法，練習過程也是身體鍛煉過程，方法要正確而多樣，由簡到繁、由易到難，有系統地、循序漸進地反復進行，合理分配練習時間，合理安排練習的強度，讓學生知道練習的結果。通過練習使學生對動作概念掌握得更加精確和透徹。
綜上所述，感知材料，形成動作表象，理解教材，形成動作概念及反復練習，形成動作技能的三個階段，都有各自的特點和完成特定的任務，但它們又不是截然分開的，而是相互交錯、互相滲透、互相聯系，構成了統一的、完整的體育教學過程。
參考文獻
[1]毛振明.體育教學科學化探索[M].北京:高等教育出版社，1999.
第6篇：教學技能的概念范文
[關鍵詞]訓練；工商管理；主體地位
隨著社會發展，工商管理教學效果成為社會關注的一個重要話題，大學所設置的工商管理專業教學效果欠佳，使大學有所迷失。為了提升工商管理教學效果，需要從工商管理知識特性入手，對教學進行系統思考，實現訓練在工商管理教學中的主體地位，以從根本上提高工商管理教學質量。
1管理知識只能為管理活動指明方向
工商管理知識與其他工程技術類知識不同，它對管理的指導不能具體到規程層面，只能在原則層面為管理活動指引方向。以最經典的管理理論科學管理原則為例，它的核心主要是找尋最佳操作方法，對工人進行最佳操作方法培訓，勞資雙方對最佳操作方法實現的利益進行分享。理論是可以理解的，但落實到實際操作卻是有難度的。在一個企業中，什么樣的方法是最佳操作方法？如何對工人進行培訓？如何進行薪資設計才能使勞資雙方滿意？這些都需要企業管理者進行探索，管理知識只是從原則層面指導企業在經營時要向該方向努力。
2管理知識應用的前提是概念技能
2.1三項技能的關系
工商管理知識的作用是對管理技能進行支持。其他學科的理論知識在知識傳授過程中可以同時進行知識訓練，使理論知識得到較好的應用。大學工商管理專業的學生在管理知識學習時主要以理論知識為主，訓練為輔。而工商管理知識的特性決定了學生在學習知識后需要更多的時間進行訓練，以形成技能，在實踐中應用。學生在進行管理知識應用時需要良好的概念、人際及技術技能進行支撐。概念技能主要是指學生對企業內部和外部因素關系作用的認知，在此基礎上形成企業運營的整體規劃技能；人際技能主要是在管理過程中形成的與他人融洽相處的技能；技術技能主要是對企業生產技術知識的了解。三項技能是相互促進相互影響的，沒有技術技能，管理者在進行企業管理時只能是外行表面形式的管理；沒有良好的人際技能管理者便不能與人進行協作；沒有概念技能管理者的管理將成為井底之蛙。
2.2概念技能
概念技能是工商管理教學中的重要內容，技術技能是管理者進入企業后進行學習的重要內容。概念技能主要分為三個層次：一是能簡單處理企業運營過程中的信息量少、易獲得且規則簡單的事務（司機、出納等工作屬于本層次）；二是處理信息量大，時間跨度長且規則多的需要管理者自己進行綜合的事務（人才招聘、企業生產成本分析等屬于本層次）；三是能設計流程復雜、時間跨度更久、信息大大的事務（業績考核和企業發展戰略屬于本層次）。概念技能的三個層次是依次遞進的，當第一個層次達不到時，第二個層次也無法勝任，第三個層次更無法完成。當概念層次不能完成人才招聘、企業生產成本分析的要求時，企業經營會出現困難；當管理者不能制定適合企業發展的戰略規劃時，企業的發展會出現停滯。
3實現訓練在工商管理教學中的主體地位
大量訓練是管理知識進行實踐應用的前提。學生在學習時容易對管理知識進行掌握，同時也需要學生在學習管理知識后在與生活事實接近后實現知識的內化和融通。工商管理學習是一個訓練的過程，雖然學生知道別人進行企業管理的知識，但當自己進行管理時未必會想到別人的管理策略。學生要實現對管理知識的內化和融通需要不斷的進行記憶和訓練。首先，在管理課程之初，教師可以在少學時內完成管理課程中管理規則的講授，之后在學生掌握基本管理規則基礎上利用少部分時間進行細節性知識的講授，利用大量時間通過案例和訓練題目訓練學生的管理知識的應用，提升學生管理能力。其次，多進行訓練。工商管理教學效果不佳的根本原因在于學生案例分析的少，思考少，訓練少。當學生將管理技能的效用進行深入研究后，就會將管理知識進行融會貫通，會實現既見森林也見樹木的效果。再次，知識與訓練結合。工商管理知識的學習與概念技能訓練是平行的過程，將管理知識內化融通是非常難的，相當于概念技能中處理復雜事務，而將所有管理知識進行內化融通其難度相當于為企業設計一個戰略規劃。最后，團隊協作。在進行管理知識教學時教師可以將學生分成不同小組，通過小組對課題等的討論訓練學生的人際技能，培養學生的團隊協作精神，培養學生對他人的尊重和對他人幫助的意識。學生要將管理知識內化融通后進行反復訓練和思考，以實現訓練在工商管理教學中的主體地位。當學生在進行管理知識學習后，能將一門知識進行內化融通則達到概念技能的第二層次，能將所有管理核心課程內化融通則達到概念技能的第三層次。
第7篇：教學技能的概念范文
關鍵詞：廣告設計 項目教程 編寫實踐
《Photoshop廣告設計項目教程》是一本面向技工院校平面設計、多媒體設計、動漫設計專業的原創教材。編寫內容全部按照項目教學需要編寫，項目之間采用難度遞進方式編排。
一、項目教程編寫理論基礎
1.項目教學改革理論
項目教學是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。
2.使用PDCA模式控制編寫質量
在編寫過程中采用管理學著名的PDCA模式提高編寫效率、保證編寫質量PDCA的含義如下：P（Plan）策劃，D（Do）執行，C（Check）檢查，A（Act）行動。周而復始地進行，一個循環完了，解決一些問題，未解決的問題進入下一個循環，這樣階梯式上升。
二、編制教程的策劃
1.課程分析
Photoshop廣告設計是平面設計專業的核心專業課程，是從事廣告設計師（三級）崗位的一門專業必修課程。
2.設定課程教學目標
本課程的教學目標為：通過任務引領型的項目活動，使學生能描述平面設計、廣告設計相關概念；能夠較為靈活地運用Photoshop十大核心技術按照客戶要求進行廣告創意與設計；養成善于動腦、勤于思考、善于溝通的職業素養。
三、具體實施編制工作
本教材是為職業院校平面設計專業廣告設計這門專業課量身定制的配套教材。教材中編寫了七個項目，下面逐一介紹每個項目的知識、技能要求。
1.技能節海報
知識要求：能理解并區分位圖與矢量圖的概念；能按照圖片的用途將圖片存儲為合適的格式；能理解圖層、圖層樣式的概念，并根據圖像、文字效果調整圖層樣式的參數；能區分點文字、段落文字的概念，會按照添加文字的類型選擇添加點文字、段落文字。
技能要求：能從素材圖片中選擇需要的對象，并將多個素材圖片進行合成；會使用文字工具添加文字；能使用素材圖片制作簡單的海報。
2.中秋文藝晚會海報
知識要求：能描述Photoshop中畫筆、路徑的概念；能區分路徑、選區的異同。
技能要求：會改變圖層混合模式，改變圖層不透明度，鎖定透明像素，能使用圖層處理的技術制作需要的圖像效果；會使用路徑工具、漸變工具、矩形工具繪制圖形；會定義畫筆樣式，調整畫筆參數，繪制需要的圖案；掌握路徑和選區相互轉化方法；能設計制作矢量風格的海報。
3.紀念幣
知識要求：能描述濾鏡的概念；能理解色彩的產生和調色的原理；能描述填充調整圖層的概念。
技能要求：能使用圖層樣式、內置濾鏡調整出有凹凸質感的金屬錢幣效果；會使用剪貼蒙版制作圖像效果；會進行圖像的調色，添加異型文字，添加沿路徑繞排的文字。
4.DVD盤面圖案設計
知識要求：能描述Photoshop中通道的概念、類型；能描述剪貼蒙版概念，能在合適的情況下選用剪貼蒙版。
技能要求：能設計制作DVD盤面、封面；會使用通道選出頭發、新娘頭紗。
5.印象麗江攝影比賽
知識要求：能描述Photoshop“自動”菜單里面命令作用；能描述Photoshop中“動作”的概念及作用；能理解圖層蒙版的相關概念及作用；能理解路徑相關的概念。
技能要求：會合成全景照片；會使用動作制作簡單的圖像效果；能使用鋼筆工具繪制路徑；能使用圖層蒙版制作圖像效果。
6.檸檬冰茶廣告
知識要求：能描述內置濾鏡的使用方法。
技能要求：會使用3D功能創建、編輯簡單的三維對象；能設計制作藝術文字；能使用內置濾鏡制作圖像效果。
7.香煙有害健康公益廣告
知識要求：能理解特殊濾鏡、濾鏡庫的概念；能描述Photoshop中修飾與潤飾的相關知識及使用情況。
技能要求：能使用Photoshop中修飾與潤飾工具對圖像進行修整；會使用抽出濾鏡選出對象；會使用液化濾鏡制作圖像特效；能使用3D工具編輯三維對象。
四、持續改進
在校本教材使用過程中，我們也發現了本教材尚待完善的部分：應積極開發項目配套教學媒體，教師的專業素養和實踐能力的完整性有待提高。
第8篇：教學技能的概念范文
【關鍵詞】認知心理學;語文能力;寫作教學;連貫性
【作者簡介】吳紅耘，蘇州科技學院教授。主要研究方向：學習心理、教學心理、語文學習與教學設計。
義務教育階段的寫作教學是否需要連貫性的爭論持續了相當長時間。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出種種問題之后，人們開始理性地懷念新課改以前全國統一的小學記敘文、初高中按年級依次為記敘文、說明文和議論文的“文章范式”寫作教學體系，就中小學寫作教學目標而言，從教學內容到掌握程度，應有其內在連貫性，但原來以文體為線索的寫作教學體系似乎并不能完全體現其內在連貫性。基于此認知，一批語文學科教學論專家和中小學教師紛紛開啟有關連貫性寫作教學的理論研究和實踐探索。
所以，現在人們關注的問題不是寫作教學要不要連貫，而是借助什么將各個學段的寫作教學貫通起來，如何將這種教學理念轉化為卓有成效的課堂操作？
強調寫作教學具有連貫性，其實質是支持學生在不同學段從事寫作活動的能力有其內在連續性和關聯性。那么，學生寫作能力的習得和發展是否有其內在連續性和關聯性？寫作能力作為語文綜合能力，它的構成成分和習得過程是很復雜的。本文試著從基于廣義知識的語文能力觀出發，分析寫作能力與語文知識、技能的關系，在此基礎上闡明連貫性寫作教學的心理學含義。
一、語文能力與寫作能力
要了解寫作能力，必須得了解什么是語文能力。要了解什么是語文能力，還須弄清“能力”概念。
在西方心理學中，“能力”代表兩個相聯系但不同的概念。一個能力概念是作為個體相對穩定的個性特征，是智力測驗所測得的能力，也就是我們常說的個體的聰明程度，即IQ高低，代表著人的學習潛能，它決定個體學習的速度。一般認為，它更多受先天因素的影響，不易受學習與經驗的影響。另一個能力概念指通過學習或教學后學生習得的知識和技能（排除了先天因素），屬于后天習得的能力，它決定個體能否順利做什么。如不會英語的人不能用英語和外國人交流，未掌握加減法的兒童不能進行簡單的數量計算。這種能力不是個人穩定的個性特征，它可以通過學習發生明顯變化。在美國教育心理學家加涅的學習結果分類中，將這種能力分為言語信息、智慧技能和認知策略（含元認知）和動作技能;在2001年修訂的布盧姆認知目標分類學中，能力為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識在不同認知水平上的表現，從記住知識到運用知識進行創造，都是學生后天習得能力的體現。
經常看到教師甚至有些專家在文章或教學實踐中強調通過培養學生的觀察力、想象力來提高其語文能力，這說明他們在觀念上混淆兩個能力概念，誤將屬于個體相對穩定的個性特征、不易受教育影響的能力當作后天通過獲得知識和技能而得以改變的能力來培養了。顯而易見，本文將要討論的語文能力是后天習得的能力，屬于后一種能力概念。
在明晰能力概念后，再來分析語文能力的構成。現代認知心理學研究表明，學生后天習得的能力是由陳述性知識和程序性知識兩類（Anderson，J.R.）構成的，前者是關于“是什么”的知識，就是我們通常意義上講的“知識”，也稱為狹義的知識，在加涅學習結果分類中，知識就是言語信息，在2001年修訂的布盧姆認知目標分類中，知識是學生在記憶、理解水平上掌握四類知識;后者是關于“如何辦”的知識，就是通常說的“技能”，在加涅分類中，將其稱為智慧技能、認知策略、動作技能，在修訂的布盧姆分類中，是學生在運用、分析、評價、創造水平上掌握四類知識。
據此，我們將語文能力分為語文知識與語文技能。語文知識包括生活經驗、課文內容知識、語文專門知識三類，語文技能分為基本技能和高級技能（具體見圖1）。
下面對語文知識的三個分類、語文技能的二個分類作具體說明。
1. 生活經驗是學生在生活經歷中獲得的人、事、物的表象、圖式以及伴隨產生的情緒體驗，其中包含兒童對母語的理解和產生能力的發展，包括語音、語義和語法三方面。生活經驗無需通過專門教學，是學生參加社會實踐、觀察世界、體驗生活偶然習得逐漸累積形成的。學生對文章的閱讀理解、寫作等都依賴與之相關的生活經驗。
2. 課文內容知識是指課文陳述的事實（包括與之相關的背景信息）以及蘊含其中的做人做事的道理。如小學語文課文《軍神》陳述了“給做眼部手術的醫生是德國人，要求醫生手術中不使用麻藥”的事實。一般而言，入選教材的文章所陳述的事實都是學生借助相關生活經驗能夠理解的知識。課文中蘊含的做人做事道理，按認知領域的分類屬于事實性知識，按情感領域分類屬于價值觀。隨課文出現的生字新詞也屬于課文內容知識。
3. 語文專門知識是指語文學科的專門概念所構成的知識，如拼音的拼讀規則、句法和詞法概念規則、段落篇章結構圖式、修辭手法、表達技巧、閱讀策略等，拼音字母音形、文字的筆畫、筆順也屬于語文專門知識，這類知識一般不能通過生活經驗以偶爾、零星的方式習得，應經過學校專門教學才能獲得。語文專門知識屬于語文技能（程序性知識）的陳述性學習階段。如關于承接構段圖式，學生能用自己的話說出“承接結構的段落通常由幾個句子組成，句子的先后順序不能顛倒;有時，句與句之間有表示次序關系的連接詞”，說明學生將承接構段的規則作為陳述性知識習得;如果學生能按照承接構段規則寫出一個描述事情經過的段落，則意味著學生將承接構段的規則作為程序性知識習得，即掌握了一種構段技能。母語學習的一大特點是：兒童先掌握口頭言語技能，但是不能說出這些技能背后的知識。這些知識被稱為內隱知識。到了學習書面語階段，需要通過學校系統教學使這些內隱知識外顯，以便學生有意識地規范自己的語言活動。所以學生掌握的語文專門知識屬于陳述性知識，在意識程度上高于自動化的言語技能。
4. 語文基本技能是與課文中的字、詞、句子和標點符號的閱讀和寫作有關的技能，語文高級技能是與篇章的閱讀和寫作有關的技能。一般來說，單項語文基本技能一次能教會，而且通過練習，其運用能夠達到自動化;單項高級技能需要通過整組課文或不同學段連貫性的教學才能掌握，其運用很難自動化。
通過分析語文能力的構成，我們了解到寫作能力不是一項專門的語文技能，它是學生為完成某項寫作任務調動與之相關的語文知識、語文基本技能、語文高級技能，在運用、分析、評價、創造水平上運用它們的結果。寫作能力是學生運用多種語文知識和多項語文技能解決寫作問題的能力，它與閱讀能力一樣，屬于語文綜合能力。
為進一步理解寫作能力的綜合性特征，我們可以借助語文教學設計任務分解圖（見圖2）來了解組成語文綜合能力的單項語文知識、語文技能有哪些，教師是如何通過不同類型的課“生產”這些產品的？
圖2中間列表示語文教學的基本課型，左列表示教學設計的基本步驟，右列表示義務教育階段語文教學的主要教學內容。語文教學設計任務分解圖說明此關系：語文課的課型大致可分為單篇課文教學、整組課文教學、專項技能教學、綜合能力教學等四類，不論哪類課，教師都要進行包含教學目標的設置與陳述、任務分析、教學策略的選擇或開發、教學結果的測量與評價四個步驟的教學設計。不論哪類課，其教學內容不外乎這些內容：拼音、字詞、句法詞法概念和規則、文章的體裁和標題、文章背景資料的查找方法、句型和段落、篇章結構圖式、提取和歸納文章內容和價值觀的方法、文章立意、材料取舍、修辭、描寫等。
拼音技能、字詞記憶、詞義理解通常在單篇課文和整組課文教學中習得，句型、句法詞法概念和規則、段落結構圖式通常更適合經由專項能力教學習得。語文高級技能需要借助整組課文或不同學段連貫的教學才能習得。所謂單元教學，從利于高級語文技能的習得的目來看，應是若干蘊含有同一語文高級技能（如點―面結合的場面描寫方法）的課文組織為一個教學單元。對學生的閱讀學習要求，應從理解、運用水平逐漸提高到分析、評價水平。學生從課文閱讀教學中習得的語文高級技能，通過讀寫結合教學，遷移到作文教學。如要求四年級學生“寫一個完整的段落，寫自己經歷過的、印象深刻的一個場景，運用點―面結合的場面描寫方法。”學生根據這一寫作要求，通過立意、選材、組織、表達等過程（其間需要生活經驗、句型、構段圖式、修辭手法、詞語、標點符號等等多項已有的語文知識、技能被調遣、參與進來），最后在創造水平上運用“點―面結合的場面描寫方法”這項語文高級技能。專門設置的口語交際、演講、作文課屬于語文綜合能力教學，閱讀能力、寫作能力、演講能力等語文綜合能力的組合主要借助這類課形成。
二、連貫性寫作教學的心理學含義
將寫作能力放在基于廣義知識的語文能力框架下審視，理解它的綜合性特質后，就可以試著對連貫性寫作教學中“連貫性”的含義進行界定。
美國著名的教育心理學家加涅在《教學設計原理》中將教學定義為，促進學生學習的一系列事件。按此定義，連貫性寫作教學，旨在促進學生寫作能力習得的教學事件具有連貫性，而促進學生寫作能力習得的最重要的教學事件無疑是教學目標的設置。因此，連貫性寫作教學的含義是指教學目標連貫的寫作教學。
什么是教學目標？修訂版的布盧姆認知目標分類學中提出教學目標是“期望學生通過教育過程后獲得改變的方式的明確表達”，心理學界比較一致的定義：教學目標是預期的學生的學習結果，即教學目標描述的是實施教學活動后學生能做什么，如“學生能運用總分結構圖式給文章分段并概括段意”“學生能用自己的話說出課文中過渡句的作用”等。學生能“運用總分結構圖式給文章分段”“能用自己的話說出課文中過渡句的作用”，從學習結果來看，前者是習得了一種分段技能，后者是理解了“過渡句”概念。
2001年修訂的布盧姆認知目標分類學充分吸收了近40多年來認知心理學關于知識的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行為類別和內容兩個維度陳述目標的方法，從教學內容和認知過程兩個維度提出了認知目標分類（見表1）。這個認知目標二維分類框架（不包括動作技能、態度情感領域的教學目標）有助于教師從教學內容和掌握程度兩個維度來理解、分析或陳述教學目標。
按照上述認知目標分類框架，教學目標涉及兩個要素：教學內容和掌握水平。“教學內容”容易被語文教師誤解為課文或文章。文章、課文或寫作內容（美麗的校園、我的好朋友xxx）不是教學內容，教學內容是“蘊含在教材內容中的人類認知的結果”，是“歷史上共享的知識”，是“蘊含在課文中的語文專門知識和人類共有的價值觀”。對寫作教學而言，教學內容是支配學生如何根據寫作目的（給誰看，試圖表達什么）進行立意、選材、表達、修改等一系列規則。
由此看來，寫作教學目標的連貫性體現在以下兩方面：
一是教學內容的排序。從小學到中學、小學不同學段或中學不同年段，根據語言文字、文學的內在邏輯關系，對支配學生寫作行為的語文知識、技能進行先修后續的排序。雖然語文學科與數學、物理等自然學科不同，構成知識、技能的概念規則之間不一定有嚴格的先修后續關系，而且中文作為母語，學生在接受系統語言文字學習前已經習得日常口語。但加涅提出的智慧技能層級理論，揭示出從最低級的智慧技能“辨別”到概念、規則、高級規則學習的基本順序，低一級智慧技能的習得是高一級智慧技能學習的重要內部條件（見圖3）。
高級規則
學習的基本形式：聯想與連鎖
除文字書寫、拼讀、朗讀屬于動作技能外，其余都屬于智慧技能，其教學順序也應遵循先有概念例證的知覺辨別，才能進行概念學習，先習得構成規則的概念，然后學習相關規則。
構成寫作能力的語文知識和技能主要由閱讀理解遷移而來，因此寫作教學內容的排序主要依賴于閱讀教學的內容排序。
二是教學內容在掌握水平上的漸進要求。修訂版的布盧姆認知目標分類學提出，教師要求學生對教學內容達到的掌握水平從低到高有記憶、理解、運用、分析、評價、創造六級，高一級的掌握水平需要以低一級的掌握為前提，“運用”的前提是已經“理解”，“分析”和“評價”的前提是能夠“運用”，“創造”的前提是學生達到“分析”或“評價”水平的運用。
學生能進行文本寫作，意味著能在分析、評價、創造的水平上運用教學內容。這就需要在之前的閱讀教學中完成相關教學內容的“理解”。
國家課程標準作為中觀層面的教學目標，應闡明課程的性質、規定課程總目標，將總目標分解為年級或年段的具體目標，說明達到目標的教學內容和每項教學內容的掌握水平，要充分體現教學內容的排序和對掌握程度的漸進性要求，以此作為教學效果測量和評價的標準和教材編寫的依據。美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準》，在陳述閱讀、寫作的教學目標時很好地體現了這種連貫性要求。以該標準中三年級、五年級寫作部分對“組織和中心”的要求為例（表2只引用一部分）：
美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準》三年級和五年級學生寫作在段落結構、寫作技巧方面要求明確，既前后關聯又漸次提高要求。要求三年級學生能圍繞中心句，用陳述簡單事實與細節描寫的手法寫一個段落，要求五年級學生能運用場景描寫和細節描寫的方法，寫出多個有段落的記敘文。
遺憾的是，我國新課改推出的小學、初中、高中語文課程標準，無論實驗版還是修訂版，將閱讀教學、寫作教學總目標分解為年級或年段的具體目標時，未能很好地呈現彼此間的內在連貫性。現摘選小學語文課程標準（修訂版）3～4學段和5～6學段對習作的要求（見表3）。為便于考察寫作教學目標的連貫性，將屬于情感態度和過程性的要求去掉，僅列出寫作能力部分（見表4）。
很顯然，由于本次課改注重激發學生的寫作興趣，發展個性，培養良好的寫作習慣，所以課標在陳述習作教學目標時較多地強調了這點。3～4學段，對寫什么提出了要求較多（寫見聞、寫感受、寫自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容），對段落結構和表達方法沒有要求。如果對3～4學段寫作教學沒有組織結構、表達技巧的基本要求，那么，5～6學段“能根據內容表達的需要，分段表述”“內容具體，感情
真實”的目標要求就缺乏先有基礎。在5～6學段，在詞句、段落結構、表達技巧、文體方面的要求都有陳述，但要求表述含糊，不夠明確具體。
4. 文體：學寫常見應用文
為解決國家課程標準閱讀、寫作教學目標欠缺連貫性的實際問題，為避免中小學寫作教學的混亂和低效，許多優秀中小學教師積極開展寫作教學目標連貫性的探索。如江蘇省常州高級中學的郭家海老師領導當地的中小學名師工作室聯盟開展“寫作教學課堂目標體系的建構”課題研究。郭家海老師采用“課標綜合性目標類型化、類型目標網絡化、網絡目標專項化”目標逐級分解策略，將課標表述籠統含糊、缺乏內在連貫性的寫作教學目標細化、具體化，嘗試構建寫作教學三層目標體系以及與之配套的層級化課型和評價體系。
寫作教學目標連貫性研究涉及目標分類、綜合能力學習心理、作文教學設計等多個領域的問題，還需教育心理學家、語文學科教學論專家、教學測量評價專家與中小學教師密切合作，持之以恒潛心研究。本文對連貫性寫作教學的心理學解讀還很膚淺。拋磚引玉，請教各位方家。
參考文獻：
[1] L?W?安德森.學習、教學和評估的分類學――布盧姆教育目標分類學修訂版[M].皮連生等譯，上海：華東師范大學出版社，2008.
第9篇：教學技能的概念范文
【關鍵詞】初中科學；教學模式；教學設計
從目前的情況看，初中科學教學理論已經較為完善，關于各個教學理論的運用，也有了較為廣泛的研究。事實上，無論采取何種教學理念，采取何種教學方式，最終的目標都是一致的。即將素質教育貫穿與整個教學的本身，讓學生在各種教學方式之下，獲得知識，更實現自身學習能力的提升。因此，筆者將在下文結合不同的教學內容，對幾種常用的教學模式進行相應的論述。
一、以體現認識過程為主的教學模式
對初中學生而言，在學習科學這門學科的過程中，首先要解決的就是對科學的認知問題。因此，在初中科學的教學過程中，如何讓學生從不同的觀點和角度，認識科學，掌握科學的基本概念，就顯得至關重要了。
因此，在以“概念”認識為主的教學中，教學的具體工作就可以分為兩個方面：首先是實現知識的結構化；其次是讓學生在原有的知識結構上，建構新的知識網絡，實現認知的系統化和具象化。
其實，所謂的知識結構化，反應在具體的教學中，又可以分為多個方面。比如說，在科學概念的教學中，如果能夠應用直觀的觀察，讓學生直接獲得具體概念，那么，初中科學教師就需要盡可能的利用現有條件，讓學生從具體事例中完成整個概念的建構，即通過對各種事物和現象的比較、歸納，最終找到同類事物共同特征，最終完成“概念形成”的目標。例如，對“升華”的概念，可通過樟腦丸消失和碘受熱等實驗進行教學，讓學生在具體事物和現象的比較中，準確的把握概念的本質。
但是，如果碰到只能通過定義才能獲得的概念，那么教師就不能一成不變，按照原來的教學模式組織教學，而是需要通過學生原有的認知結構，來理解新概念，最終通過相應的知識架構，順利完成“概念同化”的目標。
例如，完成光合作用和蒸騰作用的教學后，教師可以通過更系統的知識架構，讓學生直觀、清晰的認識到植物對環境的影響。具體而言，可以形成以下概念圖。
光合作用與植物對環境的影響概念圖
（必要時可在連接線上注明關系，如“需要”、“利用”等）
二、以動作技能教學為主的模式
在素質教育理念下，提升學生的動手能力是教師教學的重點。而作為科學入門課程，初中科學課程具有培養學生動手能力，增加學生動作技能的特點。事實上，技能是知識學習的基礎，也是能力發展的基礎，學生自身的學習能力和綜合素養，都是在動手操作能力之上實現提升的。
因此，初中科學教師，在教學中就必須要注重對學生動手能力，動作技能的指導。而要做到這一點，需要在教學中通過系統的教學步驟來實現。正如加涅在《學習的條件與教學論》中所言，動作技能的獲得需要言語的指導、圖片展示、動作演示、練習、反饋等五個外部條件。
落實到具體的教學環節中，就需要把教學的過程分為三個階段。
（1）認知階段，即教師根據相關流程，對學生進行操作知識和注意事項的培訓；
（2）分解階段，即教師需要根據教學的內容和學生的學習能力，將整個流程劃分為多個動作，讓學生在分解流程中分步驟學習；
（3）定位階段，即在學生掌握分階段技能的基礎上，讓學生將所有的步驟連接起來，最終在教師的示范和指導下，完成整個學生的過程。
比如說，在“過濾”操作技能的教學中，教學的基本步驟應該為：講解將器具安裝、濾紙折疊將安放、液體傾倒等動作按順序演示，同時要求學生模仿練習讓學生在練習中將自己的操作與老師的演示，或者是其他小組及同學的操作進行比較，形成一定的結論教師針對學生練習中出現的問題，進行集中處理，并有針對性的進行矯正學生最終能夠自己全程操作。
三、以體現探究過程為主的模式
其實，探究教學在現代教育中已經廣泛運用，而事實也證明，這種教學方式是適用于素質教育的，也取得了相對較好的成果。但是，關于何種探究教學，更能夠體現學生的學習能力和探究能力，我們還需要進行更多的思考。
例如，在“平面鏡成像”的實驗教學中，我們可以設置2中探究模式：
1.推理性探究的設計思路。（1）演示平面鏡成像的實驗，接著讓學生就平面鏡成像的規律進行總結討論。（2）按照光的反射定律，讓學生作出物體經平面鏡反射的光路圖。（3）按照畫出的光路圖，對像的位置和大小進行全面的解釋。（4）最后得出結論。
2.實驗式探究的設計思路。（1）提出問題：平面鏡成像時，像的位置、大小與物體的位置、大小有的關系？（2）在確定變量的基礎上，做出假設，即當物體移面鏡時，像也隨之向鏡面移動，因此，像與物體距離鏡面距離可能成正比；物體距鏡面越遠、像就越小，所以像的大小可能與距離成反比。（3）制訂實驗計劃。（4）實施實驗方案，即根據相應的試驗計劃，取點燃的蠟燭距玻璃板的不同距離，進行有針對性的反復實驗。好記錄，尤其是像的大小與蠟燭大小的關系。（5）分析論證，即根據試驗結果，對假設進行論證。
事實證明，后一種探索模式，更符合素質教育的要求，所取得的教學效果更明顯，學生的學習熱情也更高。
四、結語
總而言之，在初中科學教學中，教學模式的運用至關重要，但是不是所有教學模式都適用所有的教學內容，教師需要根據教學內容，制定相應的教學目標，采取相應的教學模式，這樣才能取得最佳的效果。
【參考文獻】
[1]劉寶劍.初中教學“輕負擔高質量”的典型調查《教研員的視角與思考》[M].浙江：浙江大學出版社，2007：9.
